АОП ДО для ребёнка с ТНР
рабочая программа по коррекционной педагогике

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД № 9 «КАЛИНКА» Г. НАЗАРОВО КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ

Принято на                                                                    «УТВЕРЖДАЮ»

Педагогическом совете                                                Заведующий  МАДОУ  

МАДОУ «Д/с № 9 «Калинка»                                     «Д/с № 9 «Калинка»                                

Протокол №__ от «___» ____20___г.                         ___________ О.М. Пахомова

                                                                            Пр. № ____ от  «__» ___  20___г.

Согласовано:

_____________  

  (подпись родителя/законного представителя)

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕБЕНКА С ТЯЖЕЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для ребенка с тяжелыми нарушениями речи МАДОУ «Детский сад № 9 «Калинка» (далее Программа) предназначена для воспитанника группы комбинированной направленности. Программа разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, с учетом адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи, основной образовательной программы дошкольного образования МАДОУ «Детский сад № 9 «Калинка», основных нормативно-правовых документов:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• комментарии Министерства образования и науки Российской Федерации к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 №08-249;
• приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 №1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программа – образовательным программам дошкольного образования»;
• приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.12.2010 №2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;
• письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013 №ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
• постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 №26 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН» 2.4.3049-13);
• Устава, утверждённого Постановлением администрацией г. Назарово № 2223-п от 24.12.2015г.;
• Коллегиального заключения ПМПК г. Назарово.

Программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, имеющим тяжелые нарушения речи, направлена на создание специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности данного ребенка, посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Программа разработана рабочей группой МАДОУ «Д/с № 9 «Калинка» в составе: заведующего, старших воспитателей, воспитателей и специалистов ДОУ.

Программа является документом, открытым для внесения изменений и дополнений.

РАЗДЕЛ 1.  ЦЕЛЕВОЙ

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Цель реализации Программы: проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и создание развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих качественное развитие, позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с тяжёлыми нарушениями речи (далее – ТНР).

Задачи реализации Программы:

•  коррекция недостатков психофизического развития ребенка с ТНР;
• охрана и укрепление физического и психического ребенка с ТНР, в том числе его эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности ребенка с ТНР, развитие его социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям ребенка с ТНР;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья ребенка с ТНР;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

1.1.2. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

1. Общие принципы и подходы к формированию программы:

• поддержка разнообразия детства;
• сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
• позитивная социализация ребенка;
• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и ребенка;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• сотрудничество ДОО с семьей;
• возрастная адекватность образования (предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями ребенка).

2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:

• сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование ребенка, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования ребенка для обогащения детского развития. АОП предполагает, что ДОО устанавливает партнерские отношения не только с семьей ребенка, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей ребенка с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и др.);
• индивидуализация дошкольного образования ребенка с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
• развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
• полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом АОП предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие ребенка посредством различных видов детской активности. Деление АОП на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами АОП существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие ребенка с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития ребенка с ТНР дошкольного возраста.

1.1.3. ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ХАРАКТЕРИСТИКИ, В ТОМ ЧИСЛЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР

Программа предназначена для организации образовательной деятельности с ребенком с тяжелыми нарушениями речи от 5 до 7 лет

Программа разработана и реализуется с учётом:

1. социального заказа потребителей услуг (родителей);
2. наличия ресурсного обеспечения в ДОУ - кадрового (музыкальные руководители, инструкторы по физической культуре, учитель-логопед, педагог-психолог), материального (наличие дополнительных помещений (физкультурный и музыкальные залы, кабинеты специалистов);
3. организационных условий: группы функционируют в режиме 12-часового пребывания детей, при 5-дневной рабочей недели. Обучение и воспитание в ДОУ ведется на русском языке, учебный год начинается с первого сентября.
4. национально-культурных условий;
5. социально – демографических условий:
6. климатические условия:

• с учетом местного климата организация режима дня осуществляется в зависимости от температуры окружающего воздуха, в соответствии с режимом дня;
• особенности календарного планирования работы, содержания образовательных областей в зависимости от смены времен года, обусловленные резко–континентальным климатом (длительная зима, короткое лето);  
• при организации педагогического процесса учитывается состояние здоровья ребенка, используется индивидуальный подход.  В холодный период с октября по апрель,  особое внимание уделяется закаливанию детского организма с целью профилактики простудных заболеваний;
• содержание экологического и трудового воспитания, обусловленное составом флоры и фауны, характерным для нашего климата.

Для определения целей и задач программы значимо понимание особенностей ребенка с тяжелыми нарушениями речи (см. Приложение 1)

2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения АОП предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры ребенка дошкольного возраста с ТНР  

  К концу данного возрастного этапа (5-7 лет) ребенок:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
• различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
• использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
• пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке;
• составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
• владеет простыми формами фонематического анализа;
• использует различные виды интонационных конструкций;
• выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
• использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
• передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
• проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
• занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
• осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно;
• имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
• использует схему для ориентировки в пространстве;
• владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
• может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
• в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;
• сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
• изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
• положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
• знает основные цвета и их оттенки;
• сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
• внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
• выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
• выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
• описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
• самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

Целевые ориентиры на этапе

завершения дошкольного образования (к 7-8 годам)

К концу данного возрастного этапа ребенок:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
• усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
• правильно употребляет основные грамматические формы слова;
• составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
• владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
• выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
• участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
• передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
• регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
• отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
• использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
• использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
• определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;
• владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;
• определяет времена года, части суток;
• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
• пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
• составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
• составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
• владеет предпосылками овладения грамотой;
• стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
• имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
• проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
• сопереживает персонажам художественных произведений;
• выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
• осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
• знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
• владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

2. ОЦЕНКА ДОСТИЖЕНИЙ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

Программой предусмотрена система педагогической и психологической диагностики качества усвоения Программы. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития ребенка дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики используются исключительно для индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития).

       Используется психологическая диагностика развития ребенка (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагог-психолог, учитель-логопед). В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

       Средствами получения адекватной картины развития ребенка и его образовательных достижений являются:

• педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
• карты развития ребенка с ТНР.

           Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности (Карты оценки уровней эффективности педагогических воздействий - Приложение 3).

РАЗДЕЛ 2  СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ С УЧЕТОМ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТНР И МЕТОДИЧЕСКИХ ПОСОБИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ РЕАЛИЗАЦИЮ ДАННОГО СОДЕРЖАНИЯ

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, способностей ребенка в различных видах деятельности и охватывает пять образовательных областей: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие.

Социально-коммуникативное развитие ребенка с ТНР направлено на:

• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
• становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
• развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
• формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми;
• формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в ДОО;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
• формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
• развитие коммуникативных и социальных навыков  ребенка с ТНР;
• развитие игровой деятельности.

Познавательное развитие предполагает:

• развитие интересов ребенка с ТНР, их любознательности и познавательной мотивации;
• формирование познавательных действий, становления сознания;
• развитие воображения и творческой активности;
• формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.);
• формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Речевое развитие включает в себя:

• овладение ребенком с ТНР речью как средством общения и культуры;
• обогащение активного словаря;
• развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
• развитие речевого творчества;
• развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• знакомство с книжной культурой,  детской литературой;
• развитие понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
• профилактику речевых нарушений и их системных последствий.

Художественно-эстетическое развитие предполагает:

• развитие у ребенка с ТНР предпосылок ценностно-смыслового    восприятия    и    понимания    произведений    искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), удовлетворение их потребности в самовыражении.

Физическое развитие включает:

• приобретение опыта в следующих видах деятельности ребенка: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
• становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
• становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы разрабатываются на основе адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи и основной образовательной программы дошкольного образования МАДОУ «Детский сад № 9 «Калинка».

2.1.1 ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основное содержание образовательной деятельности с ребенком старшего дошкольного возраста

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» в старшем дошкольном возрасте направлено на всестороннее развитие у ребенка с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.

В этот период в коррекционно-развивающей работе с ребенком взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению ребенком словарного запаса.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.

Совместная образовательная деятельность педагогов с ребенком с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений ребенка о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения ребенка. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у ребенка активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.

На третьей ступени обучения ребенка с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.

В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение ребенка к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с ребенком, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с ребенком по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

Работа с ребенком старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арт-терапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.

Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у ребенка с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Ребенок вовлекается в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.

Особое внимание обращается на формирование у ребенка представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.

Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у ребенка, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).

В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у ребенка устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.

В этот период большое внимание уделяется формированию у ребенка интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У ребенка старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с ребенком, обращают внимание на то, какие виды деятельности его интересуют, стимулируют его развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей ребенка.

Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители ребенка, а также все специалисты, работающие с ним.

Программно-методическое обеспечение:

Образовательная область «Познавательное развитие»

Основное содержание образовательной деятельности с ребенком старшего дошкольного возраста

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание взрослыми ситуаций для расширения представлений ребенка о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют его к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у ребенка с ТНР познавательной активности, обогащение его сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области  по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование элементарных математических представлений.

Продолжается развитие у ребенка с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности ребенка, ему предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек с другими детьми.

Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.

 Педагоги стимулируют познавательный интерес ребенка к различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.

Программно-методическое обеспечение:

Образовательная область «Речевое развитие»

Основное содержание образовательной деятельности с ребенком дошкольного возраста

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является формирование связной речи ребенка с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности ребенка. У него формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи ребенка. Для развития фразовой речи ребенка проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи ребенка обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно ребенку предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности ребенка с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия ребенка. Взрослые предлагают ребенку различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт ребенка.

У ребенка активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития ребенка, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание ребенка на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные ребенком, вербально дополняя их.

В сфере приобщения ребенка к культуре чтения литературных произведений воспитатель читает ребенку книги, стихи, вспоминает содержание и обсуждают вместе с ним прочитанное, способствуя пониманию прочитанного.  

Для формирования у ребенка мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи ребенка с ТНР включаются занятия по подготовке его к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития ребенка с ТНР. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с ребенком другие специалисты.

Программно-методическое обеспечение:

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у ребенка сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.

Взрослые знакомят ребенка с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения ребенка: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают ребенка в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают ребенку экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

Основное содержание образовательной деятельности с ребенком старшего дошкольного возраста

Основной формой организации работы с ребенком становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления ребенком самостоятельности и творчества.

Изобразительная деятельность ребенком в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.

Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность ребенка, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с ребенком: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни ребенка и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.

Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности ребенка при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.

Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт ребенка. Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения; использование мультимедийных средств и т. д.

Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений ребенка, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.

Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте ребенок различает музыку разных жанров и стилей. Знает характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различает средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Ребенок понимает, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.

Особое внимание в музыкальном развитии ребенка с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.

В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у ребенка музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.

Большое значение для развития слухового восприятия ребенка (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей.

Программно-методическое обеспечение:

Образовательная область «Физическое развитие»

В сфере становления у ребенка ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию у ребенка ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают ребенку о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают ребенку осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия ребенка в оздоровительных мероприятиях.

В сфере совершенствования двигательной активности ребенка, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности ребенка в движении, взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению ребенком положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.

Взрослые поддерживают интерес ребенка к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.

Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у ребенка интерес к различным видам спорта, предоставляют ребенку возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

Основное содержание образовательной деятельности

с ребенком дошкольного возраста

В ходе физического воспитания ребенка с ТНР большое значение приобретает формирование у ребенка осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.

На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает ребенку самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.

Продолжается физическое развитие ребенка (объем движений, сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у ребенка в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,  адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами,  спортивные праздники и развлечения.

Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений ребенок учится соблюдать правила, участвует в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают ребенка к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления его творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.

В этот возрастной период в занятия с ребенком с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности ребенка.

Для организации работы с ребенком активно используется время, предусмотренное для его самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать ребенка с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать ему иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.

В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у ребенка правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для ребенка, современную, эстетичную бытовую среду. Ребенка стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).

В этот период является значимым расширение и уточнение представлений ребенка с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить ребенка на доступном его восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают ребенку элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте ребенок уже достаточно осознанно может воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у ребенка представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы ребенок усвоил речевые образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.

Программно-методическое обеспечение:

2.2. ОПИСАНИЕ ВАРИАТИВНЫХ ФОРМ, СПОСОБОВ, МЕТОДОВ И СРЕДСТВ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ С УЧЕТОМ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА С ТНР, СПЕЦИФИКИ ЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И ИНТЕРЕСОВ

Содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Построение образовательного процесса реализуется в различных видах деятельности. В интегрированной деятельности могут быть представлены несколько видов детской деятельности, содержание которых определяется одной темой.

Виды детской деятельности в соответствии с ФГОС ДО

Виды и формы детской деятельности в дошкольном возрасте

1. Игровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы осуществления и характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной) позиции.

Виды игровой деятельности:

• Творческие игры

• режиссерские (на основе готового содержания, предложенного взрослым; по мотивам литературных произведений; с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми);
• сюжетно-ролевые;
• игры-драматизации;
• театрализованные;
• игры со строительным материалом (напольным и настольным строительным материалом, строительными наборами, конструкторами и т. п.; с природными материалами; с подсобными материалами и т. п.);
• игры-фантазирования;
• импровизационные игры-этюды;

• Игры с правилами:

• дидактические (по содержанию: математические, речевые, экологические и т. п.; по дидактическому материалу: игры с предметами, настольно-печатные, словесные (игры-поручения, игры-беседы, игры-путешествия, игры-предположения, игры-загадки));
• подвижные (по степени подвижности: малой, средней и большой подвижности; по преобладающим движениям: игры с прыжками, с бегом, лазаньем и т. п.; по предметам: игры с мячом, с обручем и т. п.);
• развивающие;
• музыкальные;
• компьютерные (основанные на сюжетах художественных произведений; стратегии; обучающие).

Взаимодействие взрослого и ребенка в игре

2. Коммуникативная деятельность – форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В процессе коммуникативной деятельности ребенок использует все возможные средства общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые.

Виды и формы коммуникативной деятельности:

Формы общения ребенка со взрослым:

      • ситуативно-деловая;

      • внеситуативно-познавательная;

      • внеситуативно-личностная.

Формы общения ребенка со сверстниками:

      • эмоционально-практическая;

      • ситуативно-деловая;

      • внеситуативно-деловая.

Устная речь основное средство общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками

                Виды устной речи:

• Монологическая речь;
• Диалогическая речь.

Стороны устной речи:

• лексическая сторона речи – включает словарный запас, значение слов и их уместное употребление, ассоциативные связи, лексические средства выразительности;
• грамматический строй речи – включает морфологическую сторону речи, словообразование, синтаксис;
• произносительная сторона – включает речевой слух, звукопроизношение, орфоэпическую правильность речи, звуковую выразительность речи, дикцию, культуру речевого поведения;
• элементарное осознание явлений языка и речи (подготовка к обучению грамоте) – включает ознакомление со словом, предложением, словесным составом предложения, слоговым строением слова, звуковым строением слова.

3. Познавательно – исследовательская деятельность – форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира.

Виды познавательно-исследовательской деятельности:

• Экспериментирование
• Исследование
• Моделирование

4. Двигательная деятельность – это форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательных функций.

Виды двигательной деятельности:

• Гимнастика:

– основные движения (ходьба, бег, метание, прыжки, лазанье, равновесие);

– строевые упражнения (построения, перестроения);

– общеразвивающие упражнения;

– танцевальные упражнения.

• Спортивные упражнения:

– летние;

– зимние.

• Игры:

– подвижные;

– спортивные.

5. Изобразительная деятельность – это форма активности ребенка, в результате которой создается материальный или идеальный продукт.

Виды изобразительной деятельности:

• Рисование:

– предметное;

– сюжетное;

– декоративное;

• Лепка:

– предметная;

– сюжетная;

– декоративная;

• Аппликация:

–   предметная;

• сюжетная;
• декоративная (узор);

6. Конструирование из различных материалов – форма активности ребёнка, которая развивает у него пространственное мышление, формирует способность предвидеть будущий результат, дает возможность для развития творчества, обогащает речь.

Виды конструирования:

• Конструирование из строительных материалов
• Конструирование из бросового материала (коробок, катушек и др.)
• Конструирование из природного материала
• Конструирование из бумаги

7. Музыкальная деятельность – это форма активности ребенка, дающая ему возможность выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции: слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия; исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора); сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т.д.)

Виды музыкальной деятельности:

• Слушание музыки (музыкально-художественное восприятие)
• Пение
• Музыкально-ритмические движения
• Игра на детских музыкальных инструментах (элементарное музицирование)
• Элементарное музыкальное творчество  – индивидуальное воплощение, интерпретация музыкального образа, представленного в:

 – пении;

 – ритмике;

 – танцевально-игровой деятельности;

 – игре на детских музыкальных инструментах.

8. Восприятие художественной литературы и фольклора - это форма активности ребенка, предполагающая не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях

Виды восприятия художественной литературы и фольклора:

• Чтение (слушание)
• Обсуждение (рассуждение)
• Рассказывание (пересказывание)
• Разучивание
• Ситуативный разговор

9. Самообслуживание и элементарный бытовой труд – это форма активности ребенка, требующая приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей и приносящая конкретный результат, который можно увидеть/потрогать/почувствовать

Виды труда:

• Самообслуживание
• Хозяйственно-бытовой труд
• Труд в природе
• Ручной труд

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С УЧЕТОМ

ФОРМ И ВИДОВ ДЕТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Формы проведения ННОД

ОО  «Социально-коммуникативное развитие»

ОО «Познавательное развитие»

ОО «Речевое развитие»

ОО «Художественно-эстетическое развитие»

ОО «Физическое развитие»

В течение дня проводится индивидуальная коррекционно-развивающая работа с ребенком согласно графикам работы специалистов за вычетом времени, отведенного на время сна и приема пищи.

Логопедические занятия  проводятся индивидуально.

Предусмотрены следующие виды логопедических занятий:  занятия по формированию связной речи;  занятия по формированию лексико-грамматических средств языка; занятия по формированию произношения.

В подготовительной к школе группе  логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой ребенка к овладению грамотой.  

Индивидуальная работа воспитателя с ребенком с ТНР осуществляется согласно индивидуальному образовательному маршруту, который разрабатывается специалистами МАДОУ на ребёнка и утверждается руководителем образовательного учреждения. Коррекционно-развивающая индивидуальная и подгрупповая работа с ребенком с ТНР проводится учителем – логопедом и педагогом-психологом и в соответствии с циклограммой их деятельности. Продолжительность индивидуальной и подгрупповой работы зависит от возраста, индивидуальных и психофизических особенностей развития ребёнка. Продолжительность занятия не превышает время, предусмотренное физическими особенностями возраста ребёнка и санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами. Ответственным за посещение ребенком занятий являются учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатели групп.

В соответствии с возможностями ребенка с ограниченными возможностями здоровья определяются методы обучения: наглядные, практические, словесные. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогическими работниками в каждом конкретном случае.

2.3. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Программа  коррекционной работы обеспечивает:

• выявление особых образовательных потребностей ребенка с ТНР, обусловленных недостатками в его психофизическом и  речевом развитии;
• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи воспитаннику с ТНР с учетом его психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;  
• возможность освоения ребенка  с ТНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

Задачи  программы:  

• определение особых образовательных потребностей ребенка с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
• коррекция речевых нарушений  на  основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;  
• оказание родителям (законным представителям) ребенка с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития ребенка с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.

Процесс  коррекционной работы предусматривает:

• проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;  
• достижение  уровня  речевого  развития,  оптимального  для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах  детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
• обеспечение коррекционной направленности  при реализации содержания образовательных областей  и воспитательных мероприятий;  
• психолого-педагогическое  сопровождение  семьи  (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной организации включает:

• системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у ребенка с ТНР);
• социально-коммуникативное развитие;
• развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций  у ребенка с ТНР;
• познавательное развитие,
• развитие высших психических функций;
• коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
• различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,  лекции,  беседы,  использование  информационных  средств), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования ребенка с ТНР.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения ребенка с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей ребенка с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.

Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием   компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).

Общими  ориентирами  в  достижении  результатов  программы коррекционной работы являются:

• сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
• совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),  синтаксического,  семантического  компонентов языковой способности;
• овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
• сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных  навыков;  
• сформированность  психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

Общий объем образовательной программы для ребенка с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которая реализуется в ДОО в группе комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанника, уровнем его речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.  Образовательная программа для ребенка с тяжелыми нарушениями речи   регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков  речеязыкового развития  ребенка, психологической, моторно-двигательной базы речи,  профилактикой  потенциально возможных трудностей в  овладении грамотой и   обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность ребенка с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьей ребенка по реализации образовательной программы дошкольного образования для ребенка с ТНР.

Специальные условия для получения образования

ребенку с ТНР

Специальными условиями получения образования ребенка с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР;  использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией;  реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АООП; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации  образовательной деятельности, самостоятельной деятельности ребенка с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта ребенка с тяжелыми нарушениями речи.  

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с ребенком,  имеющим тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа  с ребенком с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования этого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе такого ребенка, его соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;

 б) психолого-педагогическое изучение ребенка, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных  и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

в) специально организованное логопедическое обследование ребенка, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях  спонтанной и организованной коммуникации.

2.  Принцип учета возрастных особенностей ребенка, ориентирующий на  подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют данным возрастным возможностям ребенка.
3. Принцип динамического изучения ребенка, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические  проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности ребенка.    
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у ребенка и, соответственно с  этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития ребенка.

Содержание дифференциальной диагностики речевых

и неречевых функций ребенка с ТНР

Проведению дифференциальной диагностики предшествует  предварительный сбор и анализ  совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений   о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения  адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и т.д.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и  задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов.  Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми  возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных  в ходе вступительной беседы, фиксируются.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений

 речеязыкового развития ребенка с ТНР

Обучение ребенка с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития),  предусматривает  развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности.  В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы «Кто?», «Куда?», «Откуда?», понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы  происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).  По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития ребенок учится соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У ребенка появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.

 На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы  включаются  развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков,  профилактика нарушений эмоционально - волевой сферы.

Обучение ребенка с зачатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)  предполагает несколько направлений:

• развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;  формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных,   наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами  типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
• развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на,  под,  в,  из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
• развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения. 

Коррекционно-развивающая работа  с ребенком включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием  морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с  целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям ребенка с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,  некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Обучение ребенка с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

• - совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);
• - развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
• - закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
• обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
• развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
• закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее ребенок овладеет навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.  Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Ребенок учится выделять последний согласный в словах (кот, мак).

Затем он приступает к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Ребенок учится делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем ребенок овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание ребенка обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и совершенствование речеязыковых возможностей  ребенка с ТНР, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями ребенка с ТНР.

В итоге обучения ребенок должен овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако его развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.

Обучение ребенка с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает  следующие направления работы:

• совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка,  прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с  оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать -  читатель – читательница – читающий);
• развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений,
• совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,
• совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
• подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки. 

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства  мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.

Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных критериев.  Для ребенка старшей возрастной группы  планируется:

• научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
• различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом уровне;
• определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.

Для ребенка подготовительной к школе группы предполагается обучить их:

• правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
• различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
• определять  и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
• производить элементарный звуковой анализ и синтез;
• знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).

Коррекционно-развивающая работа с ребенком, имеющим нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей ребенка.

Ребенок старшего дошкольного возраста может:

• пользоваться самостоятельной речью с  соблюдением ее темпо-ритмической организации;
• грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
• использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
• соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.

Ребенок подготовительной к школе группы может:

• овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
• свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
• адаптироваться к различным  условиям общения;
• преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

В результате коррекционно-развивающего воздействия речь ребенка должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Ребенок адекватно понимает и употребляет различные части речи, простые и сложные предлоги, владеет навыками словообразования и словоизменения.

Содержание коррекционной работы реализуется в каждой образовательной области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются рекомендации ПМПК и результаты углубленной психологической и педагогической диагностики. Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста ребенка, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий педагогических работников. Все педагогические работники следят за речью ребенка и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие педагогические работники (воспитатель, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре) планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать эффективные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с общим недоразвитием речи и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные педагогические работники и родители дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с семьей воспитанника.

В реализации    образовательной      области «Художественно-эстетическое      развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке организованной образовательной деятельности логопедической ритмикой.

Реализует образовательную область «Физическое развитие» инструктор по физической культуре совместно с воспитателями при обязательном подключении всех остальных педагогических работников и родителя ребенка.

В группе комбинированной направленности №15 «Фея» реализуются две программы: адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования  для детей с тяжелыми нарушениями речи МАДОУ «Детский сад № 9 «Калинка» и основная образовательная программа дошкольного образования.

Для организации образовательной деятельности с ребенком с ТНР применяется специальное программно-методическое обеспечение:

2.4. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ И КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК

Совместная деятельность строится:

• на субъектной (партнерской, равноправной) позиции взрослого и ребенка;
• на диалогическом (а не монологическом) общении взрослого с ребенком;
• на продуктивном взаимодействии ребенка со взрослыми и сверстниками;
• на партнерской форме организации образовательной деятельности (возможностью свободного размещения, перемещения, общения ребенка с детьми и др.).

Организованная образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от наличия ребенка с ТНР, уровня освоения АОП и решения конкретных образовательных задач.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов. В режимных процессах педагог создает, по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие ребенка применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи. Образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов, педагоги планируют в соответствии с циклограммой деятельности, которая включает организацию дидактических, подвижных, театрализованных, сюжетно-ролевых игр, пальчиковой, артикуляционной гимнастики, беседы и игры различной тематики, совместную речевую, познавательно-исследовательскую деятельность, конструирование и др.

Самостоятельная деятельность:

• предполагает свободную деятельность ребенка в условиях созданной педагогами (в том числе совместно с ним) развивающей предметно-пространственной образовательной среды;
• обеспечивает выбор ребенком деятельности по интересам;
• позволяет ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;
• содержит в себе проблемные ситуации и направлена на самостоятельное решение ребенком разнообразных задач;
• позволяет на уровне самостоятельности освоить (закрепить, апробировать) материал, изучаемый в совместной деятельности со взрослым.

Образовательная деятельность организована на основе комплексно-тематического принципа, в соответствии с возрастными возможностями и особенностями ребенка, с учетом национально-культурных особенностей.

Построение всей образовательной деятельности вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития ребенка. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У ребенка появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Оптимальный период освоения одной темы — 1-2 недели. Тема отражена в подборе материалов, находящихся в группе и центрах активности.

Культурные практики

        Культурные практики представляют собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни. Вместе с тем они включают привычные для него способы         самоопределения и самореализации, тем самым обеспечивая реализацию культурных умений ребенка.

В течение дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление ребенком самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках педагогом создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.

Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер:

• Совместная игра педагога и ребенка (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение ребенком игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
• Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой ребенок принимает непосредственное участие.
• Творческая мастерская предоставляет ребенку условия для использования и применения знаний и умений.
• Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха.
• Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

2.5. СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ

ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ

Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание ребенка в условиях развивающего, не авторитарного общения.

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности ребенка по выбору и интересам. Детская инициативность и самостоятельность поддерживается педагогами и в процессе организации различных видов детской деятельности. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность ребенка протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Самостоятельность и детская инициатива в сквозных механизмах развития ребенка

Условия, необходимые для развития познавательно-интеллектуальной активности ребенка:

• организация разнообразной по своему содержанию развивающей предметно-пространственной среды;
• учет индивидуальных особенностей и интересов ребенка в содержании развивающей среды;
• демократический стиль общения воспитателя с ребенком;
• создание условий для свободного выбора ребенком деятельности, участников совместной деятельности;
• создание условий для принятия ребенком решений, выражения своих чувств и мыслей;
• недирективная помощь ребенку, поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
• участие родителей в жизни ребенка.

Формы поддержки детской инициативы:

1. Совместная деятельность взрослого с ребенком, основанная на поиске вариантов решения проблемной ситуации, предложенной самим ребенком.
2. Совместная проектная деятельность.
3. Совместная познавательно-исследовательская деятельность взрослого и ребенка – опыты и экспериментирование.
4. Наблюдение и элементарный бытовой труд в центре экспериментирования.
5. Совместная деятельность взрослого и ребенка по преобразованию предметов рукотворного мира и живой природы.
6. Создание условий для самостоятельной деятельности ребенка в центрах активности.

Приоритетные сферы развития инициативы исходя из возрастных особенностей ребенка и способы ее поддержки в освоении образовательной программы:

5 – до школы

Приоритетная сфера инициативы – внеситуативно-личностное общение.

Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы:

• Создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу к ребенку: выражать радость при встрече; использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку.
• Поддерживать инициативу по созданию новых норм и правил.
• Уважать индивидуальные вкусы и привычки ребенка.
• Поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание ребенка на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу).
• Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности ребенка.
• При необходимости помогать ребенку в решении проблем организации игры.
• Привлекать ребенка к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу. Обсуждать выбор спектакля для постановки, песни, танца и т. п.
• Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной деятельности ребенка по интересам.

2.6. ОСОБЕННОСТИ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЕЙ ВОСПИТАННИКА

Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьей воспитанника с ТНР.

Основной целью взаимодействия является создание условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьей воспитанника и развития педагогической компетентности родителей в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольника с ТНР, обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни дошкольной образовательной организации.

Одной из важнейших задач взаимодействия с семьей воспитанника является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.

Направления взаимодействия с семьей воспитанников:

• оказание психолого - педагогической поддержки семье ребенка с ЗПР;
• оказание социально-правовой поддержки семье воспитанника детского сада.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье:

• Коллективные формы взаимодействия (групповые родительские собрания,  досуги и праздники и др.).
• Индивидуальные формы работы (анкетирование, опросы, консультирование, беседы и др.).
• Формы наглядного информационного обеспечения (информационные стенды и тематические выставки, выставки детских работ).
• Инновационные формы (совместные проекты различной направленности)

2.7. ИНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММЫ

ПЛАН ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(Индивидуальный учебный план – см. Приложение 3)

Организация двигательной активности ребенка

РАЗДЕЛ 3 ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ

3.1. ОПИСАНИЕ МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОГРАММЫ

В МАДОУ имеются функциональные помещения для всестороннего развития воспитанника:

- Универсальный зал (музыкальный и физкультурный) со спортивно-игровым оборудованием, инвентарем, спортивным и модульными комплексами, сухим бассейном, специально оборудованной театральной зоной, с коллекциями современной и классической музыки, наборами русских народных и шумовых музыкальных инструментов, ролевыми костюмами и т.п.

- Кабинет педагога-психолога и учителя-логопеда.

На территории ДОУ размещен прогулочный участок группы с теневой верандой, который оборудован малыми архитектурными формами, клумбами, вазонами, что способствует организации разнообразной игровой деятельности детей и развитию воображения, творчества и общей моторики дошкольников. Также на территории детского сада имеется спортивная площадка с оборудованием для развития основных видов движений и проведения утренней гимнастики, спортивных соревнований, развлечений и т.п., и площадка с разметкой для изучения правил дорожного движения и закрепления навыков безопасного поведения детей на дороге.

В нашей группе имеется магнитно-маркерная доска, CD/MP3-магнитола «BBK»; в универсальном зале - музыкальный центр «LG», электрическое пианино «ARIUS», проектор «ViewSonic»; в кабинете педагога-психолога и учителя-логопеда: ноутбук «Velton», ЖК телевизор «Rolsen» (102см), магнитно-маркерная доска; в методическом кабинете – компьютер «Velton», DVD system «LG», интерактивное оборудование: экран, проектор «ViewSonic», ноутбук «HP», МФУ «НР» (сканер, черно-белый принтер), цветной принтер «EPSON», учебное оборудование: магнитно-маркерная доска с комплектом тематических магнитов «Дорожные правила пешехода», набор дорожных знаков на стойках, электрифицированная модель транспортного и пешеходного светофоров на стойке. Имеется внутренняя локальная сеть с выходом в Интернет.

3.2. ОБЕСПЕЧЕННОСТЬ МЕТОДИЧЕСКИМИ МАТЕРИАЛАМИ И СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Средства обучения и воспитания, используемые в детском саду для обеспечения образовательной деятельности, рассматриваются как совокупность программно-методических, материальных дидактических ресурсов (справочная и энциклопедическая литература, демонстрационный и раздаточный материал, видеотека, диагностические материалы), обеспечивающих эффективное решение воспитательно-образовательных задач в оптимальных условиях.

(Перечень учебно-методического материала – см. Приложение 5)

3.3. РАСПОРЯДОК И РЕЖИМ ДНЯ

Распорядок образовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении структурирован следующим образом:

(Циклограмма деятельности воспитателя – Приложение 2)

Организация режима пребывания ребенка в ДОО включает:

1) описание ежедневной организации жизни и деятельности ребенка в зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей и социального заказа родителей, предусматривающее личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности;

2) проектирование  воспитательно-образовательного процесса в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями. Формы организации детей с ОВЗ: подгрупповые, индивидуальные, объединение детей и взрослых для совместной деятельности.

Примерный режим дня для детей дошкольного возраста с ТНР

ТЕПЛОЕ ВРЕМЯ ГОДА

ХОЛОДНОЕ ВРЕМЯ ГОДА

3.4. ОСОБЕННОСТИ ТРАДИЦИОННЫХ СОБЫТИЙ, ПРАЗДНИКОВ, МЕРОПРИЯТИЙ

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в дошкольной образовательной организации с учетом возрастных особенностей организована культурно-досуговая деятельность, посвященная особенностям традиционных событий, праздников, мероприятий.

Культурно-досуговая деятельность организуется в различных формах:

• праздники и развлечения различной тематики. Ежегодно проводятся праздники «День знаний», «Праздник осени», «Новый год», «День защитника Отечества», «8 Марта», «День Победы», «Весенний праздник», «Всемирный День защиты детей»;
• выставки детского творчества, совместного творчества детей, педагогов и родителей;
• спортивные развлечения и праздники, в том числе совместно с семьей воспитанников (День здоровья, День здоровой семьи и другие);
• творческие проекты;
• День открытых дверей.

Содержание культурно-досуговой деятельности планируется в соответствии с комплексно-тематическим планированием.

В нашей группе существуют свои традиции:

• «Круг» - благодаря этой традиции дети учатся думать, рассуждать, иметь свое мнение;
• «Поздравительный хоровод» - проводится в день рождения воспитанников;
• «Подарки» - дети изготавливают подарки родителям, сверстникам, педагогам к праздникам;
• Украшение и оформление группы к праздникам.

3.5. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

Развивающая предметно-пространственная среда является эффективным средством поддержки индивидуальности и целостного развития ребенка, обеспечивающим такие направления как физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие.

Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ содержательно-насыщенна, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

Среда, окружающая ребенка в детском саду  соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности.

Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:

• Принцип дистанции, позиции при взаимодействии.
• Принцип активности, самостоятельности, творчества.
• Принцип стабильности-динамичности.
• Принцип комплексирования и гибкого зонирования.
• Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка.
• Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды.
• Принцип открытости—закрытости.
• Принцип учета половых и возрастных различий детей.

Учитывая, что у дошкольников с ОВЗ снижены общая мотивация деятельности и познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:

• Принцип занимательности.
• Принцип новизны.

Учитывая эти принципы, в группе организованы центры развития ребенка, способствующие разностороннему развитию воспитанника. Данные центры служат основой реализации программного содержания воспитательно-образоватеьной работы с ребенком. Каждый центр имеет свое предназначение.

1. Центры речи и  познания (познавательное, речевое развитие) объединяют в себе такие образовательные области как «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественная литература и фольклор».

• Центр «Говорушки», наполняемость: дидактические игры, предметные и сюжетные картинки, картотека чистоговорок, картотека артикулярной гимнастики, схемы  для составления рассказов, сказок, наборы сюжетных и предметных картинок и т.д
• Центр «Книжкин дом», наполняемость: художественная и научная литература, энциклопедии, альбомы с картинками по тематике недели.
• Центр «Эколята», наполняемость: дидактические игры, элементарное оборудование и материалы для проведения экспериментов, микроскоп, лупы, разнообразные муляжи и макеты, наборы игрушек «Домашние животные», «Животные жарких стран», «Насекомые», «Морские обитатели», наборы природных материалов (шишки, желуди, семечки, орехи, камни, ракушки)и т.д.
• Центр математического развития «Развивайка», наполняемость: разнообразные пирамидки, наборы цифр и геометрических фигур, танграмы, головоломки, змейки, лабиринты, пазлы, логические, настольно-печатные и дидактические игры и т.д.
• Центр «Азбука безопасности» наполняемость: дидактические игры по ПДД и ППБ, разнообразные машинки, макеты  улицы,дорожного полотна, альбомы, т.д.
• Центр нравственно – патриотического воспитания «Сибирячок» наполняемость: альбомы  с фотографиями достопримечательностей родного края и города, края, наборы открыток, карты, геральдика города, края, символика  РФ, познавательная литература.

2. Центры творчества (художественно-эстетическое развитие) объединяют в себе такие направления как музыка и изобразительная деятельность, художественное конструирование.

• Театрально-музыкальный центр «В гостях у сказки», наполняемость: ширма, наборы кукольных театров, игрушки к сказкам, шапочки, маски животных, коллекция мелких игрушек, детские музыкальные инструменты, нестандартные шумовые инструменты, дидактические игры, костюмы для ряженья.
• Центр изобразительной деятельности и ручного труда «Умелые ручки» наполняемость: традиционные средства изобразительной деятельности, раскраски,  трафареты открытки, книги по народному творчеству, детские поделки и постройки и т.д.

3. Центры активной деятельности(социально – личностное развитие) объединяются образовательными областями «Социально – коммуникативное развитие», «Познавательное развитие».

• Центр «Игралочка» наполняемость: наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; транспортные игрушки;  персонажи, игровые модули, игрушки – заместители, ролевые атрибуты.
• Центр «Маленький мастер» наполняемость: разнообразные наборы конструкторов, фигур для плоскостного и объемного конструирования, конструктор лего, кубики, мягкие модули, машинки, набор столярных инструментов.  

4. Центр здоровья (физическое развитие)

• Центр «Здоровячок» наполняемость: спортивное оборудование – мячи, кегли, скакалки, мешочки для метания, дидактические игры и пособия для развития мелкой моторики, нестандартное оборудование для профилактики плоскостопия и совершенствования основных движений.

Все это позволяет ребенку заниматься разными видами деятельности в соответствии со своими желаниями и интересами.

РАЗДЕЛ 4.  ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ

1. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ 

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования ребенка с ТНР МАДОУ «Детский сад № 9 «Калинка» (далее Программа) ориентирована на сохранение уникальности и самоценности детства при любых вариантах его развития, проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и создание развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих качественное развитие, позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с тяжёлыми нарушениями речи.

Программа разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, с учетом примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с ТНР, основной образовательной программы дошкольного образования МАДОУ «Детский сад № 9 «Калинка».

         Программа предназначена для организации образовательной деятельности с ребенком с ТНР с 5 до 7 лет.  

Семья воспитанника - активный участник реализации Программы, принимает участие в детско-родительских объединениях, праздниках, выставках, семинарах, мастер-классах, акциях, в подготовке и организации музейных экспозиций, совместной проектной деятельности и т.д.

В результате реализации Программы созданы благоприятные условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формируются положительные личностные качества ребёнка, всесторонне развиваются психические и физические качества в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, ребёнок готовится к жизни в современном обществе, сформированы предпосылки к учебной деятельности и самостоятельности в быту.

РАЗДЕЛ 5.  ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Психолого-педагогическая характеристика ребенка

 с тяжелыми нарушениями речи

Ребенок с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии;  с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.

Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается  в дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием  речи окружающих его взрослых и  в большой степени зависит  от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении звукопроизношения и фонематического  слуха.

Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения  фонематического слуха, лексико-грамматического строя  разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков.

Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как  грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы —по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.

Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).

Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свой ства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития

(по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные кчетвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал —бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

Особенности внимания, мышления, памяти детей

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с: нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая), а рядом — елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников и несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку — из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные ошибки характерны для основной категории описываемых детей.

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими аномалиями.

Приложение 2

Примерная циклограмма деятельности воспитателя в группе комбинированной направленности

Приложение 3

Карты оценки уровней эффективности педагогических воздействий

Образовательная область «Познавательное развитие»

Возрастная группа:

Воспитатель: __________________________________________________________________________________

Дата заполнения: н.у.г.________с.у.г._________к.у.г.___________

Образовательная область «Речевое развитие»

Возрастная группа:

Воспитатель:

Дата заполнения: н.у.г.________с.у.г._________к.у.г.___________

Образовательная область «Физическое развитие»

Возрастная группа:

Воспитатель:

Дата заполнения: н.у.г.________с.у.г._________к.у.г.___________

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Возрастная группа:

Воспитатель:

Дата заполнения: н.у.г.________с.у.г._________к.у.г.___________

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Возрастная группа:

Воспитатель:

Дата заполнения: н.у.г.________с.у.г._________к.у.г.___________

Приложение 4

Примерный индивидуальный учебный план

воспитанника группы комбинированной направленности.

Приложение  5

Перечень учебно-методического материала