ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ: СТАНОВЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
статья (старшая группа)

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ: СТАНОВЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Исследование феномена «эмоциональный интеллект» привлекает внимание ученых различных направлений. Изначально психологи определили такую индивидуально-психологическую особенность личности как «социальный интеллект». Американский психолог и педагог-бихевиорист Э. Торндайк в 1920 г. в небольшой статье описал его как один из видов человеческого интеллекта, проявляющийся в «способности к пониманию и управлению людьми (детьми и взрослыми), способности действовать мудро в межличностных отношениях» [8, С. 227]. Таким образом, идея множественности видов (сторон) интеллекта, и, в частности, эмоциональной сферы интеллекта, была обозначена в начале XX в. При это дальнейшее исследование произошло только во второй половине XX в. Так, например, в 1938 г. американский психолог шведского происхождения Л. Терстоун выделил семь «первичных умственных потенций» (способность к счёту, вербальное восприятие и гибкость, скорость восприятия, ассоциативная память и ориентация в пространстве), но среди них нет ни одной, которая бы хоть как-то касалась эмоциональной (аффективной) стороны интеллекта [72].

В 1960-х впервые обозначилось понятие именно эмоционального интеллекта как такового. Профессор психологии Колумбийского университета Майкл Белдок в 1964 г. в своей работе «Чувствительность к выражению эмоционального интеллекта в трёх способах общения», а затем в 1966 г. Б. Лойнер в психологическом исследовании «Эмоциональный интеллект и эмансипация» обратились к эмоциональному интеллекту как важнейшей структурированной когнитивной способности человека [6].

Идея единства аффекта и интеллекта нашла свое отражение в трудах титанов отечественной психологии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Так, советский психолог Л.С. Выготский пришел к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он, в частности, указывал, что «…отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни...» [1, С. 74]. Единство аффекта и интеллекта, по мнению Л.С. Выготского, наблюдается как во взаимосвязи и взаимовлиянии данных сторон психики на каждом этапе развития, так и в том, что эта связь динамическая, причем каждому этапу в развитии мышления соответствует определенный период в развитии аффекта [1].

С.Л. Рубинштейн продолжал развивать идеи Л.С. Выготского и отметил, что «единство эмоционального и рационального уже само по себе и является мышлением» [5, С. 78], «каждая новая предметная область, которая отражается в человеческом сознании, порождает новые чувства, и в новых чувствах устанавливается новое отношение человека к миру» [5, С. 163].

В психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева эмоция зарождается из соотношения результатов действия к потребности, являющейся его мотивом, исходным побуждением. Если потребность удовлетворяется или цели достигаются, то возникают положительные эмоции, соответственно, отрицательные эмоции возникают в ответ на несовпадение потребности и результата деятельности. Эмоции в теории Леонтьева также не принимаются в расчет в качестве переменной регулирующей и побуждающей активность человека. Эту функцию выполняют потребности, цели и мотивы [2].

Таким образом, традиционно в психологии эмоциональная окрашенность мышления противопоставлялась отражению объективного мира. Считалось, что только свободное от эмоциональных процессов мышление заканчивается правильным, то есть реалистическим отражением мира. В свою очередь, единственное, что могут делать эмоциональные процессы, – это «затемнять» познание, искажать его, вести к тому, что человек выдает желаемое за действительное.

Старший дошкольный возраст сенситивен к развитию эмоционального интеллекта и отличается от других возрастов богатыми коммуникативными действиями, эмоциональностью и насыщенностью. Так, многие исследователи (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, С.Л. Рубинштейн) отмечают, что поведение дошкольника в большей степени регулируется эмоциями, чем рассуждениями. По их мнению, именно обобщенные чувства побуждают действие. Они называют эти чувства «интеллектуальными». Дошкольник постепенно научается преследовать все более отдаленные цели и предвидеть не только интеллектуально, но и эмоционально возможные последствия своей деятельности и межличностного взаимодействия. Обобщенно, психологические предпосылки развития и формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте приведены на нижеследующем рисунке.

Рис. Психологические предпосылки развития и формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте

Эмоциональный интеллект с высокой степенью вероятности связан с расширением сферы социализации человека и качеством ее межличностных отношений, которые ассоциируются с психологическим здоровьем. На развитие эмоционального интеллекта ребенка влияет множество внешних и внутренних факторов.

К внутриличностным факторам развития эмоционального интеллекта можно отнести психофизические особенности личности ребенка (когнитивное развитие, темперамент, характер и др.), включая психические новообразования, приобретенные в процессе социализации. Говоря о действии внешних факторов на развитие эмоционального интеллекта дошкольников, следует выделить систему факторов микросреды: семья, сверстники, образовательные организации, реализующие программы основного дошкольного и дополнительного образования детей.

Дошкольник постепенно научается преследовать все более отдаленные цели и предвидеть не только интеллектуально, но и эмоционально возможные последствия своей деятельности и межличностного взаимодействия. Именно совместная деятельность приводит к качественным изменениям в сознании ребенка и у ребенка появляются такие качества, как способность решать проблемы путем взаимодействия со взрослыми и сверстниками, доброжелательность, тактичность, самоконтроль, умение учитывать и принимать иную точку зрения. Так, А.Н. Поддьяков считает важным компонентом познавательного, социального и личностного развития ребенка его способность понимать и учитывать чужую точку зрения. Для этого ребенку необходимо преодолеть значительные психологические трудности – понять, почувствовать, что хочет, что видит, думает, чувствует партнер, проявить способность временно встать на его позицию и увидеть ситуацию «его глазами» [4, С. 41-44]. Именно в процессе сотрудничества ребенок получает опыт общения с окружающими людьми – взрослыми и детьми – и таким образом научается обращаться к другому человеку как к личности.

На основании существующих психологических исследований можно констатировать, что высокий уровень эмоционального интеллекта способствует сопротивляемости рискованных видов поведения. Например, установлено, что высокий уровень эмоционального интеллекта, с одной стороны, связан с желанием искать помощь в социальном окружении при решении личностных эмоциональных проблем, с другой – с осознанием необходимости противодействовать давлению со стороны окружающей среды. О.С. Паксюткина в качестве выводов своей исследовательской работы приводит такие доводы: «… развитие эмоционального и социального интеллекта ребенка, вербальных и невербальных способностей выражения своих эмоциональных состояний окажет положительное влияние и на межличностное взаимодействие со сверстниками, и на общение с родителями. Понимание эмоций людей, выражение и контроль своих эмоций и чувств должны быть результатами развития эмоционального интеллекта ребенка дошкольного возраста. Для эффективности развития эмоциональной сферы педагогом-психологом должен использоваться целый комплекс психолого-педагогических технологий (арт-терапия, сказкотерапия, музыкотерапия и т.д.)» [3, С. 170].

Обобщая, отметим, что в старшем дошкольном возрасте эмоциональный интеллект возникает на основе отношений детей между собой и со взрослыми, а также благодаря развитию чувств в этот период. Процесс интеллектуализации эмоций или, иными словами, зарождение чувств эмпатии и сочувствия, а также содействия сверстникам и взрослым внутренне обусловлено возникновением у детей простейших просоциальных мотивов поведения. В дошкольном возрасте этими людьми являются, в первую очередь, родители, воспитатели и особенно сверстники. Это значит, что развитие эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте требует понимания ребенком эмоциональных состояний других людей и успешного сотрудничества с ними, в большей степени со своими сверстниками. Дошкольный возраст является периодом возникновения и развития совместной деятельности. По нашему мнению, это умение – результат осознания и принятия роли и значимости другого человека в своей деятельности. Именно совместная деятельность приводит к качественным изменениям в сознании ребенка и у ребенка появляются такие качества, как способность решать проблемы путем взаимодействия со взрослыми и сверстниками, доброжелательность, тактичность, самоконтроль, умение учитывать и принимать иную точку зрения.

Таким образом, эмоциональный интеллект – это условие выбора эффективного способа построения отношений с другими людьми, который ребенок может успешно приобретать уже в старшем дошкольном возрасте, сенситивном к развитию эмоциональности и формированию благоприятных межличностных отношений, чувства дружбы и товарищества. Только опираясь на эмоции свои и других людей, дети учатся ориентироваться на другого, получая полезную информацию о том, что действительно происходит.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. – М., 1982. Т. 2 Проблемы общей психологии. С. 70-78.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 304 c.
3. Паксюткина О.С., Кечина М.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста // Наука и образование: актуальные психологические проблемы и опыт решения: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции, Саранск, 14-15 марта 2019 года. Саранск: Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева, 2019. С. 168-172.
4. Поддьяков А.Н. Способен ли ребенок понимать и учитывать чужую точку зрения? // Дошкольное воспитание. 2002. № 12. С. 41–44.
5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.
6. Beldoch M. Sensitivity to Expression of Emotional Meaning in Three Modes of Communication. In Social Encounters: Readings in Social Interaction, Michael Argyle, ed., Aldine Publishing Company, 1973. рр. 121-131.
7. K. Paul, Trench, Trubner & co., Harcourt, Brace & co. The nature of intelligence, 1927. 332 р.
8. Thorndike Intelligence and its uses. Harper’s Magazine, 1920. рp. 227-235.