Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

Детский сал №32 «Бусинка» подразделение «Пчёлка»

Рабочая программа воспитателя

  второй группы раннего возраста №1

Капелька»

с учётом ФГОС ДО на основе инновационной программы дошкольного образования «От рождения до школы»

под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М. Дорофеевой

Срок реализации

2022-2023 учебный год

Воспитатели:

                                                                                      Савельева Л.Н.

 Шкапина Г.М.

г.о.Химки 2022

                                                            I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

1.1.1 Цели и задачи реализации рабочей программы

Цель – создание условий развития ребенка раннего возраста (1,8-3 лет), открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности.

Задачи  реализации  Программы:

• сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, а также формирование ценности здорового образа жизни;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
• развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических, творческих способностей детей, их стремление к саморазвитию;
• поддержка и развитие детской инициативности и самостоятельности в познавательной, коммуникативной и творческой деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
• формирование предпосылок учебной деятельности (у детей старшего дошкольного возраста), необходимых и достаточных для успешного решения ими задач начального общего образования;
• вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах охраны и укрепления здоровья, развития и образования детей.

1.1.2 Принципы и подходы к формированию рабочей программы

Программа строится на основании следующих принципов:

•  развивающего образования, целью которого является развитие ребенка (развивающий характер образования реализуется через деятельность ребенка в зоне ближайшего развития и является основой организации образовательного процесса в любом учреждении);
• научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в практике дошкольного образования);
• соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи на необходимом и достаточном материале);
• интеграциив соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
• комплексно-тематический принциппостроения образовательного процесса;
• построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми дошкольного возраста, при этом основной формой и ведущим видом деятельности является игра.

Кроме того, при разработке и реализации Программы должны учитываться принципы гуманизации, дифференциации и индивидуализации, непрерывности и системности образования.

Подходы к формированию Программы:

• Системный подход. Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и воспитанник, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.
• Личностно-ориентированный подход. Сущность: Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.
• Деятельностный подход. Сущность: деятельность – основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого).
• Индивидуальный подход. Сущность: учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Задачи воспитателя: индивидуальный подход необходим каждому ребенку,  как «трудному», так и благополучному, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны.
• Аксиологический (ценностный) подход предусматривает организацию воспитания на основе определенных ценностей, которые, с одной стороны, становятся целью и результатом воспитания, а с другой – его средством.
• Компетентностный подход основным результатом образовательной деятельности становится формирование основ компетентностей как постоянно развивающейся способности воспитанников самостоятельно действовать при решении актуальных проблем, т.е. быть готовым: решать проблемы в сфере учебной деятельности; объяснять явления действительности, их сущность, причины, ориентироваться в проблемах современной жизни; решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей.
• Культурологический подход – методологическое основание процесса воспитания, предусматривающее опору в обучении и воспитании на национальные традиции народа, его культуру, национальные и этнические особенности.

1.1.3.  Значимые для разработки  и реализации

рабочей программы характеристики

Основные характеристики воспитанников: возрастные и индивидуальные.

Характеристика особенностей развития  детей осуществляется через представление возрастного периода детей, социальной ситуации развития детей в этом возрастном периоде и их ведущей деятельности.

На втором году жизни развивается самостоятельность детей, формируется предметно-игровая деятельность, появляются элементы сюжетной игры. Общение с взрослым носит ситуативно-деловой характер, затем характер делового сотрудничества. Совершенствуются восприятие, речь, наглядно-действенное мышление, чувственное познание действительности.

Ежемесячная прибавка в весе составляет 200–250 г, а в росте – 1 см. Продолжается совершенствование строения и функций внутренних органов, костной, мышечной и центральной нервной системы. Повышается работоспособность нервных клеток. Длительность каждого периода активного бодрствования у детей до полутора лет составляет 3–4 часа, у детей двух лет – 4–5,5 часа.

На развитие основных движений ребенка частично влияют пропорции его тела: короткие ноги, длинное туловище, большая голова. Малыш до полутора лет часто падает при ходьбе, не всегда может вовремя остановиться, обойти препятствие. Несовершенна и осанка. Вследствие недостаточного развития мышечной системы ребенку трудно долго выполнять однотипные движения, например, ходить с мамой «только за ручку». Для детей второго года жизни характерна высокая двигательная активность.

Постепенно совершенствуется ходьба. Дети учатся свободно передвигаться на прогулке: они взбираются на бугорки, ходят по траве, перешагивают через небольшие препятствия, например, палку, лежащую на земле. Исчезает шаркающая походка. В подвижных играх и на музыкальных занятиях дети выполняют боковые шаги, медленно кружатся на месте.

В начале второго года дети много и охотно лазают: взбираются на горку, на диванчики, а позже (приставным шагом) и на шведскую стенку, а также перелезают через бревно, подлезают под скамейку, пролезают через обруч. После полутора лет у малышей кроме основных развиваются и подражательные движения (мишке, зайчику).

В простых подвижных играх и плясках дети привыкают координировать свои движения и действия друг с другом (при числе участвующих не более 8–10).

В разных видах деятельности обогащается сенсорный опыт. В процессе знакомства с предметами ребенок слышит названия форм (кубик, кирпичик, шарик, «крыша» – призма), одновременно воспринимая их (гладит предмет, обводит пальцем по контуру, стучит, бросает и т. п.) и уточняя физические качества. При этом происходит и ознакомление с основными фигурами (квадрат, четырехугольник, круг, треугольник). С помощью взрослого ребенок упражняется в установлении сходства и различий между предметами, имеющими одинаковые названия (большой красный мяч – маленький синий мяч, большой белый мишка – маленький черный мишка и т. д.).

При обучении и правильном подборе игрового материала дети осваивают действия с разнообразными игрушками: разборными (пирамиды, матрешки и др.), строительным материалом и сюжетными игрушками (куклы с атрибутами к ним, мишки). Эти действия ребенок воспроизводит по подражанию после показа взрослого.

Постепенно из отдельных действий складываются «цепочки», и малыш учится доводить предметные действия до результата: заполняет колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру, из строительного материала возводит по образцу, а затем по памяти забор, паровозик, башенку и другие несложные постройки.

Значительные перемены происходят и в действиях с сюжетными игрушками. Дети начинают переносить разученное действие с одной игрушкой (кукла) на другие (мишки, зайки); они активно ищут предмет, необходимый для завершения действия (одеяло, чтобы уложить куклу спать, мисочку, чтобы накормить мишку).

Воспроизводя подряд 2–3 действия, они сначала не ориентируются на то, как это бывает в жизни: спящую куклу, например, вдруг начинают катать на машинке. К концу второго года жизни в игровых действиях детей уже отражается привычная им жизненная последовательность: погуляв с куклой, кормят ее и укладывают спать.

Бытовые действия с сюжетными игрушками дети воспроизводят на протяжении всего периода дошкольного детства. Но при этом дети 3–5 лет и старше устраивают из каждого действия «многозвеньевой ритуал». Перед едой кукле вымоют руки, завяжут салфетку, проверят, не горяча ли каша, кормить будут ложкой, а пить дадут из чашки. Всего этого на втором году жизни нет. Ребенок просто подносит миску ко рту куклы. Аналогично он поступает и в других ситуациях. Этими особенностями объясняется простота подбора сюжетных игрушек и атрибутов к ним.

На втором году жизни из отдельных действий складываются элементы деятельности, свойственной дошкольному детству: предметная с характерным для нее сенсорным уклоном, конструктивная и сюжетная игра. В предметной деятельности появляются соотносящие и орудийные действия.

Успехи в развитии предметно-игровой деятельности сочетаются с ее неустойчивостью. Имея возможность приблизиться к любому предмету, попавшему в поле зрения, ребенок бросает то, что держит в руках, и устремляется к нему. Постепенно он с помощью взрослого учится доводить начатое до конца, добиваясь результата.

Второй год жизни – период интенсивного формирования речи. Связи между предметом, действием и словами, их обозначающими, формируются в 6–10 раз быстрее, чем в конце первого года жизни.

Дети усваивают названия предметов, действий, обозначения некоторых качеств и состояний. Благодаря этому можно организовать деятельность и поведение малышей, формировать и совершенствовать восприятие, в том числе составляющие основу сенсорного воспитания.

В процессе разнообразной деятельности с взрослыми дети усваивают, что одно и то же действие может относиться к разным предметам: «надень шапку, надень колечки на пирамидку» и т. д. Важным приобретением речи и мышления является формирующаяся на втором году жизни способность обобщения. Слово в сознании ребенка начинает ассоциироваться не с одним предметом, а обозначать все предметы, относящиеся к этой группе, несмотря на различия по цвету, размеру и даже внешнему виду (кукла большая и маленькая, голышом и одетая, кукла-мальчик и кукла-девочка). Способность обобщения позволяет детям узнавать предметы, изображенные на картинке, в то время как в начале года на просьбу показать какой-либо предмет малыш ориентировался на случайные несущественные признаки. Так, словом как он мог обозначать и кошку, и меховой воротник.

Малыш привыкает к тому, что между предметами существуют разные связи, а взрослые и дети действуют в разных ситуациях, поэтому ему понятны сюжетные инсценировки (показ игрушек, персонажей кукольного и настольного театра).

Впечатления от таких показов, заинтересованного рассматривания сохраняются в памяти. Поэтому дети старше полутора лет способны поддерживать диалог-воспоминание с взрослым о недавних событиях или вещах, связанных с их личным опытом: «Кто гулял?» – «Что видели?» – «Собачку». – «Кого кормили зернышками?» – «Птичку».

Активный словарь на протяжении года увеличивается неравномерно. К полутора годам он равен примерно 20–30 словам. После 1 года 8–10 месяцев происходит скачок, развивается активно используемый словарь. В нем много глаголов и существительных, встречаются простые прилагательные и наречия (тут, там, туда и т. д.), а также предлоги.

Упрощенные слова (ту-ту, ав-ав) заменяются обычными, пусть и несовершенными в фонетическом отношении. После полутора лет ребенок чаще всего воспроизводит контур слова (разное число слогов), наполняя его звуками-заместителями, более или менее близкими по звучанию слышимому образцу.

Попытки улучшить произношение, повторяя слово за взрослым, в этом возрасте не приносят успеха. Это становится возможным лишь на третьем году жизни. Ребенок в большинстве случаев после полутора лет правильно произносит губно-губные звуки (п, б, м), передние небноязычные (т, д, н), задние небноязычные (г, х). Свистящие, шипящие и сонорные звуки, а также слитные фонемы в словах, произносимых ребенком, встречаются крайне редко.

Вначале произносимое ребенком слово является целым предложением. Так, слова «бах, упала» в одних случаях обозначают, что малыш уронил игрушку, в других – что он сам упал и ушибся.

К полутора годам в высказываниях детей появляются двухсловные предложения, а в конце второго года обычным становится использование трех-, четырехсловных предложений.

Ребенок старше полутора лет активно обращается к взрослым с вопросами. Но выражает их преимущественно интонационно: «Ия куся?» – то есть «Ира кушала?» Вопросительными словами дети пользуются реже, но могут спросить: «Где платок?», «Баба куда пошла?», «Это что?»

Дети учатся выполнять словесные просьбы взрослого в пределах видимой, наглядной ситуации.

На втором году жизни ребенок усваивает имена взрослых и детей, с которыми общается повседневно, а также некоторые родственные отношения (мама, папа, бабушка). Он понимает элементарные человеческие чувства, обозначаемые словами «радуется», «сердится», «испугался», «жалеет». В речи появляются оценочные суждения: «плохой», «хороший», «красивый».

Совершенствуется самостоятельность детей в предметно-игровой деятельности и самообслуживании.

Малыш постепенно овладевает умением самостоятельно есть любую пищу, умываться и мыть руки, приобретает навыки опрятности, аккуратности.

Расширяется ориентировка в ближайшем окружении. Знание того, как называются части помещения группы (мебель, одежда, посуда), помогает ребенку выполнять несложные (состоящие из одного, а к концу года из 2–3 действий) поручения взрослых. Постепенно он привыкает соблюдать элементарные правила поведения, обозначаемые словами «можно», «нельзя», «нужно». Общение с взрослым носит деловой, объектно-направленный характер.

На втором году закрепляется и углубляется деловое сотрудничество с взрослым, потребность общения с ним по самым разным поводам. При этом к двум годам дети постепенно переходят от языка жестов, мимики, выразительных звукосочетаний к выражению просьб, желаний, предложений с помощью слов и коротких фраз. Так речь становится основным средством общения с взрослым, хотя в этом возрасте ребенок охотно говорит только с близкими, хорошо знакомыми ему людьми.

На втором году жизни между детьми сохраняется и развивается тип эмоционального взаимообщения. Они самостоятельно играют друг с другом (по двое-трое) в разученные ранее при помощи взрослого игры («Прятки», «Догонялки»).

Однако опыт взаимообщения у детей невелик и основа его еще не сформирована. Имеет место непонимание со стороны предполагаемого партнера. Ребенок может расплакаться и даже ударить жалеющего его. Он активно протестует против вмешательства в свою игру.

Игрушка в руках другого гораздо интереснее для малыша, чем та, что стоит рядом. Отобрав игрушку у соседа, но не зная, что делать дальше, малыш просто бросает ее. Воспитателю следует пресекать подобные факты, чтобы у детей не пропало желание общаться.

Взаимообщение детей в течение дня возникает, как правило, в предметно-игровой деятельности и режимных процессах, а поскольку предметно-игровые действия и самообслуживание только формируются, самостоятельность, заинтересованность в их выполнении следует всячески оберегать.

Детей приучают соблюдать «дисциплину расстояния»,  и они сначала осваивают умение играть и действовать рядом, не мешая друг другу, а затем играть вместе по 2–3 человека, вести себя в группе соответствующим образом: не лезть в тарелку соседа, подвинуться на диванчике, чтобы мог сесть еще один ребенок, не шуметь в спальне и т. д.     При этом они пользуются простыми словами: «на» («возьми»), «дай», «пусти», «не хочу» и др.

На фоне «охраны» деятельности каждого малыша нужно формировать совместные действия. Сначала по подсказке взрослого, а к двум годам самостоятельно дети способны помогать друг другу: принести предмет, необходимый соседу для продолжения игры (кубики, колечки для пирамидки, одеяло для куклы). Подражая маме или воспитателю, один малыш пытается «накормить, причесать» другого.

Возможны несложные плясовые действия малышей парами на музыкальных занятиях.

Одним из главных приобретений второго года жизни можно считать совершенствование основных движений, особенно ходьбы.

Подвижность ребенка порой даже мешает ему сосредоточиться на спокойных занятиях.

Наблюдается быстрое и разноплановое развитие предметно-игрового поведения, благодаря чему к концу пребывания детей во второй группе раннего возраста у них формируются компоненты всех видов деятельности, характерных для периода дошкольного детства.

Происходит быстрое развитие разных сторон речи и ее функций. Хотя темп развития понимания речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить, в конце второго года активный словарь состоит уже из 200–300 слов. С помощью речи можно организовать поведение ребенка, а речь самого малыша становится основным средством общения с взрослым.

С одной стороны, возрастает самостоятельность ребенка во всех сферах жизни, с другой – он осваивает правила поведения в группе (играть рядом, не мешая другим, помогать, если это понятно и несложно). Все это является основой для развития в будущем совместной игровой деятельности.На третьем  году жизни дети становятся самостоятельнее. Продолжают развиваться предметная деятельность, ситуативно-деловое общение ребенка и взрослого; совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление. Развитие предметной деятельности связано с усвоением культурных способов действия с различными предметами. Развиваются соотносящие и орудийные действия.

Умение выполнять орудийные действия развивает произвольность, преобразуя натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослыми модели, которая выступает в качестве не только объекта для подражания, но и образца, регулирующего собственную активность ребенка.

В ходе совместной со взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. Дети продолжают осваивать названия окружающих предметов, учатся выполнять простые словесные просьбы взрослых в пределах видимой наглядной ситуации.

Количество понимаемых слов значительно возрастает. Совершенствуется регуляция поведения в результате обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослых.

Интенсивно развивается активная речь детей. К трем годам они осваивают основные грамматические структуры, пытаются строить простые предложения, в разговоре со взрослым используют практически все части речи. Активный словарь достигает примерно 1000-1500 слов.

К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребенка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, главное в ней — действия, которые совершаются с игровыми предметами, приближенными к реальности. В середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями.

Появление собственно изобразительной деятельности обусловлено тем, что ребенок уже способен сформулировать намерение изобразить какой-либо предмет. Типичным является изображение человека в виде «головонога» — окружности и отходящих от нее линий.

На третьем году жизни совершенствуются зрительные и слуховые ориентировки, что позволяет детям безошибочно выполнять ряд заданий: осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.

Совершенствуется слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. К трем годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.

Основной формой мышления становится наглядно-действенная. Ее особенность заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами.

К концу третьего года жизни у детей появляются зачатки наглядно- образного мышления. Ребенок в ходе предметно-игровой деятельности ставит перед собой цель, намечает план действия и т.п.

Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. Дети легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников. Однако в этот период начинает складываться и произвольность поведения. Она обусловлена развитием орудийных действий и речи. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом.

Ранний возраст завершается кризисом трех лет. Ребенок осознает себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

1.2 Планируемые результаты освоения рабочей программы

Специфика дошкольного детства, а также системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.

Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

-    аттестацию педагогических кадров;

-    оценку качества образования;

-  оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

- оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;

-     распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников Организации.

Целевые ориентиры представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Целевые ориентиры образования в раннем возрасте:

-  ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

-   использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

-    владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

-     стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

-    проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

-   проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

-   у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка (в пяти образовательных областях)

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие образовательные области:

•  социально-коммуникативное развитие;
•  познавательное развитие;
•  речевое развитие;
•  художественно-эстетическое развитие;
•  физическое развитие.

Социально-коммуникативное развитие содержит основные направления:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе

Содержание образовательной работы с детьми направлено на присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности:

воспитывать любовь и уважение к малой Родине, к родной природе, к отечественным традициям и праздникам и представление о социокультурных ценностях нашего народа;

воспитывать уважение и интерес к различным культурам, обращать внимание на отличие и сходство их ценностей;

уважать права и достоинства других людей, родителей, пожилых, инвалидов;

формировать представление о добре и зле, способствовать гуманистической направленности поведения;

знакомить детей с поступками людей, защищающих и отстаивающих ценности жизни, семьи, отношений товарищества, любви и верности, созидания и труда;

вызывать чувство сострадания к тем, кто попал в сложную жизненную ситуацию, нуждается в помощи, испытывает боль, тревогу, страх, огорчение, обиду, терпит нужду и лишения;

расширять представления о своем родном крае, столице своей Родины, ее символикой;

формировать позицию гражданина своей страны;

создавать условия для принятия конструктивного разрешения конфликтных ситуаций;

формировать оценку нравственных понятий с целью педагогического воздействия художественного слова на детей, получения первичных ценностных представлений о понятиях;

совершенствовать свои эмоционально-положительные проявления в сюжетно-ролевых играх;

закреплять умение действовать по правилам игры, соблюдая ролевые взаимодействия и взаимоотношения;

поощрять участие в сюжетно-ролевых играх, отражая замысел игры, эмоциональные и ситуативно-деловые отношения между сказочными персонажами и героями; отражать социальные взаимоотношение между людьми в соответствии с их профессиональной деятельностью.

Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:

обеспечивать взаимодействие с детьми, способствующее их эмоциональному благополучию;

создавать общую атмосферу доброжелательности, принятия каждого, доверия, эмоционального комфорта, тепла и понимания;

стремиться к установлению доверительных отношений с детьми, учитывать возможности ребенка, не допуская ощущения своей несостоятельности: приходить на помощь при затруднениях, не навязывать сложных и непонятных действий, при взаимодействии находиться на уровне глаз ребенка, стараться минимально ограничивать его свободу, поощрение и поддержку использовать чаще, чем порицание и запрещение;

закладывать групповые традиции, позволяющие учитывать настроения и пожелания детей при планировании жизни группы в течение дня;

создавать условия для общения со старшими и младшими детьми и людьми пожилого возраста;

содействовать становлению социально-ценностных взаимоотношений, доброжелательных и равноправных отношений между сверстниками;

обеспечивать одинаковое отношение ко всем участникам совместной игры, общения;

удовлетворять потребности каждого ребенка во внешних проявлениях, симпатии к нему лично;

предотвращать негативное поведение, обеспечивающее каждому ребенку физическую безопасность со стороны сверстников;

знакомить с нормативными способами разрешения конфликтов;

формировать представления о положительных и отрицательных действиях детей и взрослых и отношения к ним.

Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий:

совершенствовать самостоятельность в организации досуговой деятельности;

формировать умение выбора правильного решения, обосновывая свои действия (свой выбор) путем установления причинно-следственной зависимости между событиями и природными явлениями.

Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

прививать знания основ безопасности;

формировать чувство осторожности, развивать умения соблюдать осторожность при работе с острыми предметами; оберегать глаза от травм во время игр и занятий;

объяснять важность хорошего освещения для сохранения зрения;

приучать к соблюдению осторожности при встрече с незнакомыми животными;

предупреждать об опасности приема лекарственных препаратов, и свойствах ядовитых растений, игр с огнем, аэрозольными баллончиками;

обогащать представления детей об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и знакомить со способами поведения в них;

добиваться выполнения правил дорожного движения.

Познавательное развитие предполагает:

развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;

формирование познавательных действий, становление сознания;

развитие воображения и творческой активности;

формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.);

-  о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира

Развитие любознательности и познавательной мотивации:

развивать умение детей наблюдать и  анализировать  различные явления и события, сопоставлять их, обобщать.

Формирование познавательных действий, становление сознания:

обогащать сознание новым познавательным содержанием (понятиями и представлениями) посредством основных источников информации, искусств, наук, традиций и обычаев;

способствовать развитию и совершенствованию разных способов познания в соответствии с возрастными возможностями, индивидуальным темпом развития ребенка;

целенаправленно развивать познавательные процессы посредством специальных дидактических игр и упражнений.

Развитие воображения и творческой активности:

создавать условия способствующие, выявлению и поддержанию избирательных интересов, появления самостоятельной познавательной активности детей;

формировать познавательные отношения к источникам информации и начать приобщать к ним;

учитывать интересы и пожелания ребенка при планировании и проведении познавательно-развлекательных и культурных мероприятий в семье и дошкольной организации.

Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.)

формировать позитивное отношение к миру на основе эмоционально-чувственного опыта;

совершенствовать общие и частные представления о предметах ближнего и дальнего окружения и их свойствах: форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое;

актуализировать представления о сенсорных эталонах, развивать способность предвидеть (прогнозировать) изменения свойств предметов под воздействием различных факторов и причинно-следственных связей;

способствовать осознанию количественных отношений между последовательными числами в пределах первого десятка,   определению состава любого числа первого десятка из двух меньших чисел; совершенствованию счетных  и формированию вычислительных навыков, познакомить с арифметическими действиями сложения и вычитания;  

развивать потребность в использовании  различных способов обследования в познании окружающего;

содействовать процессу осознания детьми своего «Я», отделять себя от окружающих предметов, действий с  ними и других людей;

содействовать формированию способности самопознанию на основе широкого использования художественной деятельности;

развивать представления детей о себе в будущем, используя фантазирование;

развивать способность  определять основание для классификации,  классифицировать предметы  по заданному основанию.

Планета Земля в общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира:

формировать представление  о взаимоотношениях природы и человека, доступное детям постижение системы «Человек - природная среда»;

способствовать развитию  ответственного бережного  отношения к природе;

развивать чувство ответственности за свои поступки по отношению к  представителям живой природы.

Для детей с недоразвитием речи необходимо:

развитие пространственно-временных представлений и оптико-пространственногогенозиса;

развитие аналитических операций;

развитие способности  к символизации, обобщению, абстракции;

расширение объема произвольной вербальной памяти;

формирование регуляторных процессов, мотивации, общения.

Речевое развитие включает:

владение речью как средством общения и культуры;

обогащение активного словаря;

развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

развитие речевого творчества;

развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Владение речью как средством общения:

побуждать  детей употреблять  в речи слова и словосочетания в соответствии  с условиями и задачами общения, речевой  и социальной ситуацией, связывать их по смыслу;

вводить в речь детей новые слова и понятия, используя информацию из прочитанных произведений художественной литературы.

Обогащение активного словаря:

расширять, уточнять и активизировать словарь в процессе чтения произведений  художественной литературы,  показывая детям красоту, образность, богатство русского языка;

обогащать словарь детей на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности;

побуждать использовать  в своей речи  обобщающие и родовые  понятия;.

расширять и активизировать словарь через синонимы и антонимы (существительные, глаголы, прилагательные);

активизировать словарь прилагательных и глаголов через синонимы и антонимы;

поощрять стремление детей подбирать слова-синонимы для более точного выражения смысла и эмоциональной окраски высказывания;

объяснять и использовать переносное значение слов и  побуждать использовать в своей речи для более точного и образного выражения мысли;

знакомить с многозначными словами и словами-омонимами и с фразеологическими оборотами

Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

побуждать  детей употреблять  в  речи имена существительные во множественном числе, образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных;

побуждать  детей согласовывать прилагательные с существительными (в роде и числе), использовать глаголы в повелительном наклонении и неопределенной форме;

упражнять в употреблении притяжательного местоимения «мой»  и в правильном употреблении предлогов, выражающих пространственные отношения (на, в, за, из, с, под, к, над, между, перед и др.);

упражнять в словообразовании  при помощи суффиксов (- ищ, -иц,-ец-) и приставок;

поощрять стремление детей составлять из слов словосочетания и предложения;

обучать составлению и распространению простых предложений за счет однородных членов: подлежащих, определений, сказуемых;

способствовать появлению в речи детей предложений сложных конструкций;

начать знакомить с видами простых предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные).

Развитие связной диалогической и монологической речи:

вырабатывать у детей активную диалогическую позицию в общении со сверстниками;

приобщать детей к элементарным правилам ведения диалога (умение слушать и понимать собеседника; задавать вопросы и  строить ответ;

способствовать освоению  ребенком речевого этикета (приветствие, обращение, просьба, извинение, утешение, благодарность, прощание и пр.);

побуждать детей к описанию различными средствами отдельных объектов  и  построению связных монологических высказываний повествовательного и описательного типов;

упражнять детей в восстановлении последовательности в знакомых сказках, вычленять (определять) и словесно обозначать главную тему  и структуру повествования: зачин, средняя часть, концовка.

Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха:

развивать речевое дыхание и  речевое внимания;

формировать правильное звукопроизношение;

побуждать проводить анализ  артикуляции звуков по пяти позициям (губы-зубы-язык-голосовые связки-воздушная струя);

познакомить с  понятием «гласные – согласные звуки», «твердые-мягкие согласные звуки»;

развивать речевой  слух (фонематического и фонетического восприятия);

познакомить со слоговой структурой слова;

учить определять количество слогов в словах;

развивать просодическую сторону речи (силу, высоту, темп, тембр и громкость речи, силу голоса);

упражнять в качественном произношении слов и помогать преодолевать ошибки при формировании правильного словопроизношения в правильном постановке ударения при произнесении слов.

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:

упражнять в подборе слов с заданным звуком в разных позициях (начало, середина, конец слова);

упражнять в умении анализировать слоговую структуру слова (определять количество и последовательность слогов в словах);

упражнять в умении проводить слого-звуковой анализ слов. Упражнять в умении определять последовательность звуков в словах;

познакомить с ударением;

упражнять в умении производить анализ и синтез предложений по словам.

Художественно-эстетическое развитие предполагает

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

становление эстетического отношения к окружающему миру;

формирование элементарных представлений о видах искусства;

восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного) и  мира природы:

содействовать накоплению детьми опыта восприятия высокохудожественных произведений искусства;  

воспитывать у детей уважение к искусству как ценному общественно признанному делу;

добиваться взаимосвязи эмоционального, интеллектуального компонента восприятия  детьми произведений искусства, опираясь как  на их чувственное восприятие, так и на мышление.

Становление эстетического отношения к окружающему миру:

вызывать интерес к произведениям искусства, предметному миру  и природе;

развивать способность наслаждаться многообразием форм, красок, запахов и звуков природы, отдельных ее состояний и стихий (ветра, дождя, снегопада, водопада);

вырабатывать потребность в постоянном общении с произведениями искусства;

развивать представление о разнообразии цветов и оттенков, звуков, красоты, пластики движений,  выразительности слова;

развивать воображение, образное мышление, эстетический вкус при восприятии произведений искусства и природы.

Формирование элементарных представлений о видах искусства:

формировать элементарные представления о  видах искусства: архитектуре,изобразительном искусстве (графикаживописьскульптура), декоративно-прикладном искусстве, литературе (лирика,рассказ),  фольклоре (сказки, потешки

и др.),музыкальном искусстве (песня,  танец, марш)театральном, фото - и  киноискусстве, дизайне;

знакомить детей с национальными фольклорными произведениями, произведениями писателей-носителей национального языка или писателей – жителей конкретного региона;

развивать способность наслаждаться многообразием форм, красок, звуков, красотой движений,  образностью и  богатством русского языка.

Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений:

содействовать накоплению опыта восприятия произведений искусства и эмоциональной отзывчивости на них;

развитие основ художественного вкуса;

помогать детям с помощью произведений искусства почувствовать восхищение  силой человеческого духа, героизмом, отношением к родителям, природе и др.;  

побуждать высказывать свои предпочтения и давать эстетическую оценку произведениям искусства.

Реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной,  и др.):

обращать внимание на средства выразительности, с помощью которых деятели искусства передают состояние природы, характер и настроение своих героев;

поддерживать стремление детей к творчеству;

содействовать  формированию у детей практических навыков в художественно-эстетических видах деятельности;  

обогащать и расширять  художественный опыт детей, поддерживать и направлять эмоционально-эстетическую трактовку образов;

развивать способность к импровизациям в различных видах искусства;

учить добиваться выразительной передачи образа через форму, строение, пропорции, детали, звуки, движения, жесты, мимику и др.

Физическое развитие включает

приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),

формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;

становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;

становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Приобретение опыта в следующих видах поведения детей: двигательном, в том числе связанном с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму:

удовлетворять потребность детей в движении;

повышать устойчивость организма к воздействию различных неблагоприятных факторов;

расширять у детей представления и знания о различных видах физических упражнений спортивного характера;

целенаправленно развивать физические качества (скоростные, скоростно- силовые, силу, гибкость, ловкость и выносливость);

развивать координацию движений, чувства равновесия, ориентировку в пространстве, скоростную реакцию, силу и гибкость;

обеспечивать тренировку мелкой мускулатуры тонких движения рук через специально подобранные комплексы физических упражнений и игр с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

развивать у детей возможность самостоятельного выполнения детьми всех гигиенических процедур и навыков самообслуживания;

формировать у детей потребность в регулярных занятиях физической культуры.

Выполнение основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны)

развивать основные движения во время игровой активности детей.

Ходьба (скрестным шагом, выпадами, в приседе, спиной вперед; с закрытыми глазами (4 – 6 м); по узкой рейке гимнастической скамейки прямо и боком; в разных построениях; совершая различные движения руками).

Бег (из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки; сидя спиной по направлению движения и т.п.), спиной вперед, сохраняя направление и равновесие; по уменьшенной, приподнятой, наклонной поверхности; пробежки под вращающейся скакалкой по одному и парами.

Прыжки (подпрыгивания на месте разными способами – с поворотами кругом, смещая ноги вправо-влево; в сочетании с различными положениями и движениями рук; прыжки сериями по 30 – 40 прыжков (2 – 3 раза), на двух и на одной ноге, с продвижением вперед (многоскоки); через линии, веревку, невысокие предметы; вверх из глубоко приседа; боком с опорой руками на предмет; через длинную вращающуюся скакалку; через большой обруч, как через скакалку; прыжковые упражнения, сидя на больших гимнастических мячах (гимниках): повороты вокруг себя, поочередный подъем ног, постановка стоп на мяч и т.д.).

Бросание, ловля, метание (бросание мяча вверх, о землю и ловля его одной и двумя руками, то же с хлопками, поворотами и другими заданиями; то же из одной руки в другую, с отскоком от пола; перебрасывание мяча друг другу из разных исходных положений (снизу из-за головы, сидя по-турецки, стоя на коленях и т.п.); через сетку; перекидывание набивных мячей весом 1 кг; отбивание мяча об пол, о землю с продвижением вперед (не менее 6 раз); метание мяча (мешочка с песком) в горизонтальную и вертикальную цели с расстояния 4 – 5 м, в движущуюся цель, вдаль метание вдаль ведущей рукой на 5 – 8 м.

Ползание, лазанье (ползание на животе, спине по гимнастической скамейке, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; лазание по гимнастической стенке, лестнице, меняя темп, используя одноименный и разноименный способы лазания; передвижение с пролета на пролет гимнастической стенки по диагонали).

Упражнения для мышц головы и шеи (плавно выполнять движения головой, рисуя в воздухе цифры от 1 до 10; при приседании и ходьбе удерживать на голове разнообразные предметы (расстояние 6 – 10 м).

Упражнения для мышц рук и плечевого пояса (поднимать, разводить, сгибать, вращать, выпрямлять руки из разных исходных положений одновременно и попеременно; выполнять разнонаправленные движения; разводить и сводить пальцы рук; смыкать поочередно пальцы рук с большим пальцем руки; вращать обруч перед собой и сбоку одной рукой на кисти и предплечье руки).  

Упражнения для мышц туловища (наклоняться вперед, в стороны, назад из различных исходных положений; сидя, руки в упоре сзади, поднять обе ноги, оттянуть носки и удерживать ноги в этом положении; лежа на спине, поднимать одновременно обе ноги, пытаясь дотянуться до лежащего за головой предмета; лежа на животе, стараться захватить руками щиколотки ног и удержаться в таком положении; лежа на животе прогибаться, приподнимая плечи над полом и разводя руки в стороны).

Упражнения для мышц брюшного пресса и ног (выставлять ногу вперед на носок скрестно; на носок-на пятку с притопами; переступать на месте, не отрывая носки ног от пола; выполнять мах прямой ногой вперед, стараясь достать носком выпрямленной ноги ладони вытянутых рук; мах в сторону;приседать вниз - в стороны из положения ноги врозь, перенося массу тела с одной ноги на другую, не поднимаясь; захватывать ступнями ног палку посередине и поворачивать ее на полу; пытаться рисовать, удерживая карандаш пальцами ног).

Самостоятельные построения и перестроения: в шахматном порядке; расчет на «первый-второй»; перестроение из одной шеренги в две; из построения парами в колонну по одному («цепочкой»).

Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере:

развивать у детей умение самостоятельно организовывать подвижные игры и выполнять упражнения.

Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.):

содействовать формированию у детей привычки  к здоровому образу жизни;

рассказывать детям о достижениях взрослых и детей в вопросах, связанных с формированием их здоровья, занятиями спорта

2.2 Вариативные формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников

Формы реализации Программы (организационные формы) - это внешнее выражение согласованной деятельности педагога и воспитанников, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Способы реализации Программы

Методы реализации Программы  - это способ совместной деятельности педагога  и воспитанников, в результате которой происходит передача знаний, а так же умений и навыков

Средства реализации Программы (средства обучения)  – это материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Образовательная область  «Социально-коммуникативное развитие»

Образовательная область представлена следующими направлениями:

Трудовое воспитание;

Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;

Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста;

Развитие игровой деятельности детей с целью освоения различных социальных ролей.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Образовательная область представлена следующими направлениями:

Развитие познавательно-исследовательской деятельности;

Ознакомление с окружающим миром;

Развитие элементарных математических представлений.

Образовательная область «Речевое развитие»

Образовательная область представлена следующими направлениями:

Развитие речи;

Художественная литература.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Образовательная область представлена следующими направлениями:

Приобщение к искусству;

Изобразительная деятельность;

Конструктивно-модельная деятельность;

Музыкальная деятельность.

Образовательная область «Физическое развитие»  

2.3 Способы и направления поддержки детской инициативы

В образовательном процессе ребёнок и взрослые выступают как субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи, способы их реализации, а ребёнок творит себя и свою природу, свой мир.

Детям предоставляется широкий спектр специфических для дошкольников видов деятельности, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребёнка.

Ситуация выбора важна для дальнейшей социализации ребёнка, которому предстоит во взрослой жизни часто сталкиваться с необходимостью выбора. Задача педагога в этом случае - помочь ребёнку определиться с выбором, направить и увлечь его той деятельностью, в которой, с одной стороны, ребёнок в большей степени может удовлетворить свои образовательные интересы и овладеть определёнными способами деятельности, с другой - педагог может решить собственно педагогические задачи.

Уникальная природа ребёнка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Включаясь в разные виды деятельности, ребёнок стремится познать, преобразовать мир самостоятельно за счёт возникающих инициатив.

Все виды деятельности, предусмотренные программой ДОУ, используются в равной степени и моделируются в соответствии с теми задачами, которые реализует педагог в совместной деятельности, в режимных моментах и др. Воспитателю важно владеть способами поддержки детской инициативы.

Взрослым необходимо научиться тактично, сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные, шумовые эффекты и т.п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от этого удовольствие.

Обязательным условием взаимодействия педагога с ребёнком является создание развивающей предметно-пространственной среды, насыщенной социально значимыми образцами деятельности и общения, способствующей формированию таких качеств личности, как: активность, инициативность, доброжелательность и др. Важную роль здесь играет сезонность и событийность образования дошкольников. Чем ярче будут события, происходящие в детской жизни, тем больше вероятность того, что они найдут отражение в деятельности ребёнка, в его эмоциональном развитии.

Приоритетной сферой проявления детской инициативы в 2-3 года является исследовательская деятельность с предметами, материалами, веществами; обогащение собственного сенсорного опыта восприятия окружающего мира. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

предоставлять детям самостоятельность во всем, что не представляет опасности для их жизни и здоровья, помогая им реализовывать собственные замыслы;

отмечать и приветствовать даже самые минимальные успехи детей;

не критиковать результаты деятельности ребенка и его самого как личность;

формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия; приучать свободно пользоваться игрушками и пособиями; знакомить детей с группой, другими помещениями и сотрудниками детского сада, территорией участка с целью повышения самостоятельности;

побуждать детей к разнообразным действиям с предметами, направленным на ознакомление с их качествами и свойствами (вкладыши, разборные игрушки, открывание и закрывание, подбор по форме и размеру);

поддерживать интерес ребенка к тому, что он рассматривает и наблюдает в разные режимные моменты;

устанавливать простые и понятные детям нормы жизни группы, четко исполнять правила поведения всеми детьми;

проводить все режимные моменты в эмоционально положительном настроении, избегать ситуации спешки и потарапливания детей;

для поддержания инициативы в продуктивной деятельности по указанию ребенка создавать для него изображения или поделку;

содержать в доступном месте все игрушки и материалы;

поощрять занятия двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью, выражать одобрение любому результату труда ребенка.

2.4 Особенности взаимодействия педагогического коллектива

с семьями воспитанников

Как показывает опыт, педагоги ДОУ нередко испытывают затруднения в работе с родителями. Каждая семья имеет индивидуальные особенности, поэтому педагогам следует подбирать особые подходы к взаимодействию с разными типами семей. Традиционные формы работы с родителями не дают такой возможности, поскольку в основном созданы для воздействия на широкий коллектив родителей всей группы.

Взаимодействие родителей и педагогов основано на разных приоритетах. Для педагогов важнее, как организована деятельность группы (соблюдение режима, обеспечение реализации программы), а для родителей главное заключается в том, как их ребенок проявляет себя в группе. Признание приоритета семейного воспитания требует совершенно иных взаимоотношений семьи и дошкольного учреждения, построенных на сотрудничестве и взаимодействии.

Сотрудничество- это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Взаимодействие- представляет собой способ организации совместной деятельности с помощью общения.

Главным моментом в контексте «семья – дошкольное учреждение» -является личностное взаимодействие педагога и родителей в процессе воспитания ребенка. Перейти же к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого детского сада.

Реализовать открытость ДОУ «внутрь» - это означает сделать учебный процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами и родителями.

Для этого нужно создать некоторые условия:

личностную готовность педагога открыть самого себя в какой-то деятельности, рассказать о своих радостях, тревогах, неудачах (важно соблюдать такт и избегать панибратства);

вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада, (мама шьет куклам, беседует о здоровье, родители участвуют в мероприятиях и подготовке к ним).

Открытость детского сада предполагает, что детский сад открыт влиянию микросоциума, готов сотрудничать с расположенными на его территории спортивным комплексом, библиотекой, общеобразовательной школой и т.д. Чтобы детский сад стал реальной открытой системой, родители и педагоги должны строить отношения на доверительности:

родители должны быть уверены в хорошем отношении воспитателей к своему ребенку; воспитатели, в свою очередь, не должны торопиться с оценками в его развитии, не использовать выражение типа «ваша Маша», «ваш ребенок», подчеркивая отстраненность от проблем воспитания;

педагог должен демонстрировать конкретные позитивные способы взаимодействия с родителями, например: «Лена придумала сегодня интересный рассказ, пусть расскажет его Вам»;

информация должна быть динамичной: примерно раз в неделю надо обновлять материал на стенде для родителей, при оформлении стенда использовать не только надписи, но и рисунки, фотографии; они должны в первую очередь привлечь внимание родителей, а затем донести нужную информацию; также должны представляться материалы о минувшем дне в виде рисунков, поделок, темы, которую разобрали на занятии, тексты стихотворений, песен, которые выучили и т. д.;

родители должны иметь возможность прийти в группу и понаблюдать, чем занят ребенок; линия взаимодействия педагогов и родителей не должна оставаться неизменной; родители и педагоги должны иметь возможность высказывать друг другу свои соображения о тех или иных проблемах воспитания;

дифференцированный подход (взаимодействие в малой группе родителей, имеющих сходные проблемы домашнего воспитания, например, детское упрямство, застенчивость, капризы;

линия воздействия на семью проходит через ребенка: если жизнь в группе эмоционально насыщена, комфортна, содержательна, ребенок обязательно поделится впечатлениями с родителями.

При выборе форм работы с родителями следует учитывать следующее:

Тип семьи:

многопоколенная (в одном доме несколько поколений);

нуклерная (родители и дети без старшего поколения);

неполная (мать и дети, отец и дети);

полная (наличие обоих родителей);

псевдосемья (полная семья, но с постоянным отсутствием родителей или детей в стенах дома, в связи с пребыванием на работе).

Сущностные характеристики:

проблемная семья (низкая самооценка ее членов; общение неопределенное; скрытность, жесткость в отношениях);

зрелая семья (высокая самооценка; общение прямое, ясное; стиль общения уравновешенный; открытость, гуманность в отношениях).

образ жизни (открытый или закрытый).

национальность;

При организации взаимодействия с семьями целесообразно использовать следующие фазы планирования:

педагоги должны четко осознавать цель взаимодействия и в ходе работы придерживаться ее;

каждый работник ДОУ должен четко представлять, какую персональную пользу он получит от этой работы, т.к. при личной заинтересованности в конечном результате деятельность человека целиком направлена на достижение данного результата.

В работе с родителями можно выделить следующие задачи:

Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения педагогического образования.

Изучение семьи и установление контактов с ее членами с целью согласования воспитательных воздействий на ребенка.

В свою очередь, первая задача делится на две подгруппы:

а) задачи информационного плана (например, познакомить родителей с возрастными особенностями детей, режимом работы ДОУ);

б) задачи обучающего плана (например, научить руководить детской игрой).

В зависимости от цели при решении данных задач используются методы:

индивидуальное или групповое консультирование;

просмотр родителями занятий, режимных моментов;

привлечение родителей к различным формам совместной деятельности с детьми или педагогами.

Решение группы задач обучающего плана невозможно без знания того, что хотят найти для себя родители в общении с педагогом. Родители хотят быть уверены в хорошем отношении воспитателя к ребенку. Поэтому педагогу необходимо выработать у себя «добрый взгляд» на ребенка: видеть в его развитии, прежде всего положительные черты, создавать условия для их применения, привлекать к ним внимание родителей.

Кроме задач и методов нового подхода, необходимо отметить функции работы ДОУ с семьей:

Ознакомление родителей с содержанием и методикой воспитательного процесса, организуемого ДОУ. Эта функция должна реализовываться еще до поступления ребенка в ДОУ (предварительно-ознакомительная встреча).

Психолого-педагогическое просвещение родителей (изучение литературы родителями, беседы, использование открытых занятий).

Вовлечение родителей в совместную с детьми и педагогом деятельность (участие в утренниках, благоустройстве и ремонте ДОУ, участие в работе родительского комитета, оказание материальной помощи).

Помощь отдельным семьям и воспитанникам (осуществляется лишь в том случае, если родители просят совета у педагога в разрешении той или иной сложной ситуации в воспитании ребенка).

Взаимодействие с общественными организациями родителей (попечительский совет, родительский комитет и т.д.).

Для того чтобы заслужить доверие родителей, педагогу необходимо организовать свое взаимодействие следующим образом:

1 этап – «Трансляция родителям положительного образа ребенка». Педагог никогда не должен жаловаться на ребенка, даже если он что-то натворил. Беседа с родителями проходит под девизом: «Ваш ребенок лучше всех!».

2 этап –«Трансляция родителям знаний о ребенке, которых они не могли бы получить в семье». Воспитатель сообщает об успехах и особенностях общения его с другими детьми, результатах учебной деятельности.

3 этап -«Ознакомление воспитателя с проблемами семьи в воспитании ребенка». На данном этапе активная роль принадлежит родителям, воспитатель только поддерживает диалог, не давая оценочных суждений. Нужно помнить, что полученной от родителей информацией не следует делиться с коллегой по группе и в целом использовать ее только для организации позитивного взаимодействия.

4 этап -«Совместное исследование и формирование личности ребенка». Только на этом этапе педагог, завоевавший доверие родителей при успешном проведении предыдущих этапов, может начинать осторожно давать советы родителям.

Для решения второй группы задач используются следующие методы:

анкетирование;

опрос;

беседы с членами семьи;

наблюдение за ребенком;

метод создания педагогических ситуаций;

анализ детских рисунков;

дневник адаптации ребенка к ДОУ.

Данные методы направлены на изучение семьи и установление контактов с ее членами.

Таким образом, при организации работы с семьями в рамках взаимодействия необходимо соблюдение следующих принципов:

открытость детского сада и семьи (каждому родителю обеспечивается возможность знать и видеть, как живет и развивается его ребенок);

сотрудничество педагогов и родителей в воспитании ребенка;

создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

диагностика общих и частных проблем в воспитании и развитии ребенка.

2.5 Иные характеристики содержания основной

образовательной программы дошкольного образования

Психолого-педагогическая поддержка детей

на этапе адаптации к детскому саду

Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе образования. Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей имеет правильная организация их жизни  в период адаптации к детскому учреждению. Адаптация детей раннего возраста к дошкольному учреждению оказывает огромное влияние на эмоциональное, психическое, физическое развитие детей. Ребенок впервые расстается с мамой надолго, поэтому, переступая порог дошкольного учреждения, он испытывает определенный стресс. Сущность данной проблемы, прежде всего, состоит в том, что привыкание детей к новым условиям приводит к таким негативным последствиям, как частые простудные заболевания, тяжёлое прощание с родителями, долгое страдание ребёнка после того, как родители ушли, слёзы, капризы, страхи и т.д. Следовательно, необходимо подготовить ребёнка к поступлению в детский сад, создать условия для благоприятной адаптации детей. Если педагоги и родители объединят свои усилия и обеспечат малышу защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома – то это будет залогом оптимального течения адаптации детей раннего возраста к детскому саду.

План работы по обеспечению адаптационного периода к ДОУ

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1 Материально-техническое обеспечение основной

образовательной программы дошкольного образования

Требования к материально-техническим условиям реализации Программы включают:

1) требования, определяемые в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами;

2) требования, определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности;

3) требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;

4) оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;

5) требования к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы).

Перечень оборудования

3.2 Обеспеченность методическими материалами

и средствами обучения и воспитания

Материальные средства обучения

Игрушки:

сюжетные (образные) игрушки: куклы, фигурки, изображающие людей и животных, транспортные средства, посуда, мебель и др.;

- дидактические игрушки: народные игрушки, мозаики, настольные и печатные игры;

- игрушки-забавы: смешные фигурки людей, животных, игрушки-забавы с механическими, электротехническими и электронными устройствами; - спортивные игрушки: направленные на укрепление мышц руки, предплечья, развитие координации движений (волчки, серсо, мячи, обручи); содействующие развитию навыков бега, прыжков, укреплению мышц ног, туловища (каталки, велосипеды, самокаты, скакалки); предназначенные для коллективных игр (настольные  пинг-понг);

- музыкальные игрушки: имитирующие по форме и звучанию музыкальные инструменты (детские балалайки, металлофоны, ксилофоны, гармошки, барабаны, дудки, музыкальные шкатулки и др.); сюжетные игрушки с музыкальным устройством (пианино, рояль); наборы колокольчиков, бубенчиков

- театрализованные игрушки: куклы - театральные персонажи, куклы бибабо, наборы сюжетных фигурок, костюмы и элементы костюмов, атрибуты, элементы декораций, маски, бутафория.

- технические игрушки: фотоаппараты, бинокли, подзорные трубы, летательные модели, калейдоскопы

- строительные и конструктивные материалы: наборы строительных материалов, конструкторы, в т.ч. конструкторы нового поколения: «Lego», легкий модульный материал;

- игрушки-самоделки из разных материалов: неоформленных (бумага, картон, нитки, ткань, шерсть, фольга, пенопласт), полуоформленных (коробки, пробки, катушки, пластмассовые бутылки, пуговицы), природных (шишки, желуди, ветки, солома, глина);

-оборудование для опытов: микроскоп, лупы, колбы, пробирки, емкости разного объема.

-дидактический  материал Демонстрационный материал для детей «Дети и дорога», Демонстрационный материал для занятий в группах детских садов «Не играй с огнем!» иллюстративный материал, портреты поэтов, писателей Наглядно-дидактическое пособие: «Распорядок дня», «Насекомые», «Дикие животные», «Домашние животные», «Деревья и листья» «Автомобильный транспорт познавательная игра – лото «Цвет и форма», Настольно развивающая игра-лото «Семья» и др.

Художественные средства

произведения искусства и иные достижения культуры: произведения живописи, музыки, архитектуры, скульптура, предметы декоративно-прикладного искусства, детская художественная литература (в том числе справочная, познавательная, общие и тематические энциклопедии для дошкольников), произведения национальной культуры (народные песни, танцы, фольклор, костюмы и пр.).

Средства наглядности (плоскостная наглядность)

картины, фотографии, предметно-схематические модели -календарь природы

Перечень  учебно-методических комплектов

Психолого-педагогическая работа по освоению детьми образовательных областей обеспечивается использованием следующих программ, технологий и методических пособий

Программы и методические пособия

3.3 Режим дня

Вся жизнь человека проходит в режиме распределения времени, частично вынужденного, связанного с общественно необходимой деятельностью, частично по индивидуальному плану. Правильная организация и наиболее целесообразное распределение по времени сна, питания, труда, отдыха, личной гигиены и пр. воспитывает организованность, целенаправленность действий, приучает к самодисциплине. Рациональное сочетание элементов режима жизнедеятельности обеспечивает более продуктивную работу человека и высокий уровень его здоровья. Правильное чередование нагрузки и отдыха является основой высокой работоспособности человека и должно учитываться в процессе организации его обучения и воспитания. Все эти показатели чрезвычайно важны для успешной реализации задач ООП ДО.

Для того чтобы наиболее полно охарактеризовать особенности организации образовательного процесса в данный  раздел включены:

Режим работы ДОО (различных групп, входящих в её состав);

Распорядок и (или) режим дня воспитанников;

Объём образовательной нагрузки на воспитанников, в том числе в рамках ООД.

Режим работы ДОУ

МАДОУ «Детский сад №39» работает по пятидневной рабочей недели. Группа раннего возраста функционирует в режиме полного дня (12 часового пребывания: 07.00 до 19.00 часов; выходные – суббота, воскресенье, праздничные дни).

В детском саду разработан режим дня, учитывающий возрастные психофизиологические возможности детей, их интересы и потребности. Основу режима дня составляет точно установленный распорядок сна и бодрствования, приемов пищи, гигиенических и оздоровительных процедур, прогулок, самостоятельной деятельности детей, совместной деятельности с педагогом, организованной образовательной деятельности. Распорядок дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию. Так, в соответствии с действующим СанПин, максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3-7 лет составляет 5,5 - 6 часов, до 3х лет в соответствии с медицинскими рекомендациями; продолжительность прогулки 3-4 часа;  приём пищи с интервалом 3-4 часа; дневной сон 2-2,5 часа; самостоятельная деятельность детей 3-7 лет составляет 3- 4 часа.

Распорядок дня – чередование видов деятельности по количеству времени, обеспечивающее нормальную жизнедеятельность человека. Правильный, соответствующий возрастным возможностям ребёнка распорядок укрепляет здоровье, обеспечивает работоспособность, успешное осуществление разнообразной деятельности, предохраняет от переутомления. Степень морфологической зрелости организма определяет содержание распорядка дня и длительность его элементов, среди которых выделяют:

сон;

пребывание на открытом воздухе (прогулки);

приёмы пищи;

периоды бодрствования, в течение которых организуется самостоятельная деятельность дошкольников (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена), совместная деятельность с педагогом, в том числе ООД.

Режим дня – чёткий распорядок жизни в течение суток, предусматривающий чередование бодрствования и сна, а так же рациональную организацию различных видов деятельности.

Режим пребывания детей  в ДОУ

(холодный период)

Режим пребывания детей  в ДОУ

 (теплый период)

Объём образовательной нагрузки на воспитанников, в том числе ООД

По плану образовательно-воспитательного процесса в 1 младшей группе проводится 10 занятий в неделю продолжительностью 8-10 минут.

3.4 Особенности традиционных событий, праздников,

мероприятий

Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения программы являются примерные темы (праздники, события, проекты),которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а так же вызывают личностный интерес детей к:

явлениям нравственной жизни ребенка

окружающей природе

миру искусства и литературы

традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям

событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город, День народного единства, День защитника Отечества и др.)

сезонным явлениям

народной культуре и традициям.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволил ввести региональные и культурные компоненты, учитывать приоритет дошкольного учреждения.

Построение всего образовательного процесса вокруг одного центрального блока дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Каждой неделе соответствует определенная лексическая тема, которая отражается в подборе материалов, находящихся в группе и уголках развития. Завершение тематической недели демонстрируется в итоговом мероприятии (выставка продуктивной деятельности, фото отчет, стенгазета, представление и др.).

Для каждой возрастной группы дано комплексно-тематическое планирование, которое рассматривается как примерное. Педагоги вправе по своему усмотрению частично или полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период в соответствии с особенностями своей возрастной группы, другими значимыми событиями.

Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть позволяют решать задачи психолого-педагогической работы нескольких образовательных областей.

I квартал

II квартал

III квартал

3.5 Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-развивающая  среда  является  важным    фактором  воспитания  и  развития  ребенка.   ДОУ  предусматривает   выделение  микро-  и  макросреды  и  их  составляющих.  Микросреда  -  это  внутреннее  оформление  помещений.  Макросреда  - это  ближайшее  окружение  детского  сада  (участок,  соседствующие  жилые  дома).  

Пространство  групп организовано в  виде  разграниченных  зон  («центры»,  «уголки»),  оснащенные   развивающим  материалом  (книги,  игрушки,  материалы  для  творчества  и т.п.).  Все  предметы  доступны  детям. Оснащение  развивающих центров  меняется  в  соответствии  с  тематическим  планированием  образовательного процесса. В  групповых  комнатах  предусмотрено  пространство  для  самостоятельной  двигательной  активности  детей,  которая  позволяет  дошкольникам выбирать  для себя интересные занятия, чередовать в течение дня  игрушки, пособия, которые обеспечивают  максимальный для данного возраста развивающий эффект. Создавая предметно-развивающую среду в группах, педагоги учитывают особенности своих воспитанников: возраст, уровень их развития, интересы, склонности, способности, пол, личностные качества, что способствует  занятости  детей по их интересам, склонностям, способностям; позволяет им спокойно себя чувствовать в помещениях детского сада.

В процессе проектирования среды продуманы варианты ее изменения. Условно можно выделить следующие линии:

• времени - обновление пособий, обогащение центров новыми материалами и изменение организации пространства в течение учебного  года;
• освоенности - с ориентировкой на зону ближайшего развития детей и уже освоенного;
• стратегического и оперативного изменения - по мере решения конкретных задач и развертывания определенного вида деятельности.

Непременным условием построения развивающей среды в детском саду является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между детьми и взрослыми.

Стратегия и тактика построения среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Её основные черты таковы:

Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над, а вместе!». Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности.

Это предполагает решение следующих задач:

1. Обеспечить чувство психологической защищённости – доверие ребёнка к миру
2. Радости существования (психологическое здоровье)
3. Формирование начал личности (базис личностной культуры)
4. Развитие индивидуальности ребёнка – не «запрограммированность», а содействие развитию личности.
5. Знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, как средство полноценного развития личности.

Способы общения – понимание, признание, принятие личности ребёнка, основные на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения – сотрудничество. Позиция взрослого – исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.

Исключительное значение в воспитательном процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку проявить полную активность, наиболее полно реализовать себя.

Кроме  того,  построение   развивающей  среды  построено  на  следующих  принципах:

1. Принцип обеспечения половых различий. Предполагает наличие материалов и предметов, стимулирующих деятельность, в процессе которой происходит осознание ребенком принадлежности к определенному полу, возможности для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности
2. Принцип эмоциональной насыщенности и выразительности ориентация  на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», способствующего установлению оптимального контакта с детьми. Рассматривается, как способность среды воздействовать на эмоции ребенка. Окружение должно давать ему разнообразные и меняющиеся впечатления, вызывающие эмоциональный отклик, возможность прожить и выразить свои чувства в какой-либо деятельности, побуждать к освоению полюсов «добро — зло», «прекрасно – безобразно» и пр.

Реализация вышеперечисленных  компонентов  среды  позволяет  ребенку  комфортно  чувствовать   себя  в  помещении  детского  сада  и  оказывает  благоприятное  воздействие  на  всестороннее  развитие  дошкольника,  как  в  совместной,  так  и  в  самостоятельной  деятельности.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. (п.3.3.1. ФГОС ДО)

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. (п.3.3.2. ФГОС ДО)

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: (п.3.3.3.ФГОС ДО)

• реализацию различных образовательных программ;
• в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;
• учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;
• учет возрастных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда в соответствии с детскими видами деятельности

Предметно-развивающая образовательная среда возрастных групп

Оборудование помещений дошкольного учреждения ДОУ является безопасным, здоровьесберегающим, эстетически привлекательным и развивающим. Мебель в группе соответствует росту и возрасту детей, игрушки — обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Пространство групповых помещений организовано в виде хорошо разграниченных центров, оснащенных в достаточном количестве развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Все предметы в групповой комнате доступны детям.

Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей.

Оснащение центров меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса.

Центры развития детей:

• Центр сюжетно-ролевых игр;
• Центр искусства, творчества и литературы;
• Центр настольно-печатных игр;
• Центр наблюдений за природой;
• Центр экспериментирования;
• Центр валеологического развития;
• Строительный центр  (с игрушками, строительным материалом);

В групповой комнате  созданы все  условия для самостоятельной двигательной активности детей: предусмотрена площадь, свободная от мебели и игрушек, дети обеспечены  игрушками, побуждающими к двигательной игровой деятельности (мячи, маски, рули). Развивающая  среда  соответствует  санитарно-гигиеническим  требованиям  и  обеспечивает  все направления развития детей 2-7 лет.

Приложение №1

План работы с родителями.

Приложение № 2

Октябрь. Перспективный план работы с детьми

во второй группе раннего возраста

Приложение №3

Комплексно-тематическая модель организации образовательного процесса во второй группе раннего возраста  2022 -  2023учебный год.