МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 5 ГОРОДА БЕЛГОРОДА

Обобщение педагогического опыта на тему:

«Развитие музыкально-ритмических способностей младших дошкольников через музыкально-художественную деятельность»

Выполнила:

Музыкальный руководитель

Сотникова И.В.

Белгород, 2022

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………………………3

1. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯМУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХСПОСОБНОСТЕЙМЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2. 1.1.Понятие о чувстве ритма и музыкально-ритмических способностях …………5

1.2. Особенности общего и музыкального развития младших дошкольников ……7

1.3.Характеристика педагогической технологии развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников ……………………………..9

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Реализация педагогической технологии развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников .…………………………………………..12

2.2.Динамика развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников ………………………………………………………………………...24

Заключение...…………………………………………………………………………..29

Список литературы ..………………………………………………………………….31

ВВЕДЕНИЕ

Исследования педагогов в области музыкальной педагогики указывают на то, что развитие музыкальных способностей необходимо начинать в дошкольном возрасте. Оно способствует музыкально-эстетическому становлению ребенка, направлено на совершенствование основ его музыкальности и оказывает благоприятное влияние на общее развитие ребенка.

В дошкольном возрасте дети проявляют неподдельный интерес к музыкальному искусству и с легкостью могут быть вовлечены в музыкальную деятельность, которая учит воспринимать содержание музыки, развивать к ней интерес, пробуждать потребности постоянно общаться с музыкой и активно выражать себя. При непосредственном участии в музыкальной деятельности у детей развиваются разного вида музыкальные способности, одними из которых являются музыкально-ритмические способности.

Теоретическое обоснование сущности музыкально-ритмического чувства в контексте музыкальности и музыкальных способностей представлено в концепции Б. М. Теплова. В работах Д. К. Кирнарской нашли осмысление различные аспекты соотношения ритма и движения, вопросы переживания и осмысления музыкального ритма.

Концепции музыкально-ритмического воспитания последовательно разрабатывались зарубежными (Э. Жак-Далькроз, К. Орф, Ф. Дельсарт, Ж. Демени, А. Дункан и др.) и отечественными (Н. Г. Александрова, Л. Н. Алексеева и др.) педагогами. Разработкой вопросов музыкально-ритмического воспитания младших дошкольников занимались А. И. Буренина, Н. А. Ветлугина, А. Г. Гогоберидзе, А. Н. Зимина, И. М. Каплунова, Г. В. Курило, А. Луговская, И. А. Новоскольцева, К. В. Тарасова и др. Тем не менее, вопросы развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников, с учетом особенностей их возрастного и музыкального развития, в теоретическом плане остаются недостаточно разработанными.

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [30] указано, что в условиях дошкольного образования развитие детей должно быть разносторонним, при этом необходимо учитывать их возрастные и индивидуальные особенности. Программы должны быть направлены на формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, и на развитие способностей, творческого потенциала каждого ребенка.

Проблема педагогического опыта: обобщение теоретических и методических оснований для формирования музыкально-ритмических способностей младших дошкольников.

Тема: «Развитие музыкально-ритмических способностей младших дошкольников через музыкально-художественную деятельность»

Цель педагогического опыта: теоретически обосновать, разработать и проверить педагогическую технологию развития музыкально-ритмических способностей младших дошкольников.

Объект педагогического опыта– процесс развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Предмет педагогического опыта– педагогическая технология развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников.

Из выше упомянутого вытекают следующие задачи педагогического опыта:

1. Определить содержание понятия «музыкально-ритмические способности»;

2. Рассмотреть особенности музыкального развития детей младшего дошкольного возраста;

3. Обосновать и разработать компоненты педагогической технологии развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников;

4. Разработать диагностический инструментарий для выявления уровня развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников;

5. Выявить результативность разработанной педагогической технологии в процессе опытно-поисковой работы.

Методологическая основа педагогического опыта: концепция музыкальных способностей Б. М. Теплова; идеи Д. К. Кирнарской о взаимосвязи чувства ритма и движения, эмоциональной природе чувства ритма; идеи музыкального ритмопластического развития детей (Ф. Дельсарт, Ж. Демени, А. Дункан, Н. Г. Александрова, Л. Н. Алексеева); концепции музыкально-ритмического развития детей (Э. Жак-Далькроз, К. Орф); теоретические положения об особенностях младшего дошкольного возраста (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин); теоретические положения об особенностях музыкального развития младших дошкольников, определяющие приоритет развития у них чувства ритма (Н. А. Ветлугина, А. Г. Гогоберидзе, А. Н. Зимина, И. М. Каплунова, Г. В. Курило, А. Луговская, И. А. Новоскольцева, К. В. Тарасова).

Методы педагогического опыта: теоретические (анализ, сопоставление, сравнение, структурирование, проектирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, опытно-поисковая работа).

3. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯМУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХСПОСОБНОСТЕЙМЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

4. 1.1.Понятие о чувстве ритма и музыкально-ритмических способностях

Проблема музыкально-ритмического развития ребенка изучалась разносторонне на протяжении многих лет отечественными и зарубежными авторами. При этом исследователи употребляют различные термины: музыкально-ритмическое развитие детей, развитие у них чувства ритма, музыкально-ритмическое воспитание, музыкально-ритмическая деятельность.

Д. К. Кирнарская под музыкальным ритмом понимает движение в звуковой форме, так как ритм рождается из движения и как бы описывает его, сохраняет его следы, даже если самого движения уже нет [17, с. 100].

По мнению Б. М. Теплова, музыкально-ритмическое чувство сопровождается двигательными реакциями, которые передают временной ход музыкального движения, то есть восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный характер [28, с. 211]. Теплов подчеркивает, что, помимо сказанного, музыкальный ритм всегда выражает какое-то эмоциональное содержание. Основу музыкального ритма, по его мнению, составляет восприятие выразительности музыки. Таким образом, музыкальный ритм не может пробудиться и развиться вне музыки.

Б. М. Теплов считал, что при восприятии музыки нужно учитывать все ее компоненты в целостной форме, а не по отдельности. Он пришел к выводу о том, что музыкально-ритмическое чувство – это «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» [28, с. 97].

Теплов считал, что нельзя развивать чувство ритма «вообще». Оно должно иметь какое-то содержание, что-то выражать. Развитие чувства музыкального ритма – это развитие способности тонко чувствовать выразительное значение временного течения музыки, или развитие чувства поэтического ритма и т. д. Соответственно Б. М. Теплов отмечает, что музыкально-ритмическое чувство может развиваться только в процессе музыкальной деятельности.

Д. К. Кирнарская [16, 17] уделяла первостепенное внимание осмыслению различных аспектов соотношения ритма и движения. По ее мнению, неразрывность ритма и движения в живой действительности превращают ритм в звуковой отголосок движения, в его слышимую «запись». Автор отмечает, что отношение ритма к движению сравнимо с отношением письменной речи к устной: при чтении текста можно услышать речь, так же, как и слушая ритм, можно прочувствовать живое движение. На этом основываются танцы, когда движения вписываются в ритмическую оболочку.

Как отмечает Д. К. Кирнарская, движения тела предшествуют ритму, что невозможно не учитывать при рассмотрении чувства ритма в единстве его переживания и осмысления. Услышав музыку, человек невольно подчиняется ритму и ориентируется на него в своих движениях.

Таким образом, на протяжении долгого времени человек воспринимает ритм как коллективно-организующее начало. Данное теоретическое положение Д. К. Кирнарская подтверждает следующими примерами: услышав походный марш, человек начинает маршировать «как солдат»; услышав задорный модный танец (у Д. К. Кирнарской – твист) – начинает воспроизводить характерные для него движения (применительно к твисту – извиваться всем телом, приседая и поднимаясь). Организующее воздействие ритма столь велико, что под него начинают двигаться не только руки, ноги, корпус и голова (как в приведенных выше примерах), но также мышцы голосового и дыхательного аппарата, глубоко лежащие мышцы грудной клетки и брюшной полости. В этой связи Д. К. Кирнарская ссылается на исследования психологов, которые выявили и зафиксировали подобные «микродвижения», а также установили, что человек в процессе ритмического движения подчиняется ритму и всей мускулатурой в целом, и каждой отдельной ее частью [16].

В частности, Д. К. Кирнарская описывает результаты экспериментального исследования о связи чувства ритма и движения, проведенного психологами Станковым и Спилсбери [16]. Результаты описанного эксперимента подтверждают верность предположения о телесно-моторной природе чувства ритма, которое способно жить без музыки, но не способно существовать без телесно-моторных ощущений.

Как пишет Д. К. Кирнарская, результаты экспериментальных исследований устойчиво подчеркивают тесную связь ритма с телесной моторикой. Он переживается лишь в движении и через него: в движении ритм ощущается и запоминается, и его роль как представителя музыкального целого постоянно возрастает. Так ритм воспринимают большинство людей. Соответственно чувство ритма в современном музыкознании рассматривается, наряду с интонационным слухом, в качестве древнейшей музыкальной способности.

Понятие способность раскрывается разными авторами. Так, Б. М. Теплов понимает под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности [29, с. 9]. По мнению Д. К. Кирнарской, способность – это психическое свойство, способствующее освоению и обучению [16, с. 46].

На музыкальных занятиях у детей развиваются музыкальные способности или, говоря иными словами, развивается их музыкальность.  

В трудах Б. М. Тепловамузыкальность раскрывается как «компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности» [28, с. 53]. Музыкальность рассматривается Б. М. Тепловым в неразрывном единстве с комплексом музыкальных способностей.

По мнению В. И. Панферова, музыкальность подразумевает «способность восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию переживания в форме музыкальных образов» [18, с. 147].

Таким образом, определение содержания понятия «музыкально-ритмические способности»: это индивидуально-психологические особенности, позволяющие чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

1.2. Особенности общего и музыкального развития младших дошкольников

У младших дошкольников ведущей деятельностью считается игра. В младшем возрасте дети начинают играть в ролевые игры, примеряя на себя разные функции взрослого. В специально создаваемых игровых условиях ребенок начинает воспроизводить деятельность взрослого. Играя в сюжетные игры, ребенок начинает понимать, что при выборе какой-либо роли у него появляются определенные обязанности и права.

Таким образом, дети дисциплинируются, учатся согласовывать свои действия в совместной деятельности, и в дальнейшем используют этот опыт в реальной жизни в разных ситуациях. Как пишет В. В. Давыдов, игра влияет на речевое, интеллектуальное развитие ребенка; обусловливает качественные изменения в психике ребенка; в игре закладываются основы учебной деятельности [8, с. 135].

Отмеченные возрастные новообразования обусловливают содержание направлений художественного, в том числе музыкального развития ребенка. Как отмечает Н. А. Ветлугина, в дошкольном возрасте у детей закладывается базис эстетического отношения к искусству и к самой жизни. Так, например, в три года при восприятии сказки у детей начинает появляться возможность эмоционального содействия с героем литературного произведения. Формируются механизмы данного содействия не в плане реального участия в его деятельности, а в плане представлений [5, 6].

Особенности музыкального развития дошкольников рассматриваются разными авторами. Характеризуя «огромный путь» музыкального развития детей дошкольного возраста, Н. А. Ветлугина отмечает, что данное развитие всегда идет от простого к более сложному. Область ощущения и восприятия развивается от простейших различений наиболее отчетливых, ярких красок, форм, звуков до более активного осознания красивых, гармоничных сочетаний, дифференцировке звуковысотных и ритмических соотношений в музыке. Сфера эмоционального и познавательного отношения к музыкальным произведениям имеет следующую динамику: от безотчетного эмоционального отклика на музыку до осознанного выражения своих чувств. В практической музыкальной деятельности наблюдается развитие от действий подражания к самостоятельному поиску выразительных средств [5, с. 73].

У детей младшего дошкольного возраста активно развивается музыкальное восприятие: умение слушать внимательно музыку, запоминать и отличать особенности ее звучания. Ребенок учится подпевать голосу взрослого или инструменту; играть в музыкальные игры, во время которых выражает в своих движениях характер музыкального произведения.

А. И. Буренина отмечает чрезвычайную непосредственность и эмоциональность детей данного возраста. Движение, особенно под музыку, доставляет им большую радость. Однако возрастные особенности строения тела (короткие ноги и руки, большая голова, короткое туловище), протекания нервных процессов и их зрелости, сформированности сказываются на двигательных возможностях. Движения малышей еще недостаточно точные и координированные, плохо развито чувство равновесия, поэтому объем и разнообразие двигательных упражнений невелики, и все они носят, как правило, игровой характер [3, с. 8].

А. Луговская указывает, что дети младшего дошкольного возраста на начальном этапе не понимают, как связывать музыку со своими движениями. Во время обучения они быстро схватывают информацию, поэтому она должна даваться очень живо. Движения детей в этом возрасте наиболее резки, быстры, порывисты и вместе с тем плохо координированы [22, с. 76].

Говоря об играх и танцах младших дошкольников, Г. А. Волкова обращает внимание на то, что они требуют своевременной реакции на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умения быстро и точно его тормозить, заставляют детей и взрослых переживать выраженное в музыке [7].

В соответствии с темой настоящей работы остановимся подробнее на вопросах музыкально-ритмического развития ребенка.

К. В. Тарасова проводила эксперименты в области восприятия дошкольниками музыкального ритма. Результаты ее исследований продемонстрировали, что сложная структура чувства ритма формируется в онтогенезе покомпонентно, а не как целостная система. К. В. Тарасова выделяла следующие элементарные компоненты структуры чувства музыкального ритма в определённой последовательности: способность к восприятию-воспроизведению скорости следования звуковых элементов, определяющей музыкальный темп; способность к восприятию-воспроизведению отношений, акцентированных и не акцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра; способность к восприятию-воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, которые лежат в основе ритмического рисунка [27, с. 78].

Г. А. Ильина утверждает, что ритм – это первое музыкальное представление ребенка, которое он способен воспроизводить. Она отмечает, что дети младшего дошкольного возраста способны отражать в пении, в первую очередь, ритмическую канву музыкального произведения, а звуковысотную (мелодию и гармонию) воспринимают значительно хуже [11, с. 136].

А. Г. Гогоберидзе и Г. В. Курило [1, с. 52] обращают внимание на то, что в младшем дошкольном возрасте дети проявляют желание организовать собственную жизнедеятельность в определенном ритме путем рифмования слов, ритмичного проговаривания-пропевания фраз, двигательной импровизации под музыку. Именно поэтому особое значение в музыкальном развитии младших дошкольников занимает развитие метроритмического чувства детей.

По мнению Г. А. Волковой [7, с. 27], музыкально-ритмическое воспитание представляет собой целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности. Музыкально-ритмические упражнения Г. А. Волкова [7, с. 54] рассматривает как волевые проявления, потому что ребенок действует, сознательно выполняя поставленные перед ним задачи. В содержание музыкально-ритмического воспитания автор включает песни, игры, трудовой ритмизированный процесс, праздники.

Г. А. Волкова выделяет две группы музыкально-ритмической деятельности детей: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении. Вследствие такой музыкальной деятельности у детей углубляется и дифференцируется восприятие музыки (выделяются средства музыкальной выразительности), ее образов и на этой основе формируются навыки выразительного движения [2, с. 131].

1.3. Характеристика педагогической технологии развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников

Педагогическая технология развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников строится на следующих подходах: индивидуальный, дифференцированный, здоровьесберегающий, полихудожественный.

По мнению А. А. Кирсанова, при индивидуальном подходе осуществляется педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся на основе гибкого использования различных форм и методов воспитания, ориентации на поиск индивидуальных моделей социализации, позволяющих использовать и развивать внутренние сущностные силы и возможности, учитывая интересы, потребности с целью достижения оптимальных результатов по отношению к каждому ребенку [15, с. 132].

В. М. Коротов считает, что при индивидуальном подходе учитываются интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Развивая у детей музыкально-ритмические способности, необходимо учитывать индивидуальные особенности, уровень развития, интересы каждого ребенка, с целью получения наилучшего результата каждого учащегося [19, с. 46].

Дифференцированный подход, в характеристике Г. К. Селевко, подразумевает организацию педагогического процесса на основе учета особенностей, характерных для определенной группы детей [26, с. 123]. Таким, образом, необходимо создать оптимальные условия для решения поставленных задач развития ребенка с учетом его психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей.

М. А. Жигалик пишет, что при реализации данного подхода педагоги выделяют характерные индивидуальные особенности детей, которые являются основаниями дифференциации – такие, как уровень достижений, возраст, пол, особенности личности, уровень здоровья, интересы [9, с. 34].

Во время осуществления дифференцированного подхода задачи обучения и развития дошкольников решаются посредством педагогического воздействия на подгруппы детей и каждого ребенка, которые объединены общими особенностями развития. Кроме этого, реализация дифференцированного подхода зависит от способностей педагога уметь диагностировать детей, отбирать содержание и приемы организации разных видов деятельности и материальной среды, готовить дифференцированный дидактический материал, создавать условия для активной самостоятельной деятельности ребенка.

Реализацию дифференцированного подхода в работе с дошкольниками обеспечивает опора на следующие концептуальные положения: обучение идет впереди развития ребенка, строится на основе его уровня развития; при развитии, обучении и воспитании ребенок овладевает разнообразными средствами и способами деятельности; при развитии ребенка необходимо опираться на его актуальный уровень развития и ориентироваться на ближайший.

Здоровьесберегающий подход подразумевает общий (универсальный) способ организации здоровьесберегающего образовательного процесса, то есть процесса, направленного на сохранение биологических, социальных и личностных составляющих здоровья [21, с. 311]. Используя данный подход, мы ставим цель развить у детей способности решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе приоритета ценности здоровья своего собственного и окружающих людей, с использованием опыта сохранения и развития здоровья, полученного в процессе обучения и воспитания.

Термин полихудожественности впервые ввел Б. П. Юсов во второй половине девятнадцатого века. Под ним он понимал комплексную взаимосвязь искусств, возможных на основе интеграции предметов культурологических и эстетико-искусствоведческих циклов [4, с. 31]. В данном случае реализация полихудожественного подхода подразумевает интеграцию различных видов искусств с целью художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста; погружение ребенка во взаимосвязанные виды художественно-творческой деятельности; создание соответствующей полихудожественной среды.

Н. В. Бутенко пишет, что погружаясь в полихудожественную среду, ребенок активно действует в реальных видах художественно-творческой деятельности, у него формируется основа художественно-образного восприятия мира, он приобщается к основам художественной и социальной культуры. При этом совместная художественно-творческая деятельность взрослого и ребенка дает качественный скачок в развитии активной речи ребенка, функции культурного общения как способа жизнедеятельности и социального и творческого аспекта становления личности, формирование культурно-ценностных ориентиров ребенка [4].

Реализуя полихудожественный подход при развитии у детей конкретно музыкально-ритмических способностей, музыкальный руководитель включает их в разные виды музыкальной деятельности: это пение, музыкально-ритмические движения, пляска, игра на музыкальных инструментах, игра.

Педагогическая технология предполагает следующую последовательность развития музыкально-ритмических способностей: от восприятия и воспроизведения пульса (метра), несложных ритмических рисунков к соблюдению метроритмической организации при раскрытии художественного образа музыкального произведения в различных видах музыкальной деятельности.

В соответствии с данной последовательностью на каждом занятии реализуется следующий алгоритм действий: 1) организация восприятия пульса (метра) и несложных ритмических рисунков; 2) организация воспроизведения пульса (метра) и несложных ритмических рисунков; 3) организация воспроизведения метроритмики при раскрытии художественного образа музыкального произведения.

Восприятие – это психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств [25, с. 138]. Опираясь на работу Е. В. Назайкинского [23, с. 54], под восприятием музыки мы понимаем активный процесс ее «слушания» и «слышания». Восприятие подразумевает обязательное проявление активности эмоций, мышления и воображения. Свойствами музыкального восприятия является целостность, эмоциональность, осознанность, образность.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

У МЛАДШИХДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Реализация педагогической технологии развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников

Опытно-поисковая работа проходила на базе МБДОУ «Детский сад № 5» г. Белгорода. В исследовании принимала участие первая младшая группа № 3 и вторая младшая группа № 5. Опытно–поисковая работа была разделена на три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый.

Констатирующий этап длился один месяц: сентябрь 2020 года. Он включал проведение начальной диагностики уровня развитости музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников.

Для проведения диагностики был разработан диагностический инструментарий, включающий критерии развитости музыкально-ритмических способностей, показатели данных критериев и характеристики трех уровней: высокого, среднего, низкого, а также диагностические задания. Диагностический инструментарий опытно-поисковой работы представлен в Таблице1.

По первому критерию мы выявляем уровень развитости способности определять метроритмическую организацию музыкального произведения, непосредственно уметь определять метр (пульс) и ритмический рисунок. Для выявления умения по первому показателю детям предлагалось выполнять шаги, соответственно метру звучащего музыкального произведения. Например, звучит марш, задача детей: маршировать, точно попадая на каждую долю (сильную и слабую).

Таблица 1

Критерии и показатели развитости музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников

Высокий уровень – ребенок шагает равномерно, попадая на сильную и слабую долю в течение всего музыкального произведения. Средний уровень – ребенок шагает равномерно, попадая на сильную и слабую долю, но иногда сбивается. Низкий уровень – ребенок шагает неравномерно, не попадая на сильную и слабую долю. Для определения умения по второму показателю детям предлагалось выполнять хлопки, в соответствии с заданным ритмом. Так как диагностировались дети младшего возраста, для них подбирались задания с элементарным ритмом (четверти и восьмые). Например, послушать песенку «Андрей воробей», и прохлопать ее ритм.

Высокий уровень – ребенок верно прохлопывает ритмический рисунок музыкального произведения. Средний уровень – ребенок частично верно прохлопывает ритмический рисунок музыкального произведения, допуская незначительные ошибки. Низкий уровень – ребенок не верно хлопает ритмический рисунок музыкального произведения, допуская значительные ошибки.

По второму критерию смотрим уровень способности воспроизводить метроритмическую организацию музыкального произведения при воплощении художественного образа в одном или в различных видах музыкальной деятельности.

По первому показателю определяем умение воспроизводить метроритмическую организацию при перевоплощении в различных персонажей в одном музыкальном произведении. Для этого детям предлагалось выполнить музыкально-ритмические движения, «примерив» на себя разные образы. Например, звучит музыкальное произведение «Ножками затопали» М. Раухвергера. Сначала дети маршируют так, как будто они солдаты. В следующий раз уже шагают как мишки, а затем как зайчики.

Высокий уровень – ребенок во всех случаях выдерживает метроритмику (его шаги совпадают с сильной и слабой долей), вступает и заканчивает вовремя, при этом способен воплощать заданный художественный образ. Средний уровень – ребенок во всех случаях частично выдерживает метроритмику (его шаги частично совпадают с сильной и слабой долей), не всегда вступает и заканчивает вовремя, но при этом способен воплощать заданный художественный образ. Низкий уровень – ребенок ни в одном случае не выдерживает метроритмику (его шаги не совпадают с сильной и слабой долей), не вступает и не заканчивает вовремя, не способен воплощать заданный художественный образ.

По второму показателю выявляем умение воспроизводить метроритмическую организацию музыкального произведения при воплощении любого художественного образа в различных видах музыкальной деятельности.

Чтобы определить уровень данного умения, детям предлагались задания в разных видах музыкальной деятельности (пение, игра, музыкально- ритмические движения, пляска, игра на музыкальных инструментах).

Например:

1.Спеть знакомую песенку «Петушок», при этом оценивается насколько ребенок ритмично поет, насколько вовремя он вступает и заканчивает, и воплощает ли художественный образ.

2.Музыкально-ритмические движения. «Птички летают и клюют зернышки», муз. А. Серова. Задача детей – изобразить под музыку, как летают птички: машут ручками как крылышками и летают (бегают легко) по залу. По завершению музыки дети присаживаются на корточки и изображают, как птички клюют зернышки. Мы обращаем внимание на то, как ребенок ритмично выполняет движения руками и бегает, насколько вовремя вступает и заканчивает, и воплощает ли художественный образ.

3.Пляска «Гуляем и пляшем», муз. М. Раухвергера. Под музыку первой части дети представляют, как они гуляют по лесу (спокойно ходят по залу). С началом второй части музыки дети останавливаются и выполняют «пружинку». Мы обращаем внимание на то, как ребенок ритмично выполняет движения (шаги и «пружинка» соответствуют сильной и слабой доле), насколько вовремя вступает и заканчивает, при этом воспринимает ли двухчастную форму музыкального произведения и воплощает ли художественный образ.

4.Игра «Зайчики и лисичка». Педагог предлагает всем детям стать зайчиками, роль лисички выполняет воспитатель. Звучит музыка, зайки весело прыгают. Внезапно выбегает лисичка и весело говорит: «Догоню, догоню!». Зайчики разбегаются, кто куда (на стульчики). Во время игры педагог смотрит, как зайчики ритмично прыгают под музыку и воплощают ли художественный образ.

5.Игра на бубнах с сопровождением русской народной мелодии. Мы обращаем внимание на то, как ребенок ритмично стучит в бубен (соответствуют сильной и слабой доле), насколько вовремя вступает и заканчивает, и воплощает ли художественный образ.

Высокий уровень – ребенок воспроизводит метроритмическую организацию музыкального произведения и воплощает художественный образ во всех предложенных видах музыкальной деятельности. Средний уровень – ребенок частично воспроизводит метроритмическую организацию музыкального произведения, воплощает художественный образ не во всех видах музыкальной деятельности из числа предложенных. Низкий уровень – ребенок не воспроизводит метроритмическую организацию музыкального произведения и не воплощает художественный образ ни в одном из предложенных видов музыкальной деятельности.

Диагностика проходила   в   небольших   группах   по   3-4   человека. Результаты начальной диагностики представлены в таблице 2 и рисунке 1.

Таблица 2

Результаты начальной диагностики

Рисунок 1

Проанализировав данные начальной диагностики, можно сделать следующие выводы: уровень развития музыкально-ритмических способностей у десяти человек из тридцати одного обучающегося можно расценивать как средний, у двадцати одного ребенка – низкий.

Таким образом, можно сказать, что у обучающихся преобладает низкий уровень развития музыкально-ритмических способностей. Исходя из диаграммы начальной диагностики, мы видим, что большинству детей младшего дошкольного возраста сложно определять ритм и воспроизводить метроритм в разных видах музыкальной деятельности, воплощая художественный образ. Детям данного возраста легче определять метр музыкального произведения и воспроизводить метроритм, «примеряя» на себя разные знакомые образы на протяжении одного произведения.

Высоким уровнем развития музыкально-ритмических способностей никто из обучающихся не владеет, так как в силу возрастных особенностей младшие дошкольники не обладают достаточно точной координацией. Воспользовавшись данными, полученными по результатам начального диагностирования, выводим процентное соотношение уровня развития музыкально-ритмических способностей.

Таблица 3

Результаты начальной диагностики уровня развитости музыкально-

ритмических способностей у младших дошкольников (%)

Формирующий этап опытно-поисковой работы длился с октября 2020 по апрель 2021 года. На данном этапе была реализована педагогическая технология развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников на музыкальных занятиях.

Итоговый этап опытно-поисковой работы продолжался в течение мая 2021 года. На данном этапе была проведена итоговая диагностика детей, результаты которой будут представлены ниже.

В отборе методов и приемов, посредством которых разработанная технология была реализована в работе с младшими дошкольниками на музыкальных занятиях в дошкольном образовательном учреждении в основном были использованы работы А.Н. Зиминой [10] и О.П. Радыновой [24].

Рассмотрим основные методы и приемы музыкального воспитания, описанные А.Н. Зиминой [10, с.89].

В музыкальном воспитании используют традиционные методы: наглядные, словесные и практические, которые основаны на различии источников передачи и восприятия знаний.

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет два подвида: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный. Наглядно-слуховой метод представляется главным методом музыкального воспитания. Данный метод заключается в непосредственном слушании музыки детьми при восприятии и воспроизведении.

Наглядно-зрительный метод заключается в демонстрации детям картинок, рисунков, цветных карточек и других изображений. Такая зрительная наглядность необходима для знакомства с ранее неизвестными детям явлениями, для обогащения и конкретизации впечатления о музыке. Наглядно-зрительный метод как бы дополняет наглядно-слуховой, поэтому они часто используются вместе. Зрительная наглядность зачастую не используется до прослушивания, чтобы развивать творческое воображение детей и не навязывать им определенные образы.

Словесный метод помогает организовать внимание и деятельность детей, углубить и дифференцировать восприятие музыки (эмоционально- образные характеристики музыки с использованием образной речи). С помощью этого метода дети целостно воспринимают музыкальный образ и содержание конкретных музыкальных произведений, получают определенные знания о музыке, композиторах, музыкальных инструментах и тому подобное. Словесный метод включает в себя несколько приемов [11]:

Объяснение используется на начальном этапе усвоения детьми нового материала, должно быть четким и кратким. Перед слушанием программных музыкальных произведений и исполнением сюжетных музыкальных игр предполагается объяснение посредством образного рассказа, который способствует заинтересованности детей, более глубокому пониманию содержания произведения, вызывает у них эмоциональные переживания, развивает воображение.

Пример образного рассказа к сюжетной игре «Зайцы и медведь» (русская народная мелодия «Заинька», «Медведь», музыка Е. Тиличеевой): «Зимнее утро в лесу. На полянке бегают, кружатся, прыжками согревают себя зайчики. До того разыгрались, что разбудили медведя, который спал в своей берлоге. Пошел он посмотреть, кто же спать ему мешает?! Увидали зайцы медведя и разбежались, под кустами попрятались. Ушел медведь. Зайцы опять выбежали на полянку и стали прыгать».

Пояснения используются во время показа движений игр, плясок, упражнений в ходе занятия в четкой и краткой форме. Нечеткость пояснений может привести к непониманию задания и плохому качеству его исполнения. Пояснение обычно тесно связано с показом, и педагог приучает детей выслушивать пояснение до конца. Например, если дети вслед за педагогом начинают повторять движения при их разучивании, он может сказать им, чтобы они не выполняли задание, а послушали и посмотрели внимательно, как его необходимо выполнять.

Указания даются при практической деятельности детьми. Например, «Дети, кружимся все вместе на носочках». Указания помогают ребенку понять, как надо выполнять то или иное задание, уточняют способ выполнения действий.

Поэтическое слово. Перед исполнением музыки педагог может прочитать небольшое прозаическое или поэтическое литературное произведение, которое поможет детям глубже понять и почувствовать ее образный строй. Например, перед слушанием музыкального произведения «Зайчики» муз. Е. Тиличеевой, рекомендуется        прочитать        детям четверостишие:

У зайчика ушки торчат на макушке, Любит он вкусный листик капустный. Бегает быстро и прыгает ловко,

Всё потому, что ест он морковку!

Беседу рекомендуют проводить с детьми после слушания музыки, реже - перед слушанием для конкретизации содержания произведения. В процессе беседы дети делятся своими впечатлениями от произведения, высказывают свое отношение к его образам, дают им элементарную оценку. Беседы с детьми должны отличаться лаконичностью и конкретностью.

Вопросы. В форме вопросов и ответов с детьми строится беседа.  Педагог, избегая излишних детализаций и отвлечений, задает вопросы в связи с содержанием произведения. Таким образом, уточняется содержание, характер музыкального образа, форма и средства выразительности музыкального произведения. Например, после исполнения танцевальной музыки можно спросить детей: «Что я играла, пляску или марш? Каков характер этой музыки? Какое движение можно под нее исполнить?».

Замечания обращены к сознанию ребенка, который в силу каких-либо причин отвлекся от процесса выполнения заданий. Замечания должны быть строгими, но в то же время корректными.

Практический метод подразумевает непосредственно музыкальную деятельность детей (передача впечатлений от музыки в пластике движений, вокализация музыки, музыкально-дидактические игры, оркестровка музыкальных произведений и другое) и показ педагогом исполнительских приемов в разных видах музыкальной деятельности, вследствие чего восприятие у детей становится осознанным, они способны выражать свои переживания во внешних проявлениях.

Репродуктивный метод направлен на обобщение предшествующего жизненного и музыкального опыта обучающихся с новыми полученными умениями и навыками. Проблемно-поисковый метод – направлен на самостоятельное открытие детьми обобщенного музыкального знания. Оба эти метода  непосредственно связаны друг с другом.

При этом О.П. Радынова [24, с. 128] подчеркивает, что для развивающего обучения и воспитания необходимо использовать проблемность совместно с каждым из трех главных методов. Нарастание проблемности должно зависеть от возраста детей, задач воспитания и обучения, накопления детьми опыта самостоятельных и творческих действий.

О. П. Радынова [24, с. 78] выделяет группу методов уподобления характеру звучания музыки, которые позволяют отражать смену характера и настроения музыки в процессе восприятия с помощью доступных дошкольникам способов. Это методы тактильного уподобления (прикосновение руки педагога к руке ребенка, отражающее характер звучащей музыки: нежно, ласково, тяжело, колюче и т.д.), интонационного (высказывание о музыке с речевой интонацией, соответствующей характеру музыки), вокального (подпевание музыкальных фраз), моторно- двигательного (дирижерский жест ребенка, мелкая моторика, танцевальные движения), цветового (подбор цветовых карточек, соответствующих характеру музыки), словесного (подбор эпитетов, стихотворных строк), полихудожественного (одновременное использование слова, цвета, драматизации и т.д.).

Особое положение занимает игра, которая рассматривается как метод музыкального воспитания и как форма организации музыкального воспитания. Дидактическая игра в педагогике рассматривается как вид деятельности детей дошкольного возраста, исторически сложившийся и педагогически оправдавший себя. Такая форма обучения детей, при которой обучающее воздействие имеет отдаленный эффект. Ребенок видит и     откликается на игровую задачу, игровое правило, игровое действие, а обучающие задачи достигаются косвенным путем [7, с. 97].

Наглядные методы применяются для обеспечения яркого чувственного восприятия и двигательных ощущений. Каждый метод имеет целый комплекс разнообразных приемов, которые объединяются общностью задачи и единым подходом к ее решению. В процессе обучения двигательным действиям методические приемы отбираются с учетом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей и взрослых, их физического состояния, возрастных и типологических особенностей.

Так, при обучении движению используются различные приемы:

а) наглядно-зрительные — педагог показывает образец движения или его отдельных двигательных элементов; использует зрительные ориентиры при преодолении пространства, наглядных пособий (кинофильмов, фотографий, телепередач, картин и т.п.);

б) тактильно-мышечные предполагают включение в двигательную деятельность различных пособий;

в) наглядно-слуховые регулируют звуковые движения. Лучшей слуховой наглядностью является инструментальная музыка или песня. Для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения в форме двух-четырехстиший, звуки бубна, колокольчика и т.п.

Словесные методы направлены на сознание занимающегося, помогают понять поставленную задачу и сознательно выполнять двигательные упражнения.

Практические методы предполагают обеспечение действенной проверки правильности восприятия движения на собственных мышечно- моторных ощущениях. Разновидностями являются игровой и соревновательный методы.

Игровой метод подразумевает учет элементов наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, дает возможность совершенствовать разные двигательные навыки, развивает самостоятельность движений, быстроту ответной реакции на изменяющиеся условия, развивает творческую инициативу.

Соревновательный метод используется для закрепления отработанных двигательных навыков, чувства коллективизма. Соревнование может быть использовано в целях воспитательного средства, которое позволяет совершенствовать двигательные навыки, воспитание морально-волевых черт личности.

Приемы практических методов связаны с наглядностью и словом. Педагог регламентирует весь процесс обучения в соответствии с задачами, содержанием, структурой занятия. Он показывает упражнения, отдельные роли в подвижных играх, роли водящего.

Помимо вышесказанного педагогическая технология развития музыкально-ритмических способностей включает комплекс упражнений для различных видов музыкальной деятельности: пение, музыкально- ритмические движения, пляска, игра на музыкальных инструментах, игра. Непосредственно во всех этих видах деятельности присутствует музыкальное сопровождение, которое является основой. Перед детьми ставятся задачи восприятия его метроритма, а в дальнейшем воспроизведение с раскрытием художественного образа музыкального произведения посредством разных способов. Каждый вид музыкальной деятельности включает три этапа.

На первом этапе организуется восприятие музыкального произведения путем слушания. Важно настроить детей, чтобы они были внимательны. Можно сказать, детям, чтобы они удобно сели и приготовили ушки. Е. В. Назайкинский рассматривает восприятие музыки как акустическое восприятие, где музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на органы слуха [23, с. 135]. Главной нашей задачей является восприятия ребенком метра (пульса) и ритма музыкального произведения. Непосредственно на данном этапе ребенок эмоционально откликается на музыку, чувствует ее настроение на основе своего жизненного опыта. Может проводиться беседа с детьми при помощи вопросов и ответов, но так как у детей младшего возраста недостаточно сформирована речь, в основном используется метод объяснения.

На втором этапе организуется воспроизведение метроритма музыкального произведения, в зависимости от вида музыкальной деятельности. Здесь идет разучивание песни, пляски, игры на музыкальных инструментах или элементов музыкальной игры. На втором этапе при освоении детьми способов исполнительства, возрастает роль практического метода, показа приемов исполнения в сочетании с другими методами – наглядным и словесным. На данном этапе активно используются приемы указания, пояснения и замечания.

На третьем этапе организуется воспроизведения метроритма с учетом раскрытия художественного образа музыкального произведения. На данном этапе ребенок проявляет в полной мере свои музыкально- ритмические способности. Здесь он показывает свою творческую активность, так как перед ним стоит задача раскрыть художественный образ произведения, эмоционально пережить его.

Для полноценного развития музыкально-ритмических способностей младших дошкольников на музыкальном занятии присутствуют все виды музыкальной деятельности в соответствии с основными положениями реализуемой нами программы И. М. Каплуновой и И. А. Новоскольцевой «Ладушки» [22]. С их помощью дети учатся понимать законы метроритмического строения музыкальных произведений и разбираться в разнообразии характера музыки.

При описании каждого вида музыкальной деятельности, мы подобрали примеры упражнений, которые взяли из сборника И. М. Каплуновой и И. А. Новоскольцевой «Праздник каждый день» для младшей группы [12].

В младшем дошкольном возрасте важно ввести детей в певческую деятельность, первоначально побуждая к подпеванию и звукоподражанию вызывать эмоциональный отклик на песни, характер исполнения песни связывать с содержанием, образом.

Пение является самым массовым и доступным видом исполнительства. Здесь успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально- слуховые представления и безусловно чувство ритма. В пении реализуются музыкальные потребности ребенка, так называемые знакомые и любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время. Пение наиболее близко и доступно детям. Для детей младшего дошкольного возраста доступны для исполнения небольшие по объему песенки и попевки, соответствующие их жизненному опыту, с доступными темами и образами.

Например, русская народная песня «Ладушки» [12, с. 8]. Сюда можно подключить хлопки в ладошки и игровой момент: по окончанию произведения герой (игрушка зайчик) пытается поймать ручки детей, а они их быстро прячут за спины.

Песня «Собачка» муз. Раухвергера [12, с. 20]. Перед знакомством с песней, можно загадать детям загадку:

С хозяином дружит, дом сторожит.

Живет под крылечком, а хвост колечком.

Музыкально-ритмические движения – вид музыкальной деятельности, во время которого содержание и характер музыки передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания. Движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качество звуковедения (плавного, четкого, отрывистого, средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлетов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т. д.). Эти свойства музыки моделируются с помощью движения рук, танцевальных и образных движений.

Музыкально- ритмические движения обучают детей согласовывать свои движения с характером музыки, отражать в движении музыкальные образы, эмоционально отзываться на музыку, ориентироваться в пространстве, координировать свои движения. Музыкально-ритмические движения представляются как общеразвивающие (ходьба, бег, прыжки, упражнения для рук) и танцевальные (полуприседания, хороводный шаг, поскоки, притопы и т. д.), которые используются в танцах, хороводах и играх.

Например, упражнение «Ай-да» муз. Г. Ильиной [12, с. 8]. Дети ставят ноги на ширине плеч и, раскачиваясь из стороны в сторону, переносят тяжесть тела с одной ноги на другую, отрывая поочередно ноги от пола. На слова: «Быстро, ножки, топочите, детки, весело пляшите» выполняют «топотушки» на месте. По окончании музыки разводят руки в стороны и весело произносят высоким голосом «Ай!». Упражнение можно варьировать: выполнять всем вместе в кругу, по одному, стоя врассыпную и парами.

Упражнение «Большие и маленькие ноги» муз. В. Агафонникова [12, с. 37]. Под пение педагога дети идут врассыпную большими, «размашистыми шагами (1-я часть), а затем выполняют быстрые топающие шаги (2-я часть).

Еще один интересный вид музыкальной деятельности дошкольников − это пляски (танцы). Плавные, спокойные, быстрые или ритмичные движения под красивую музыку доставляют детям эстетическое наслаждение. Дети познают прекрасное и лучше понимают красоту окружающего мира через танец. Танцы могут быть разные: народные, характерные, бытовые, бальные, сольные, массовые. Красоту детскому танцу придают музыкальное оформление, идея танца, оригинальные переходы и перестроения и непосредственность исполнения. При этом особое внимание уделяется детскому массовому танцу, где от детей не требуется долгого разучивания последовательности движений.

Массовые танцы доставляют детям огромное удовольствие и решают множество педагогических задач: развивают коммуникативные отношения, вовлекают в совместную деятельность, развивают пластику и непринужденность исполнения, учат слышать изменения в музыке и соответственно менять движения; развивают чувство ритма и, конечно, хорошего музыкального вкуса.

Например, пляска «Поссорились-помирились» муз. Т. Вилькорейской [12, с. 160]. Такты 1-8: дети стоят парами, спиной друг к другу (как бы рассердившись) и притопывают одной ногой. Руки на поясе. Такты 9-15: Повернувшись лицом к друг другу, берутся за руки и весело кружатся. Такт 16: Обнимаются (помирились).

«Пляска с листочками» муз. М. Раухвергера [12, с. 135]. Дети стоят врассыпную по залу, в каждой руке держат листочек.

1. Покачайся надо мной,        Дети качают листочки

Мой листочек золотой.                над головой Листики дубовые,        Дети кружатся на шаге. Листики кленовые.

2. Мы за листиком сидим,                Дети присаживаются на корточки, Из-за листика глядим.        «прячутся» за листочки и выглядывают. Листики дубовые,                        Встают и кружатся на шаге. Листики кленовые.
3. Вдруг веселый ветерок,        Быстро потряхивают листочками

Хочет вырвать мой листок.                перед собой. Листики дубовые,        Кружатся на шаге. Листики кленовые.

4. Мы листочек не дадим, Прячут листочки за спину, расставляют Пригодится нам самим.        ноги в стороны и покачиваются. Листики дубовые,                Кружатся на шаге.

Листики кленовые.

Игры с музыкальным сопровождением также способствуют развитию музыкально-ритмических способностей. Их задачи − дать возможность детям подвигаться под музыкальное сопровождение, создать радостное настроение, закрепить в непринужденной атмосфере ритмические движения, правила игры, развивать ориентировку в пространстве, формировать коммуникативные отношения. В игре должен присутствовать элемент сюрприза, шутки, забавы. Роль ведущего (кота, медведя, куклы, матрешки и т. д.) исполняет воспитатель.

Например, игра «Хитрый кот», муз. русская народная прибаутка [12, с. 19]. Роль кота берет на себя педагог, все дети – мышки. На вступление выходит кот и присаживается на корточки.

Хитрый кот в углу сидит,                   Мышки гуляют по залу

Притаился, будто спит. Мышки, мышки, вот беда, Убегайте от кота!

С окончанием песни кот ловит мышей, они убегают от него.

Игра «Солнышко и дождик» муз. М Раухвергера [12, с. 206]. На вступление педагог зовет ребят: «Погода хорошая, пойдем гулять!» Дети выбегают и становятся в круг. Такты 1-4: педагог поет и гуляет с детьми на лужайке (врассыпную). Такты 5-12: все хлопают в ладоши. Такты 13-16: педагог говорит: «Дождик пошел, скорей домой», все убегают. Под музыку «Дождик» дети постукивают пальцем по сиденью стульчика.

Игра на музыкальных инструментах всегда привлекает детей, и они занимаются этим видом деятельности с огромной радостью. На уровне младших дошкольников работа строится на воспроизведении метрической пульсации и равномерного ритма, а также развития интереса к музыкальным инструментам. В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты (бубны, ложки, колокольчики), которые способны вызывать у детей большой интерес. Применение детских музыкальных инструментов помогают обогащать музыкальные впечатления для дошкольников, развивать их музыкально-ритмические способности. Игра на музыкальных инструментах, не имеющих звукоряда, помогает выработать чувство ритма, расширяет тембровые представления детей.

Например, игра «Узнай инструмент» [12, с. 26]. За ширмой педагог играет на знакомых музыкальных инструментах (ложки и колокольчики) по очереди, задача детей назвать, какой инструмент играет. Далее дети выбирают понравившийся им инструмент и поочередно играют на них под музыку русской народной песни «Ах ты, береза». Педагог своим исполнением на фортепиано помогает детям, играя 1-ю часть в высоком регистре (аккомпанируя колокольчикам), а 2-ю часть – в среднем регистре (для ложек).

Упражнение «Игра на бубнах» [12, с. 23]. Под музыку русской народной песни «Ах вы, сени» дети играют на бубнах, ударяя по нему рукой на сильную долю. С окончанием музыки прекращают играть.

1. 2.2. Динамика развития музыкально-ритмических способностей
2. у младших дошкольников

После реализации педагогической технологии развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников была проведена итоговая диагностика. На этом этапе применялся тот же диагностический аппарат, что и на начальном диагностировании. Результаты данной диагностики представлены в таблице 4 и на рисунке 2.

Проанализировав данные итоговой диагностики, мы увидели, что у каждого ребенка произошло развитием музыкально-ритмических способностей по всем критериям: они стали лучше воспринимать метроритм музыкального произведения, воспроизводить его в разных музыкальных видах деятельности и воплощать разные художественные образы.

Диагностирование развития музыкально-ритмических способностей выявило высокий уровень у девяти обучающихся, средний уровень у двадцати двух детей и ни одного на низком.

Таблица 4

Результаты итоговой диагностики

Рисунок 2

Воспользовавшись данными, полученными из итогового диагностирования, выводим таблицу процентного соотношения уровня развития музыкально-ритмических способностей (см. Таблицу 5).

Таблица 5

Результаты итоговой диагностики уровня развитости музыкально-

ритмических способностей у младших дошкольников (%)

Сопоставим данные начального и итогового диагностирования уровня развития музыкально-ритмических способностей младших дошкольников и представим результаты в таблице 6 и рисунке 3.

Таблица 6

Сопоставление данных

начальной и итоговой диагностики

Рисунок 3

Сопоставление данных начального и итогового диагностирования, представленных в таблице 6 и рисунке 3, наглядно показывает, что уровень развития музыкально-ритмических способностей младших дошкольников возрос. Исходя из этого, можно сделать вывод, что педагогическая технология развития музыкально-ритмических способностей младших дошкольников, использованная в ходе опытно-поисковой работы, показала свою эффективность.

Дальнейшая работа с детьми младшего дошкольного возраста по развитию может быть построена на основании сравнения результатов начальной и итоговой диагностики, а также следует проанализировать прирост уровня каждого из избранных для диагностики критериев.

Проанализировав полученные результаты, можно сказать, что за год в группе не осталось детей с низким уровнем развития музыкально- ритмических способностей. Каждый ребенок поднялся на уровень выше по всем критериям, но у каждого ребенка есть зона роста. Даже у детей с высоким уровнем есть показатели, над которыми еще нужно работать.

Наибольшее продвижение у обучающихся наблюдается в восприятии метра музыкального произведения, чего нельзя сказать о ритмической составляющей. Восприятие ритма младшим дошкольникам дается чуть сложнее. Помимо этого, мы видим, что у многих детей отмечается высокий уровень развития воспроизведения метроритма при воплощении разных художественных образов.

Взглянув на результаты опытно-поисковой работы по развитию музыкально-ритмических способностей младших дошкольников, мы пришли к выводу, что дальнейшая работа еще покажет свои результаты, если педагог будет учитывать специфику младшего дошкольного возраста, особенности их музыкального и общего развития, ведущую деятельность дошкольников и возможности реализации поставленных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе работы над темой обобщения педагогического опыта и реализации поставленных задач приходим к следующим выводам.

Изучив опыт отечественных и зарубежных исследователей, приходим к выводу о том, что все они указывают на тесную связь музыкального ритма с телесной моторикой человека. Ученые отмечают, что ритм нужно научиться ощущать и выражать в движениях эмоциональную составляющую. Чувство ритма (музыкально-ритмическое чувство) рассматривается исследователями в контексте понятия о музыкальных способностях и музыкальности.  Следовательно, понятие «музыкально-ритмических способностей» интерпретировали как индивидуально-психологические особенности, позволяющие чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Младший дошкольный возраст в педагогике и психологии считается важнейшим периодом в развитии дошкольника: именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, предметным миром. Характерные особенности проявлений ребенка в данный период нашли отражение в понятии «кризис трех лет», свидетельствующий о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен, ребенку должна быть предоставлена большая самостоятельность, а его деятельность должна быть обогащена новым содержанием. Ребенок младшего дошкольного возраста способен различать характер музыки, простейшие музыкальные образы, у детей формируется музыкальное восприятие. Ритм – это первое музыкальное представление ребенка, которое он способен воспроизводить.  Младший дошкольный возраст является благоприятным периодом для музыкальной деятельности, во время которой закладываются основы музыкально-ритмических способностей.

Теоретические положения и результативные методические предложения были взяты в основу разработки педагогической технологии развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников на музыкальных занятиях в дошкольном образовательном учреждении.

Разработанная педагогическая технология основана на комплексе подходов (индивидуальный, дифференцированный, здоровьесберегающий, полихудожественный); предполагает развитие музыкально-ритмических способностей в следующей последовательности: от восприятия и воспроизведения пульса (метра) и несложных ритмических рисунков к соблюдению метроритмической организации при раскрытии художественного образа музыкального произведения в различных видах музыкальной деятельности.

Технология включает: алгоритм действий, реализующийся на каждом занятии (1-организация восприятия пульса (метра) и несложных ритмических рисунков; 2 – организация воспроизведения пульса (метра) и несложных ритмических рисунков; 3 - организация воспроизведения метроритмики при раскрытии художественного образа музыкального произведения); комплекс упражнений для различных видов музыкальной деятельности (пение, музыкально-ритмические движения, пляска, игра, игра на музыкальных инструментах).

Для выявления уровня развития музыкально-ритмических способностей     у     младших     дошкольников     нами     был     разработан диагностический инструментарий. Были определены критерии развитости музыкально-ритмических способностей: способность определять метроритмическую организацию музыкального произведения (показатели: 1) умение определять метр (пульс) музыкального произведения, 2) умение определять ритмический рисунок музыкального произведения) и способность воспроизводить метроритмическую организацию музыкального произведения при воплощении художественного образа (показатели: умение воспроизводить метроритмическую организацию музыкального произведения при перевоплощении в различных персонажей в одном музыкальном произведении; 2) умение воспроизводить метроритмическую организацию музыкальных произведений в различных видах музыкальной деятельности). Для каждого показателя были разработаны диагностические задания и определены характеристики трех уровней развитости музыкальных способностей, проявляющихся при их выполнении: высокого, среднего, низкого.

Опытно-поисковая работа проходила в естественных условиях воспитания и обучения на базе МБДОУ «Детский сад №5» г. Белгорода. Созданная педагогическая технология развития музыкально-ритмических способностей у младших дошкольников оказалась эффективной. По итогам реализации педагогической технологии видно, что у каждого ребенка произошло развитие музыкально-ритмических способностей по всем критериям: они стали лучше воспринимать метроритм музыкального произведения, воспроизводить его в разных музыкальных видах деятельности и воплощать разные художественные образы. Итоговое диагностирование развития музыкально-ритмических способностей выявило высокий уровень у девяти обучающихся, средний уровень у двадцати двух детей и ни одного на низком. Наибольшее продвижение у обучающихся наблюдается в восприятии метра музыкального произведения, чего нельзя сказать о ритмической составляющей.

Проанализировав результаты опытно-поисковой работы по развитию музыкально-ритмических способностей младших дошкольников, приходим к выводу, что дальнейшая работа еще покажет свои результаты, если музыкальный руководитель будет учитывать специфику младшего дошкольного возраста, особенности их музыкального и общего развития, ведущую деятельность дошкольников и возможности реализации поставленных задач.

Таким образом, выдвинутая цель нашла свое подтверждение в ходе опытно-поисковой работы, поставленные задачи выполнены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. СПб.: Детство-Пресс, 2004. 244 с.
2. Безбородова Л.А. Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие для студентов. – М.: Флинта, 2013. 254 с.
3. Буренина А.И. Ритмическая мозаика (Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста). 2-е изд., испр. и доп. СПб.: ЛОИРО,2000.220 с.
4. Бутенко Н.В. Полихудожественный подход в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2012. С. 29-38.
5. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968. 416 с.
6. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». М. : Просвещение, 1983. 255 с.
7. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: ВЛАДОС, 2002. 272 с.
8. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979. 288 с.
9. Жигалик М.А. Реализация дифференцированного подхода к обучению и развитию дошкольников // Вестник новгородского государственного университета, 2014. № 79. С. 34-37.
10. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2000. 302 с.
11. Ильина Г.А. О формировании музыкальных представлений у дошкольников // Вопросы психологии, 1959. № 5. С. 134-144.
12. Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. Праздник каждый день. Младшая группа. Конспекты музыкальных занятий с аудио приложением. Пособие для музыкальных руководителей детских садов. СПб : «Композитор. Санкт-Петербург», 2015. 236 с.
13. Каплунова        И.М.,        Новоскольцева        И.А.        Программа «Ладушки» [Электронный ресурс]. URL: https://docplayer.ru/26292523-I-kaplunova-i-novoskolceva-ladushki-programma-po-muzykalnomu-vospitaniyu-detey-doshkolnogo-vozrasta.html
14. Келлер В. «Шульверк» Орфа и его международное значение// Музыкальное воспитание в современном мире// Редкол.: Д.Б. Кабалевский и др. М.: Советский композитор,1973. С. 198-201.
15. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Издательство Казанского Университета, 1982. 224 с.
16. Кирнарская Д.К. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. М., 2003. 368с.
17. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М.: Таланты -XXI век, 2004. 497 с.
18. Колдина Д.Н. Игровые занятия с детьми 2-3 лет / Д.Н. Колдина. – М.: ТЦ Сфера 2011.114 с.
19. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М. : Просвещение, 1981.208с.
20. Кострицкая И.В. Музыкально-ритмическое воспитание в разных педагогических практиках. Теоретический анализ// Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2006. С. 70-71.
21. Красилов К.М. О сущности здоровьесберегающего подхода в педагогике // Сибирский педагогический журнал, 2009. № 10. С. 310-314.
22. Луговская А. Ритмические упражнения, игры и пляски. М. : Советский композитор, 1991. 112с.
23. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.
24. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Академия, 1998. 240 с.
25. Саблин В.С. Психология человека. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. 741 с.
26. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.  256с.
27. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей // К. В. Тарасова; НИИ дошк. воспитания АПН СССР.М.: Педагогика, 1988. 173 с.
28. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М. : Педагогика,1985.335с.
29. Теплов Б.М. Способности и одаренность. //Учен. зап. Гос. науч.- исслед. ин-та психологии, т. 2. М., 1941. С. 3-56.
30. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. URL :https://pravobraz.ru/federalnyj-gosudarstvennyj-obrazovatelnyj-standart-doshkolnogo-obrazovaniya
31. Хорошилова Т. Развиваем у детей чувство ритма // Дошкольное воспитание. 1991. № 1. С. 100-104.