Консультация для педагогов.
консультация (подготовительная группа)

Консультация: Формирование готовности к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выполнила: Николаева Л.Н

 Проблема готовности к обучению грамоте  детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи существует давно. Исследованием в данной области занимались: Л.Е. Журова, Н.В. Нижегородцева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше и др.

Несмотря на то, что большинству детей с общим недоразвитием речи до поступления в школу оказывается логопедическая помощь, у них возникают трудности в процессе обучения  в общеобразовательном учреждении. Таким образом, детей с общим недоразвитием речи относят к группе риска по возможности возникновения у них нарушений чтения и письма. Причинами этих трудностей являются не только нарушения устной речи, но и уровень развития высших психических функций, особенности развития зрительно-моторной координации, пространственных представлений, мелкой моторики, чувства ритма. Раннее начало систематической, целенаправленной работы по преодолению этих нарушений способствует более успешному обучению грамоте.

Эффективность в обучении грамоте, по мнению Л.С. Выготского,  можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: состояния его готовности к овладению грамотой, который включает состояние развития графических навыков, фонематического слуха, чувства ритма, пространственных представлений и координации движений. У детей с общим недоразвитием речи эти функциональные звенья в значительной степени нарушены.

Г.А. Каше доказала, что своевременное воспитание у старших дошкольников способности к усвоению звукового и морфемного состава слова, может предотвратить возникновение нарушений письменной речи.

Р.Е. Левина выдвинула положение о взаимосвязи между нарушениями компонентов речи с отклонениями  в формировании ее элементарных предпосылок, возникающих в более раннем возрасте. Связь между общим недоразвитием речи и трудностями при обучении грамоте позволила выделить психические процессы, являющиеся предпосылками успешного овладения грамотой. Зрелость этих процессов может быть проверена еще до поступления ребенка в школу.

Теоретические основы формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

 Начало обучения процессам чтения и письма (грамоте) – один из сложных этапов в жизни дошкольника как в психологическом, так и физиологическом плане, так как многие системы организма не готовы к новым нагрузкам. Понятие готовности к обучению грамоте старших дошкольников включает в себя сформированность и развитие таких необходимых компонентов как: общая и мелкая моторика, координация движений, пространственно-временные представления, чувство ритма, зрительно-пространственные представления, сформированность фонематической системы. Несформированность данных компонентов может вызвать негативное отношение старших дошкольников к обучению грамоте.

  Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук,  речевой моторики. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Н. Анохина [13] доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи.

М.М. Кольцовой [13] установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Она пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук».

  Высокий уровень развития мелкой моторики говорит о функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению. Игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, являются средством поддержания тонуса и работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей улучшается внимание, слухо-зрительно-моторная память [27].

Для обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста необходимым также является формирование пространственных представлений. Пространственные представления включают в себя не только определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, но и последовательность букв и звуков в слове в процессе письма и чтения.

  Как отмечал П.Ф. Лесгафт [35], каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства, времени и умения справляться с ним. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений будет сказываться на развитии процессов чтения и письма. Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов [16]. Поэтому временной и пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи не могут быть обособлены.

 Еще одним компонентом готовности к обучению грамоте является чувство ритма, которое встречается в самых различных видах деятельности человека. По определению И.Н. Садовниковой [35], чувство ритма – это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда.

  К.Д. Ушинский и другие педагоги, рассматривая проблему овладения графическими навыками, указывают, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. Также чувство ритма участвует и в процессе чтения, когда последовательно сменяются ударные и безударные слоги, гласные и согласные звуки.

 В.П. Галкин писал: «Как легко идет работа, когда она сочетается с ритмом… Все работают равномерно, приучаясь к одному темпу письма, развивают чувство ритма. Этим учитель подгоняет отстающих, придерживает слишком ретивых» [35].

  Ритм движения процесса письма запечатлевается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, такое письмо производит впечатление ритмического узора.

  П.Л. Горфункель [35] отмечал, что письмо начинающего опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений не только в том, что именно они являются основной опорой в процессе письма начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы.

Для успешного овладения процессами чтения и письма необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы. Она является основой устной и письменной речи. Фонематическая система представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В нашем языке такими признаками являются твердость – мягкость, звонкость – глухость, способ образования, участие небной занавески  [8]. 

 Фонематическая система включает в себя следующие компоненты:

• фонематическое восприятие;
• фонематическое представление;
• фонематический анализ и синтез.

Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям

усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой.

           Координация движений является еще одной составляющей готовности к обучению грамоте. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при этом незаметно, что отдельные мышцы (антогонистические) действуют противоположно [35].

 Е.В. Гурьянов отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки – пальцев, кисти, предплечья и плеча [35]. Неумение координировать движения различных звеньев руки может привести к остановкам, выходу штриха за строку, нечеткости движений или дрожанию руки в момент письма [33].

  Е.В. Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизиологических условий: снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений ее частей.

            Как отмечает М.М. Безруких [12] при обучении грамоте также необходимо учитывать то, что у детей 6-7 лет мышцы спины, обеспечивающие удержание правильной позы при чтении и письме развиты еще недостаточно. У них наблюдается утомление, вызванное, прежде всего, статической нагрузкой при длительной вынужденной позе сидя. К тому же при обучении письму может появиться писчий спазм. Это проявляется в том, что пальчики немеют, начинают побаливать, подрагивать, вначале чуть-чуть, едва заметно. Если вовремя не обратить на это внимание и не принять необходимые меры дрожь в пальцах может стать постоянной, или резкая боль сведет пальцы, как только дети возьмут ручки или карандаши.

 Навыки чтения и письма - это речевые навыки. И навык чтения, и навык письма формируется в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим.

            Следовательно,  и обучение элементарному чтению и письму  (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность детей была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными им.

            Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель – «научиться читать»,  но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой, прочесть слово, записать слово по картинке, отгадку к загадке и т.д.

Но нельзя забывать, что для старших дошкольников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А.Н.Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том,  чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письма, а не только в их перспективе.

 П.Л. Горфункель говорил: «… письмо не просто двигательный акт, опирающийся на узкоограниченный участок мозга, а сложный процесс, в осуществлении которого принимает участие ряд функционально взаимосвязанных зон коры» [35]. В процессе письма и чтения участвуют следующие зоны больших полушарий:

• височная область (центр Вернике) левого полушария головного мозга (у правшей) связана со слуховым анализом;
• затылочная область связана со зрительной и пространственной организацией;
• теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи мышц;
• премоторная область отвечает за соблюдение чередования в нужной последовательности букв, звуков;
• лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с сохранением замысла при письме.
•  Как мы видим процесс письма и чтения связан с деятельностью ни одной  узколокализованной зоны, а с деятельностью всех участков коры головного мозга. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли (Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, 1987), что затрудняет процесс обучения чтению и письму [35].
•            Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная  деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др. [40].
•            Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего числа операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно  подобрав для этой цели  слова и спрогнозировать место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графика и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.)  
•             Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как отмечает Л.С. Цветкова [40], формирование этого навыка осуществляется  при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обощений и морфологического анализа.

Общее недоразвитие речи как сложное речевое нарушение.

Общее  недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [9].

ечи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [9].

           Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности,  изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются  одним  и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонаций и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексии. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Пассивный словарь детей шире активного.

           Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слов. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки,  дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

           Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями  их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных-согласных, ротовых-носовых, некоторых взрывных-фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

            Второй уровень речевого развития

            Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще  искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование  местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Выявляется незнание многих слов обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

-  смешение падежных форм («едет машину», вместо на машине);

- нередко употребление существительных в именительном  падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

- в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - где стул);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме  («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм  (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение (ед. и мн. число, формы женского и мужского рода существительных, глаголов).

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития

Характерно наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры),  когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой  фонетической группы (с, ц, ч, щ заменяются мягким с); замены группы звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, обозначающих качества, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные временные и пространственные отношения.

           Т.Б. Филичева [36] выделила четвертый уровень общего недоразвития речи. Дети с данным уровнем речевого развития производят, на первый взгляд, довольно благоприятное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь- л-ль-йот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и т.д.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

           - персеверации: бпибиблиотекарь – библиотекарь;

           - перестановки звуков и слогов: потрной – портной;

           - сокращение согласных при стечении: качиха кет кань – ткачиха ткет

           ткань;

           - замены слогов: кабуетка – табуретка;

           - в редких случаях опускание слогов: трехтажный – трехэтажный.

обучению грамоте должна предшествовать определенная логопедическая работа, основные направления которой следующие:

                1.Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

               2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

               3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков, Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

               4.Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок (например, ушел, зашел, пришел) или с помощью одной приставки от различных глагольных основ (например, пришел, прилетел, прибежал). Другой вид работы – подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

                5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа является работа над пониманием и употреблением предлогов, распространение и сокращение предложений.

                6. Развитие связной речи. Работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших  текстов.

           7. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук,

а так же графических навыков и умений. С помощью различных игр, упражнений, массажа, пальчиковых гимнастик развивать тонкие движения пальцев рук.

           8. Развитие чувства ритма и зрительно-пространственной

ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги).

           Для реализации данных направлений используются современные методики: Т.А.Ткаченко (1997г.), Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина(1993г.), Г.А.Глинна (1996г.), В.И.Городилова, М.З.Кудрявцева (1995г.), Г.А.Ванюшина (1993г.) и др.

           Таким образом, обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи должна предшествовать коррекционно-логопедическая работа, основные направления которой мы представили выше. И только после проделанной работы приступать к обучению грамоте по известным современным методикам.

Обзор  методик  по  формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи

Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи» [38] является формирование у детей необходимой готовности к обучению грамоте и обучение чтению и письму. В программе выделяются следующие коррекционные задачи по обучению грамоте:

- сформировать у детей систему четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем;

- научить произносить слова различной слоговой структуры;

- научить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи.

           Для выполнения поставленных задач в первую очередь специальными логопедическими приемами исправляется звукопроизношение дефектных звуков и уточняется артикуляция имеющихся. Также осуществляется развитие фонематического восприятия и слуховой памяти, т.е. дети учатся вслушиваться в речь, различать и воспроизводить ее отдельные звуковые элементы, запоминать воспринятый на слух материал, сравнивать звучание чужой и собственной речи.

           Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, направленные на закрепление навыка анализа и синтеза звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к освоению грамоты.  

           А.Л. Сиротюк [31] к базисным психологическим факторам, становление которых является обязательным условием для развития речи, а следовательно и обучения грамоте, относит:

- модально-специфический (зрительный, слуховой и тактильный гнозис);

- кинестетический (сенсомоторные взаимодействия);

- кинетический (динамические процессы);

- пространственный (телесное и внешнее пространство, квазипространство);

- энергетического обеспечения (дыхательные упражнения, массаж, релаксация, растяжки);

- межполушарного взаимодействия (визуализация, интеллектуальные, мнестические, речевые, номинативные процессы, перекрестные или реципрокные движения);

- произвольной регуляции психической деятельности (программирование, целеполагание, самоконтроль, внимание, причинно-следственные отношения, коммуникативные навыки).

           А.Л. Сиротюк [31] для формирования координации движений пальцев рук и развития мелкой моторики предлагает игры и упражнения, способствующие межполушарному взаимодействию: «Колечки», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Игра на рояле», «Ухо-нос», «Домик», Волна», «Пальчики здороваются», «Веселые маляры» и т.д

            Упражнения для обеих рук, при условии их систематического выполнения, помогут пробудить ещё «дремлющие» клетки головного мозга и облегчат обучение ребенка по всем разделам программы.  Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличивается эффективность работы всего мозга.

           Для формирования зрительно-пространственных представлений А.Л.Сиротюк приводит следующие упражнения и задания:

• «Кто левее, кто правее».

Цель – формирование умения ориентироваться в окружающем пространстве.

Дети садятся в круг. Логопед проводит отработку понятий право; лево; правее, чем; левее, чем; справа от; слева от; впереди; сзади; вверху; внизу. Затем детям предлагается определить свое место. Потом дети меняются местами и игра продолжается.

• «Моя рука, твоя рука».

Цель – формирование умения ориентироваться в схеме собственного тела и партнера.

Дети разбиваются на пары и, сидя лицом друг к другу, определяют сначала у себя, затем у партнера левую руку, левое плечо, правое колено и т.д.

• «Пяточка соседа».

Цель – формирование умения ориентироваться одновременно в схеме собственного тела, соседей и окружающей действительности.

Дети сидят в кругу и выполняют команды логопеда: «Левой рукой покажите правое ухо соседа с права, затем левой рукой покажите правое колено соседа слева. Покажите правой рукой правую пяточку соседа справа и т.д.

           Т.В. Моисеева [25] в отношении формирования и развития фонематического восприятия и слуха предлагает специальные игры и упражнения.

• «Подбери пару».

Цель – развитие умения различать слова, близкие по звуковому составу.

• «Твердый мягкий».

Цель – развитие умения дифференцировать твердые и мягкие звуки.

• «Тима и Дима».

Цель – Дифференциация звонких и глухих звуков.

• «Выбери правильно».

Цель – развитие умения определять наличие звука в слове.

• «Добавь звук».

Цель – развитие умения определять последний звук в слове.

• «Светофор».

Цель – развитие умения определять место звука в слове.

          Это лишь небольшой перечень заданий и упражнений данного автора, который мы представили в нашей работе. Существует также множество методик по развитию фонематической системы таких авторов, как Р.И. Лалаева, Л.Е. Журова, Л.Ф. Спирова, Н.С. Старжинская и другие.

           Для развития чувства ритма на музыкальных и логопедических занятиях  Ю.Ф. Гаркуша, Н.Ф. Комарова, Е.М. Мастюкова, А.Л. Сиротюк предлагают такие задания[22,31,32]:

•  «Собака и щенок».

Цель – развитие умения определять высоту и ритм звучания.

• «Отгадай, что звучит»

Цель – формировать умение различать звучание инструментов по тембру и ритму.

• «Пляшем вместе».

Цель – формирование ритмичных движений в соответствии с музыкой.

• «Хлопки».

Цель – формировать умение соотносить ритм с движением.

• «Ритм по кругу».

Цель – формировать умение повторять заданный ритм.

Н.И. Сухонина, Г.А. Османова [33, 27]  в процессе формирования

графо-моторных навыков, как и многие другие, говорят о необходимости вначале обучить детей правильно держать карандаш, расслаблять руку, если возникает напряжение. Затем детей учат аккуратно раскрашивать различные изображения, не выходя за контур рисунка. Учат обводке рисунков с помощью различных трафаретов, шаблонов, штрихованию. Работа в тетрадях начинается с расстановки точек на листе бумаги. Затем детей учат рисовать «пружинки», «волны», квадраты, прямоугольники, треугольники, овальные формы, в дальнейшем из этих фигур изображают другие объекты.            

           Таким образом, прежде чем приступить к коррекционной работе, направленной на развитие всех компонентов готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи, необходимо определить исходное состояние сформированности каждого из компонента. Затем разработать актуальную программу коррекционно-развивающего обучения, которая должна включать коррекцию и развитие речи и других высших психических функций. И только потом осуществлять реализацию намеченных коррекционных путей и направлений по имеющимся современным методикам различных авторов.

Вывод:

Изучив теоретические основы готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте можно сделать вывод, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико-грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с общим недоразвитие речи.  

Для детей с общим недоразвитием речи наиболее приемлем звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, так как он более полно отражает закономерности фонетической системы русского языка.

Проблемой изучения и формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи занимались и занимаются такие исследователи как Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.А. Каше, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков, Ф.А. Сохин, М.М. Кольцова, Е.В. Гурьянов, П.А. Горфункель, М.М. Безруких, С.О. Филиппова, Т.И. Дубровина, А.П. Бондаренко и многие другие.

Таким образом, ранняя диагностика и своевременно оказанная коррекционно-логопедическая помощь детям в дошкольном возрасте повышает шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и письма, что способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.