адаптированной образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ,
рабочая программа

СОДЕРЖАНИЕ:

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка

Дошкольный возраст — особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей. А. Н. Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Называя первые семь лет жизни периодом «очеловечивания», он особо подчеркивал, что именно в это время происходит овладение необходимыми родовыми человеческими признаками — членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности. Поэтому так остро стоит проблема оказания помощи ребенку именно в ранние периоды жизни.

Адаптированная образовательная программа -(далее – АОП ДО) это образовательная программа, адаптированная для обучения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья(далее – ОВЗ),имеющих нарушения опорно – двигательного аппарата (далее -  НОДА) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающая, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц (№ 273 –ФЗ гл.1 ст. 28), разрабатываемая, утверждаемая и реализуемая с учетом:

- Ф.З. от 3.05.2012 № 46 «О ратификации Конвенции о правах инвалидов»;

- Семейного Кодекса Российской Федерации;

- Ф.З.  «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года № 273-ФЗ;

- Федерального государственного образовательного  стандарта  дошкольного образования, утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 года № 1155;

- Ф.З. от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» ред. от 02.07.2013 года);

- Указа Президента РФ от 01.06.2012 года «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»;

- Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования; пр. Минобрнауки России от 30.08.2013 года № 1015;

- ПисьмаМинобрнауки России от 18.04.2008 года № АФ – 150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми – инвалидами»;

- ПисьмаМинобрнауки России от 27.03.2013 года № 27/901-6 «О психолого – медико – педагогическом консилиуме образовательного учреждения»;

- Устава МБДОУ № 2.

Адаптированная образовательная программа разработана с учетом образовательной программы ДОУ. Программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредствам индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Коррекционная программа рассчитана на детей с НОДА от 3 до 4 лет.

1

1

1.1.1.Цели и задачи реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ, имеющих НОДА

Цель: создание системы комплексной помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, осваивающими адаптированную образовательную программу, коррекция имеющегося патологического и предпатологического состояния, повышение защитных  сил организма и его адаптивных возможностей, создание благоприятных условий для: коррекционно-развивающей работы, для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирования основ базовой культуры личности, развития психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, социальной адаптации,формирование у детей знаний об окружающем мире, развитие речи, формирование элементарных математических представлений и всестороннее развитие психических процессов.

Задачи

Общие задачи:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);

- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей ипринятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с ОВЗ;

2

- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с ОВЗ;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Специфические (узконаправленные) задачи:

            - обеспечение оптимального двигательного режима, физического и психического развития ребенка, имеющего НОДА;

- коррекция неправильных установок опорно – двигательного аппарата (отдельных конечностей, стопы, кисти, позвоночника);

- нормализация мышечного тонуса (его увеличение в случае гипотонии, снижения в случае гипертонии, стабилизация в случае дистонии);

- преодоление слабости (гипертрофии) отдельных мышечных групп;

- улучшение подвижности в суставах;

- сенсорное обогащение, улучшение мышечно-суставного чувства (кинестезии и тактильных (кожных) ощущений);

- формирование вестибулярных реакций;

- Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.

- Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы дефектолога(логопеда), психолога, педагога в соответствии с программным содержанием.

- Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ОВЗ, имеющие нарушения опорно – двигательного аппарата, а также организация на ее основе воспитательно – образовательного процесса базируется на основных принципах дошкольного образования, лежащих в основе федерального государственного образовательного стандарта и принципах, лежащих в основе профессиональной коррекции нарушений опорно – двигательного аппарата, а именно:

- Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

- Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

3

- Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- Сотрудничество с семьей;

- Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

- Учет этнокультурных ситуаций развития детей.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ, имеющих НОДА

Специфические принципы

- Индивидуальности (контроль за общим состоянием, за дозировкой упражнений и занятий);

- Систематичности (подбор специальных упражнений и занятий и последовательность их проведения);

- Длительности (упорное повторение физических упражнений в течение длительного времени);

- Разнообразия и новизны (обновление упражнений через 2-3 недели);

- Умеренности (продолжительность занятий с сочетанием с дробной физической нагрузкой);

- Цикличности (чередование физической нагрузки с отдыхом и упражнениями на расслабление).

- Развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

- Системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

- Комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.

4

- Доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.

- Последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучения материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ. В результате использования единой темы на занятиях учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строиться так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.

Коррекционная работа дошкольного образования включает в себе взаимосвязанные направления:

Диагностическое:обеспечивает своевременное выявление детей с проблемами в обучении и психофизическом развитии, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

Коррекционно-развивающее:обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию психофизического развития детей в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию у них универсальных учебных действий (коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков);

Консультативное:обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

-Информационно–просветительское:направлено наразъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса.

В адаптированной образовательной программе для детей с НОДА учитываются следующие подходы к организации деятельности с детьми:

- Гуманно – личностный (всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них, формирование позитивной «Я- концепции»);

- Личностно – ориентированный (учет личностных особенностей ребенка, семьи, обеспечение комфортных и безопасных условий);

- Деятельностный(психологическая помощь осуществляется с учетом ведущего вида детской деятельности);

- Комплексный – коррекционную помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте всех участников воспитательно – образовательного процесса.

Совместная работа учителя-дефектолога(логопеда), психолога и воспитателя является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более

5

высокие темпы динамики общего и психического развития детей. Воспитатель закрепляет сформированные умения, создает условия для активизации познавательных навыков.

1.2. Характеристика детей с ДЦП

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности) , судорожными припадками. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается. Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом — минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях могут наблюдаться грубые психические и речевые расстройства. Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания.

Важнейшими из них являются следующие:

• Нарушения мышечного тонуса.

 • Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи) • Наличие насильственных движений.

 • Для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора

.• Нарушения равновесия и координации движений.

• Нарушение ощущений движений.

• Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных (стато- кинетических) рефлексов.

6

• Синкинезии.  

• Наличие патологических тонических рефлексов.

Формы проявления ДЦП Выделяют пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма. Спастическая диплегия. Спастическая диплегия — наиболее часто встречающаяся форма ДЦП. Ею страдают более 50% больных церебральным параличом.. При спастической диплегии поражены и руки, и ноги, причем нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние. Степень поражения рук различна — от выраженных парезов до минимальных нарушений в виде легкой моторной неловкости и нарушений тонких дифференцированных движений пальцев рук. Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьирует в широких пределах. При раннем начале коррекционно-логопедической работы речевые расстройства наблюдаются реже, и степень их выраженности значительно меньшая.

Нарушения психики обнаруживаются у большинства детей. Наиболее часто они проявляются в виде задержки психического развития, которая может компенсироваться в дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием занятий по коррекции нарушений познавательной деятельности. Спастическая диплегия — прогностически благоприятная форма заболевания в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления двигательных функций.      Ребенок, страдающий спастической диплегией, может научиться обслуживать себя, писать, овладеть рядом трудовых навыков. Степень социальной адаптации может достигать уровня здоровых людей при сохранном интеллекте и достаточном развитии маницулятивной функции рук. Двойная гемиплегия. Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и в ногах, либо руки поражены сильнее, чем ноги. Основные клинические проявления двойной гемиплегии — преобладание ригидности мышц, усиливающейся под влиянием сохраняющихся на протяжении многих лет интенсивных тонических рефлексов. Установочные выпрямительные рефлексы совсем или почти не развиты. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функция рук  практически не развивается. У всех детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой спастико-ригидной дизартрии (речь полностью отсутствует либо больной произносит отдельные звуки, слоги или слова) . Голосовые реакции скудные, часто недифференцированные. Речь может отсутствовать и в связи с тем, что у большинства детей (90%) отмечается выраженная умственная отсталость. Отсутствие мотивации к деятельности в значительной степени усугубляет тяжелые двигательные расстройства. Часто имеют место судороги (45 —60%) . Прогноз двигательного, психического и речевого развития неблагоприятный. Самостоятельное передвижение невозможно. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адаптации. В большинстве сдучаев дети с двойной гемиплегией необучаемы. Тяжелый двигательный дефект рук, сниженная мотивация исключают самообслуживание и

7

простую трудовую деятельность. Диагноз «двойная гемиплегия» является основанием направления ребенка в учреждения. Гемипаретическая форма. Эта форма характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше, чем нога. В зависимости от локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полушария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной ала-лии, а также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета. Каждое из этих расстройств может быть лишь частичным и проявляться только в трудностях освоения чтения, письма, счета. Поражение височных отделов левого полушария может сопровождаться нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария отмечается патология эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной уплощенности. Патология речи отмечается у 30—40 % детей, чаще по типу спастико-паретической дизартрии или моторной алалии. Степень интеллектуальных нарушений вариабельна от легкой задержки психического развития до грубого интеллектуального дефекта. Причем снижение интеллекта не всегда коррелирует с тяжестью двигательных нарушений. Прогноз двигательного развития в большинстве случаев благоприятный при своевременно начатом и адекватном лечении. Практически все дети ходят самостоятельно. Возможность самообслуживания зависит от степени поражения руки.речевых расстройств. Гиперкинетическая форма ДЦП. Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Причиной является билирубиновая энцефалопатия (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору) , а также кровоизлияние в область хвостатого тела, возникающее чаще в результате родовой травмы. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений — гиперкинезов. При гиперкинетической форме произвольная моторика развивается с большим трудом. Речевые нарушения наблюдаются почти у всех детей, чаще в форме гиперкинетической дизартрии. Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебрального паралича, интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно. Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов. Большинство детей обучается самостоятельно ходить, однако произвольные движения, в особенности тонкая моторика, в значительной степени нарушены. Прогностически это вполне благоприятная форма в отношении обучения ц социальной адаптации.  Атонически-астатическая форма ДЦП. При данной форме церебрального паралича имеет место поражение мозжечка, в некоторых случаях сочетающееся с поражением лобных отделов мозга. Со стороны двигательной сферы наблюдаются: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений). У большинства детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, атактической дизартрии; может иметь место алалия. При атонически-астатической форме ДЦП могут быть интеллектуальные нарушения различной степени тяжести. Важную роль в структуре психического дефекта играет основная локализация поражения мозга, от которой зависит степень снижения интеллекта. При поражении только мозжечка дети малоинициативны, у многих проявляется страх падения; задержано формирование навыков чтения и письма.

8

Если поражение мозжечка сочетается с поражением лобных отделов мозга, у детей отмечается выраженное недоразвитие познавательной деятельности, некритичность к своему дефекту, расторможенность, агрессивность.

1.3. Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ, имеющих НОДА

Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ, имеющих НОДАявляются предпосылкой для формирования у воспитанников целевых ориентиров дошкольного образования.

Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социально – нормативные возрастные характеристики возможных достижений.

К этапу завершения дошкольного образования:

- происходит формирование первоначальных представлений о себе и ближайшем социальном окружении («Я и взрослый», «Я в семье», «Я в детском саду»)

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

-ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя;

- ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет или пытается овладеть разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

- ребенок достаточно для выраженности дефекта владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей и потребностей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

- происходит формирование величинных, пространственных представлений и ориентировок;

- у ребенка достаточно развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и элементарной личной гигиены;

- ребенок проявляет любознательность, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном

9

мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, математики, и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

К числу планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ, имеющих НОДА также относятся:

- стабильный индекс здоровья;овладение гигиеническими требованиями к занятиям лечебной физкультурой;

- прирост показателей развития основных физических качеств;

- коррекция неправильных установок опорно– двигательного аппарата (отдельных конечностей, стопы, кисти, позвоночника);

- нормализация мышечного тонуса (его увеличение в случае гипотонии, снижение в случае гипертонии, стабилизация в случае дистонии);

- преодоление слабости (гипертрофии) отдельных мышечных групп;

- улучшение подвижности в суставах;

- сенсорное обогащение: улучшение мышечно-суставного чувства (кинестезии и тактильных ощущений);

- формирование компенсаторных гипертрофий отдельных мышечных групп;

- формирование вестибулярных реакций.

Результаты освоения адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ, имеющих НОДА определяются в ходе педагогической диагностики, а также медицинским контролем.

 Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для педагогической диагностики – карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику развития каждого ребенка с целью определения дальнейших перспектив его развития.

Педагогическая диагностика осуществляется с учетом принципа объективности и аутентичной оценки, которые предполагают избегание в оформлении диагностических данных субъективных оценочных суждений, предвзятого отношения к ребенку. Информация фиксируется посредством прямого наблюдения за поведением в естественной для ребенка среде.

10

II. Содержательный раздел.

2.1.Специфика реализации основного содержания адаптированной образовательной программы для детей с НОДА по образовательной области«Речевое развитие»

Цель:формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа

Задачи:

- Овладение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря;

-Развитие связной, грамматически правильной и диалогической и монологической речи;

- Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

- Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.

Основные направления реализации образовательной области:

- Развитие словаря: освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

-Воспитание звуковой культуры речи – развитие восприятия звуков родной речи и произношения.

-Формирование грамматического строя речи: морфология; синтаксис; словообразование.

-Развитие связной речи: диалогическая (разговорная) речь; монологическая речь (рассказывание).

-Воспитание любви и интереса к художественному слову.

- Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (различение звука и слова, нахождение звука в слове).

Специфика реализации основного содержания программы с учетом психофизиологических особенностей детей с НОДА:

формирование готовности органов артикуляционного аппарата к воспроизведению речи; развитие силы голоса, его высоты и интонации; развитие артикуляционных движений и речи; произнесение тех или иных слов, элементарных фраз.

Развитие речи осуществляется в быту, в различных видах деятельности (игры, рисования, конструирования и пр.), в процессе формирования представлений о себе и окружающем мире, на специальных занятиях по развитию речи, в ходе индивидуальной коррекционной работы

По мере того как дети начинают адаптироваться в дошкольном учреждении, вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, включаются в разные виды деятельности, возможно проведение специальных занятий по развитию речи. Их проводит учитель-логопед с подгруппами детей и индивидуально.

Большое значение для детей в овладении речью имеет создание речевой среды, где решающая роль принадлежит речевому поведению взрослых. Речь взрослых должна быть

11

естественной. Педагог создает условия для свободного общения детей со взрослыми и друг с другом, поддерживает и поощряет их речевую активность в различных ситуациях.

На всех занятиях обеспечивается необходимый мотивационно-потребностный план речи. В работе по развитию речи применяются следующие приемы: индивидуальное и хоровое повторение речевого материала; отраженное и сопряженное проговаривание; составление диалогов по наглядной ситуации; комментированное рисование; упражнения в конструировании фраз с местоимениями и глаголами в 1, 2, 3-м лице единственного и множественного числа; объяснение имитационных действий, упражнения в словообразовании и словоизменении; описание игрушек; составление рассказов по картине; воспроизведение различных ритмических структур для лучшего усвоения стихотворных текстов; проведение бесед; чтение художественных текстов и т. д.

На занятиях по развитию речи происходит систематизация и актуализация практически накопленного детьми материала. Занятия по развитию речи, формированию представлений о себе и окружающем мире строятся по принципу речевого общения, что создает основу для более естественного овладения языком.

Педагогический замысел:

- создавать условия для пробуждения речевой активности детей в быту, на занятиях, в играх, в самообслуживании и т. д.;

- развивать коммуникативную функцию речи, удовлетворять коммуникативную потребность;

- поддерживать стремление к общению со взрослыми и особенно со сверстниками, поощрять высказывания коммуникативного плана;

- обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения;

- воспитывать отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать субъектно-объектные отношения;

- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний);

- расширять номинативный и глагольный словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового опыта детей;

- развивать фразовую речь;

- создавать условия для использования речевого материала, усвоенного на занятиях по развитию речи, в театрализованных играх и в повседневной жизни;

- формировать умение с помощью взрослого давать простейший словесный отчет о выполненных действиях (начальный этап развития словесной регуляции действий);

- знакомить с простейшими рассказами, историями, сказками, разыгрывать их содержание по ролям;

12

- учить с детьми стихотворения (размеры ямб и хорей);

- использовать в процессе развития речи рисование (рисует взрослый) для лучшего понимания содержания литературных произведений;

- создавать в группе речевую среду.

Оборудование и материалы:

- книжки-игрушки из клеенки, картона;

- детские книги;

- картинки с изображением различных предметов и игрушек, которые дети используют в своих играх;

- альбомы с фотографиями каждого ребенка группы, сотрудников, родителей, любимых животных и т. п.;

- картинный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей;

- настольные театры из пластмассы, дерева или картона по сказкам «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок»;

- настольная и напольная ширмы;

- декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.);

- наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.);

- куклы-бибабо для сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок» и др.;

- рукавички и перчатки с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка и т. п.);

- атрибуты для игры-драматизации: большой макет репки из папье-маше или иного материала, домик-теремок;100

- образные игрушки (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса; дедушка, бабушка, девочка, мальчик; Дед Мороз, Лесови-чок и т. п.);

- настольно-печатные игры: «Лото малышам», «Парные картинки», «Чудесный мешочек», «У нас порядок» и др.;

- картины из серий «Домашние животные», «Дикие животные», картины по сказкам «Репка», «Колобок», «Теремок», различные картинки, выполненные в стиле коллажа, и т. п.;

13

- мольберт;

- доска для рисования (большая);

- индивидуальные доски с маркерами для рисования;

-ковролинограф;

-фланелеграф и т. д.

Содержание

Жизнь ребенка среди взрослых и сверстников. Впечатления, возможности, желания (я могу, я хочу, мне нравится)

Люди и их имена. Узнавание детей по фотографиям и голосам. Рассматривание семейных фотографий (дети показывают членов своей семьи и говорят, кто это, что делают и пр.). Комментированное рисование на темы, отражающие добрые отношения взрослых и сверстников к ребенку, сотрудничество со взрослым, игры рядом (и вместе) со сверстником. Наблюдения и впечатления, полученные на прогулке, в повседневной жизни. Отношение к животным («у меня дома есть собака, кошка, попугай, хомячок»). Разыгрывание ситуаций типа «Как мы с мамой прятались от дождя», в которых отражается как положительный, так и отрицательный эмоциональный опыт ребенка

Ребенок и игрушки

Игры с образными игрушками. Проигрывание различных ситуаций общения с образными игрушками (роль ведет взрослый, роль ведет ребенок).

Узнавание игрушки по рассказу взрослого (2— 3 наиболее характерных признака). Нахождение игрушки по картинкам (цветная картинка-иллюстрация, прорисованная контурно, нарисованная взрослым на глазах у ребенка, составленная из разрезанной на 2—4 части). Узнавание игрушки (целостное восприятие) по отдельным деталям, по характерным звукам (звучащие игрушки), на ощупь. Группировка игрушек по словесной просьбе: для сказки, для игры и т. п.

Ребенок и детская литература

Слушание сказок, песенок, потешек, стихотворений. Разыгрывание по ролям литературных произведений в театрализованных играх (режиссерских и играх-драматизациях) совместно со взрослым. Рассказ-рисование (комментированное рисование с элементами аппликации и т. п.) по содержанию произведения совместно взрослыми и детьми. Составление книжек-самоделок из рисунков, аппликаций, выполненных совместно со взрослыми, и показ, называние персонажей сказки, изображение наиболее характерных особенностей их поведения (подражание голосом, имитация движений).

Ребенок и технические средства

14

(телефон, телевизор, аудио-, видеомагнитофон, проигрыватель)

Слушание пластинок, аудиозаписей детских песенок, потешек, стихотворений, сказок. Проигрывание литературных произведений, прослушанных детьми, в театрализованных играх. Элементарные беседы по произведениям с использованием игрушек, картинок, рисования (комментированное рисование).

Просмотр телевизионных передач и видеозаписей («В мире животных», мультфильмов, детских праздников и концертов). Проигрывание ситуаций, просмотренных детьми. Обсуждение с детьми просмотренных передач с использованием игрушек, картинок, пиктограмм.

Игры-беседы по телефону (по типу «Звоним маме», «Разговариваем друг с другом», «Вызываем врача дочке-кукле» и т. п.).

Ребенок и картины

Рассматривание картин с доступной детям тематикой (иллюстрирующих сказки, игрушки, игровые ситуации, природу, животных и т. п.). Проигрывание ситуаций, изображенных на картинах, в образных и театрализованных играх (режиссерских и играх-драматизациях). Элементарные беседы по картинам с использованием приемов комментированного рисования. Составление коллективных работ на тему картины: диорама по сюжету картины, коллективный рисунок-аппликация и т. п.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

ДЛЯ ЧТЕНИЯ, РАССКАЗЫВАНИЯ, ЗАУЧИВАНИЯ НАИЗУСТЬ

Произведения народного творчества

Малые формы, фольклора

Песенки, потешки, прибаутки: «Баю-баю,баю-баю...» (рус), «Валенки» (рус), «Солнышко-ведрышко!» (рус), «Травка-муравка» (рус), «Буренушка» (рус), «Перекликание петухов» (рус), «Сидит, сидит зайка» (рус), «Жили у бабуси...» (рус), «Скок-скок-поскок» (рус), «Как у нашего кота» (рус), «Пошел кот под мосток» (рус), «УАленки в гостях» (рус), «Наши уточки» (рус), «Аи, ду-ду» (рус), «Котик серенький» (рус), «Киска, киска» (рус), «Кисонька-Мурысенька» (рус), «Сорока-белобока» (рус), «Идет коза рогатая» (рус), «Ладушки»; (рус), «Водичка-водичка» (рус), «Наша Маша» (рус), «Заинька» (рус), «Гуси вы, гуси» (рус), «Ехал Тит на дрожках» (рус), «На зеленом на лужку» (рус) «Топ-топ» (кабардино-балкарск.), «Едем, едем на лошадке» (шведск.), «Топ, топ» (польск.) и др.

Сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят» (обр. А. Толстого), «Теремок», «Колобок».

15

Произведения классической и современной литературы

Я. Аким «Мама», «Елка наряжается»; 3. Александрова «Пляска», «Грузовик»; Н. Артюхова «Ручеек»; A. Барто «Мишка», «Бычок», «Лошадка», «Слон», «Зайка», «Грузовик», «Мячик», «Машенька», «Капитан», «Самолет», «Собака»; B. Берестов «Больная кукла», «Про машину»; Е. Благинина «С добрым утром», «Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри»; A. Бродский «Солнечные зайчики»; П. Воронько «Спать пора», «Пирог»; О. Высотская «На санках», «Холодно», «Весело, весело »; Ю. Гарей «Колыбельная»; B. Жуковский «Котик и козлик», «Птичка»; Б. Иовлев «У крылечка»; C. Капутикян «Хлюп-хлюп», «Маша обедает»; М. Клокова «Мой конь», «Белые гуси»; О. Кригер «На прогулку»; А. Кузнецова «На зеленом на лугу»; Г. Ладонщиков «Я под краном руки мыла...»; С. Маршак «Мяч», «Два котенка», «Кошкин дом», «Елка»; С. Михалков «Песенка друзей»; Ю. Мориц «Ручеек», «Ежик резиновый»; Э. Мошковская «Я — машина»; И. Муравейка «Я сама»; Н. Найденова «Наши полотенца»; М. Пожарова «Толя и медвежонок»;104 A. Прокофьев «Мишка косолапый по лесу идет»; Н. Саконская «Где мой пальчик?»; Е. Серова «Колокольчик», «Одуванчик»; B. Сутеев «Цыпленок и утенок»; Я. Тайц «Поезд», Кубик на кубик»; И. Токмакова «Как на горке снег, снег», «На машине ехали»; Л. Толстой «Была у Насти кукла», «Пошла Катя поутру» , «У Миши были сани»; К. Ушинский «Васька», «Два козлика», «Уточки», «Коровка»; Е. Чарушин «Кошка», «Курочка», «Собака», «Утка с утятами», «Медвежонок»; К. Чуковский «Цыпленок», «Свинки», «Поросенок»; А. Шабад «Лесенка»; А. Шибаев «Сани» и др.

2.2.Организация коррекционной логопедической помощи детям с НОДА

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ОВЗ, имеющих нарушения ОДА предусматривает в своем содержании организацию квалифицированной логопедической помощи в условиях логопункта, т.к. данная категория воспитанников может иметь речевую патологию.

Организация данного вида коррекционной работы осуществляется в рамках циклограммы рабочего времени учителя – логопеда таким образом, чтобы не мешать усвоению ООП.

Речевая патология детей с проблемами ОДА характеризуется дизартрией или стертой дизартрией. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией и имеющих НОДА, обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Поэтому одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений. У детей со стертой дизартрией, как правило, нарушена как статика, так и динамика

16

движений. Также прослеживается взаимосвязь динамической организации двигательного акта артикуляционных органов и кистей пальцев рук.

Система преодоления фонетико-фонематических нарушений у детей с НОДА  в рамках логопункта включает следующие разделы:

-Развитие речной и артикуляционной моторики;

-Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизация их произношения в различных фонетических условиях;

-Формирование восприятия устной речи.

Логопедическая работа по коррекции нарушений лексико – грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией включает в себя: обогащение словаря, уточнение значений слов, формирование словоизменения, формирование словообразования и звукообразования.

Так как у преобладающего большинства детей, в т.ч. со стертой дизартрией при патологии НОДА движения рук недостаточно целенаправленны и точны, в структуру коррекционной логопедической работы включаются специальные игры, упражнения, задания, направленные на развитие речной умелости и совершенствование точных, скоординированных движений всех частей рук – плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев. Эту работы осуществляют по следующим направлениям:

-Развитие и коррекция общих движений (динамические паузы, физкультминутки);

-Развитие и коррекция ручной моторики (упражнения с пальцами рук без речи и в сочетании с речью);

-Развитие графических навыков (практическая работа по штриховке, рисованию, копированию узоров, раскрашиванию и т.д.);

-Развитие и коррекция ритмической составляющей движения (упражнения типа «телеграфисты», «школа радистов» и т.д.);

-Формирование зрительно – двигательной координации (упражнения по типу «закончи рисунок», «продолжи узор по образцу»).

В системе коррекции речи у детей с НОДА учитель – логопед в обязательном порядке использует здоровьеформирующие технологии, выполняет рекомендации врача – ортопеда и инструктора ЛФК.

При организации и проведении логопедической коррекционной работы соблюдается ортопедический режим: правильный подбор мебели по росту ребенка, смены позы ребенка каждые 10-15 минут, проведение физкультурный пауз, физминуток, контроль за осанкой детей во время проведения педагогического процесса, выполнение требование по общеоздоровительным мероприятиям (режим проветривания, освещения помещения, санитарно – гигиеническое состояние)

17

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Список литературы:

1. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования, утвержденный 26.09.2013 года

2. Козырева О.В. Лечебная физкультура для дошкольников (при нарушениях опорно-двигательного аппарата): Пособие для инструкторов лечеб. физкультуры, воспитателей и родителей / О.В. Козырева. – М.: Просвещение , 2003

3. Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата. – М.: Школьная Пресса, 2003

4. Лечебная физкультура и массаж. Методики оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие / Г.В. Каштанова, Е.Г. Мамаева, О.В. Сливина, Т.А. Чуманова; под общ.ред. Г.В. Каштановой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2007

5. Подольская Е.И. Профилактика плоскостопия и нарушения осанки у старших дошкольников. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2009

6. Моргунова О.Н. «Профилактика плоскостопия и нарушений осанки в ДОУ». Воронеж, «Учитель», 2005

7. Анисимова Т. Г., Ульянова С. А. «Формирование правильной осанки и коррекции плоскостопия у дошкольников». Волгоград, «Учитель», 2009

18