Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи
рабочая программа

СОДЕРЖАНИЕ:

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка………………………………………………......................................................................

1.1.2. Цели и задачи реализации рабочей программы учителя-логопеда..........................................

1.1.3. Принципы и подходы к формированию АОП ДОУ ………………………………………………………………….

1.1.4 Характеристики,значимые для реализации АОП ДОУ

 1.2.Планируемые результаты освоения АОП ДОУ…………………………………………………………………………….

1.2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования…….……………………………

1.2.2. Планируемые результаты освоения АОП ДОУ…………………………………………………………………………

 2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

2.1. Пояснительная записка …………………………………………………................................................................  

2.1.1. Цели и задачи по формированию грамматического строя речи у детей с ТНР ..…………...........23

2.1.2. Специфические принципы и подходы в работе с детьми, имеющими ТНР…………………………..24

2.1.3. Характеристики, значимые для реализации рабочей программы учителя-логопеда ………….

2.1.4. Планируемые результаты освоения детьми с ТНР грамматического строя речи через развитие пространственно-временных представлений .......................................................................

II Содержательный раздел         

1. Обязательная часть

1.2. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений при ОНР…………………………………….. ……..............................................................................................................29

1.2.1. Коррекционно-логопедическая работа с детьми 1 уровня речевого развития ……..............................................................................................................................................................

1.2.2. Коррекционно-логопедическая работа с детьми 2 уровня речевого развития …….................

1.2.3.Коррекционно-логопедическая работа с детьми 3 уровня речевого развития ……..................

1.2.4. Коррекционно-логопедическая работа с детьми ФФНР……………...................................

III.Организационный раздел

1.Обязательная часть

1.1. Циклограмма рабочей недели учителя-логопеда

1.2.Логопедический режим в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи ………………………………………………........

 1.3. Модель организации коррекционно-развивающей работы в ДОУ….....

1.4.Организации развивающей предметно-пространственной среды логопедического кабинета……………………………………………………..

 2. Часть, формируемая участниками образовательного процесса

2.1.Система психолого-медико-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи……………………………………………………………...74 2.2.Принципы построения развивающей среды в кабинете логопеда……...74 2.3. Особенности организации специальной предметно-пространственной среды ……………………………………………………………………………74 2.4.Обеспеченность методическими материалами и средствами коррекционного –развивающего обучения ......................................................75 2.4.1. Перечень необходимых для осуществления коррекционно- образовательного процесса дидактических игрушек…………………...........75 4 2.4.2. Программы………………………………………………………….........75 2.4.3. Перечень необходимых для осуществления коррекционно- образовательного процесса технологий………………………………………75

2.4.4. Перечень необходимых для осуществления коррекционно- образовательного процесса методических пособий, дидактических материалов………………………………………………77

Приложение

 Приложение 1. Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда ………..84

Приложение 2. Положение о психолого-педагогическом консилиуме ДОУ……………………………………………………………………………...85

1.1.Пояснительная записка

 Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи  МБДОУ №2 (далее Программа) разработана с учётом «Примерной адаптированной программы коррекционно - развивающей работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет /Под.ред. Нищевой Н.В. — СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2015 г., «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова - издательство Москва, «Просвещение», 2009 год, а также рабочей программы учителей-логопедов. «Адаптированная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») предназначена для учителя-логопеда. Принято считать, что к группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза (по клинико- педагогической классификации). В основе «Программы» лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка». «Программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика 6 вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. «Программа» включает следующие образовательные области:

- социально-коммуникативное развитие;

 - познавательное развитие;

- речевое развитие;

1

 - художественно-эстетическое развитие;

 - физическое развитие.

1. Цель и задачи реализации АОП ДОУ

 Цель реализации «Программы» — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности. Коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной. Задачи «Программы»:  помочь специалистам дошкольного образования в психолого- педагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;  способствовать общему развитию дошкольников с ТРН, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;  создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их∙ возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;  обеспечить развитие способностей, потенциала каждого ребенка как∙ субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;  способствовать объединению обучения и воспитания в целостный∙ образовательный процесс. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе «Программы», возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре ДОУ, а также при участии родителей в

2

реализации программных задач. Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы во ФГОС ДО.

2. Цель и задачи реализации рабочей программы учителя-логопеда.

Цель: Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции, позволяющее обеспечить эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребёнка, становления разных видов детской деятельности на основе овладения родным языком. Коррекционно-логопедические задачи 

-Формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического, семантического. ----Развитие понимания речи.

- Активизация речевой деятельности.

-Формирование и развитие произносительной стороны речи, фонематического восприятия.

-Формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции

- Развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога.

-Формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи, овладениие элементарными навыками звукового

3

анализа и синтеза. Развитие психической базы речи. Более конкретные задачи работы с детьми, в зависимости от структуры речевого дефекта (или речевого заключения) раскрыты в следующих программах: - «Примерная адаптированная программа коррекционно - развивающей работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет /Под. ред. Нищевой Н.В. — СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2015 г. - «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова издательство Москва, «Просвещение» 2009 год, а также рабочей программе учителей-логопедов.

 В программе учитываются: индивидуальные потребности ребёнка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее – особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с ТНР; возможности освоения ребёнком РП на разных этапах её реализации; специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, разработок грамматических схем, разнообразного наглядного материала, включение предметно-практической деятельности, проведение подгрупповых и индивидуальных занятий и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития.

3. Принципы и подходы к формированию адаптированной программы  Теоретической основой «Программы» стали:

• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);

4

 • учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

• концепция о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);

• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); • современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно- теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В.М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка. Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта

5

определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.     Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:

первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и

вторичные, — возникающие непосредованно в процессе отклоняющегося развития.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания).

 Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой- либо одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в

6

диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных расстройств.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л.С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы. При разработке «Программы» авторы исходили из того, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово

7

само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике - основе высказывания. Уровень развития аналитико- синтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами. Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает 10 единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности. Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Чувственное познание - необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей функционирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функций. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают

8

становлению личности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью. Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом. Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа направлена на: преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»; разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации. Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО: полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития; построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования; содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; сотрудничество организации с семьёй;

9

приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности; возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); учёт этнокультурной ситуации развития детей.

4. Значимые для реализации АОП ДОУ характеристики

При проектировании АОП ДОУ характеристики особенностей развития детей выведены на основе «Примерной адаптированной программы коррекционно - разивающей работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет /Под. ред. Нищевой Н.В. — СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2015 г., «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова - издательство Москва, «Просвещение» 2009 год, а также рабочей программы учителей-логопедов. Дошкольники с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) – это дети с поражением центральной нервной системы (при проявлении перинатальной энцефалопатии), что обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л.С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребёнка в известной степени зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Особенности развития детей с нарушениями речи Общее недоразвитие речи (ОНР) у

10

детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушения, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико – грамматическую системы языка. Характеристика детей с I уровнем развития речи.

 У дошкольников с первым уровнем речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Характеристика детей с II уровнем развития речи. 

У дошкольников со вторым уровнем речевого развития при ОНР активный словарный запас составляет обиходная предметная и глагольная  лексика. Пассивный словарный запас тоже снижен и не соответствует возрастной норме. Понимание обращенной речи затруднено. В самостоятельных высказываниях у детей представлены простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество сформированных звуков).

Характеристика детей с III уровнем развития речи.

 У дошкольников с третьим уровнем речевого развития при ОНР в

11

активной речи представлены простые распространенные предложения. Речь характеризуется элементами лексико-грамматического и фонетико-фонема- тического недоразвития. В активном словаре представлены все части речи, кроме причастий и деепричастий. Появляются первые навыки словообра- зования. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Понимание речи приближается к норме. Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР У детей этой группы в связи с трудностями формирования речи замедляется и нарушается формирование других высших психических функций, так как неполноценная речевая деятельность отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Одними из общих закономерностей аномального развития являются изменения в развитии личности аномального ребенка в целом. Особенностями такой личности являются: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов. Формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем. Психика дошкольников старшего возраста с ОНР не готова к полноценному переходу к обучению как ведущей деятельности. Наряду со специфичным

12

развитием психики происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы. Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы являются: раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Также ребенку с речевой патологией присуши: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживание  контакта с ними. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми. Кроме того, у детей с ОНР часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. Особенности речевого развития (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Естественным следствием нарушения общения является нарушение процесса развития игры, как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Указанные выше речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности. Несмотря на несколько замедленный темп интеллектуального развития, в сравнении с возрастной нормой, у детей с ОНР постепенно формируется обобщенное мышление, функция сравнения, появляется возможность выделения предметов по их существенным признакам. Дети с общим недоразвитием речи

13

хорошо используют элементы помощи, способны применять приобретенные знания в новой ситуации. Хотя для детей данной категории все же требуется помощь во время формирования у них обобщенного образа действия и обобщенного мышления. Недостаточность обобщенного, абстрактного мышления выявляется, прежде всего, в неспособности ребенка с общим недоразвитием речи установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам, в затруднениях при выполнении заданий на классификацию и выделение четвертой лишней картинки, в непонимании основного смысла рассказа, в больших трудностях формирования абстрактного счета. Интеллектуальная деятельность детей с ОНР часто требует специальных побуждений и стимуляции, многие из них легко теряют конечную задачу, не могут составить внутреннего плана ее решения, т.е. в этих случаях можно предполагать недостаточное развитие динамики мыслительных процессов и внутренней речи. Их интеллектуальные возможности часто оказываются крайне неравномерными: отчетливо выявляется диссоциация в выполнении речевых и безречевых заданий. Для многих детей с ОНР требуется больше времени при овладении абстрактным счетом и решением арифметических задач. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с  трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления. У детей с ОНР обнаруживается недостаточнаясформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного

14

мышления. Дети затрудняются в решении наглядно- образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия. Мышление детей с ОНР является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью. Для детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушением мышления характерна и недостаточная сформированность и других психических процессов и функций. Нарушение внимания проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесно материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки деятельности. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания. Выделяют следующие особенности внимания детей с речевой патологией:

15

 – нарушения концентрации внимания как следствие утомления;

 – неадекватные колебания внимания;

 – ограниченный объем внимания. Дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы; в связи с этим осуществление деятельности замедляется;

– «генерализованное и неселективное» внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребенок не может сосредоточиться на существенных признаках из-за трудностей дифференцировать раздражители по степени важности, у него наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий;

– персеверация («прилипание») внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

 Описанные нарушения внимания у детей с ОНР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми. В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ОНР большое место занимают нарушения памяти. У детей с ОНР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей. Наглядный материал детьми запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное. У детей с общим недоразвитие в речи страдает как механическая, так и логическая память. Снижение уровня логической памяти обусловлено недостаточностью

16

смысловой переработки получаемой информации. Отмечается и

своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов, излишняятормозимость за счет побочных факторов. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Характерно, что нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Сенсорное развитие детей с нарушениями речи также имеет свои особенности: они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают. Слуховое восприятие детей с ОНР - слуховое внимание, тембровый, звукочастотный слух, ритмическое чувство, - также формируются у детей данной категории со значительной задержкой. Наряду с общими психологическими особенностями детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого 16 расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Таким образом, в целом «можно сказать, что у детей с ОНР отмечается значительное замедление темпа развития неречевых психических функций, по сравнению с нормой. Среди нарушений в развитии речи очень часто встречается фонетико- фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Р.Е.Левина, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Е.В.Чиркина, О.В.Преснова, и др. исследователи, изучающие детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи, отмечают, что для таких детей наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью. Помимо нарушений речевого (вербального) характера, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют особенности в протекании высших психических функций: - внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также отмечается слабосформированное произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Ряд авторов отмечают у детей с ФФН недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения – это Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова; - объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Т.Б.Филичева отмечает: «Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку». При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ФФН снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий; - отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.; - почти всегда наблюдается нарушение пальцевой и артикуляционной моторики; - недостаточно сформировано словесно-логическое мышление. 17 В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой её стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается. Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем:  недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих∙ случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем 2-х или 3-х других звуков;  замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и∙ представляющими, поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка;  смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым∙ употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребенок употребляет звук верно, в других - этот же самый звук заменяет другими, близкими акустически или артикуляционно. Причем неустойчивость произношения усиливается в самостоятельной речи детей, свидетельствуя о том, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи. Допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, при определении наличия звука в слове, отборе картинок и придумывании слов с определенным звуком. Испытывают дети затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове. Узнавание первого, последнего согласного звука в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при ФФН нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи. Проведение направленного обучения позволяет не только своевременно исправить дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе. Краткое описание контингента воспитанников 1 ребёнок имеет ОНР первого уровня речевого развития, обусловленное дизартрией; 2 ребёнка имеют ОНР второго уровня речевого развития, обусловленное дизартрией; 9 детей имеют ОНР третьего уровня речевого развития, обусловленное дизартрией; 13 детей имеют ФФНР, обусловленное дизартрией. 18 1.2. Планируемые результаты освоения детьми с ТНР адаптированной образовательной программы Планируемые результаты освоения Программы конкретизируют требования ФГОС ДОк целевым ориентирам в обязательной части ООП ДО №74 комбинированного вида «Непоседы» с учётом возрастных возможностей и индивидуальных различий детей, а также особенностей развития детей с ТНР.

1.2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

• Ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. • Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. • Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам. •Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности. • Понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхождения, этнической принадлежности, религиозных и других верований, их физических и психических особенностей. • Проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается. • Проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими. • Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Умеет распознавать различные ситуации и адекватно их оценивать. • Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности. • У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими. 19 • Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и навыки личной гигиены. • Проявляет ответственность за начатое дело. • Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п.; способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. • Открыт новому, то есть проявляет стремления к получению знаний, положительной мотивации к дальнейшему обучению в школе, институте. • Проявляет уважение к жизни (в различных ее формах) и заботу об окружающей среде. • Эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произведения народного и профессионального искусства (музыку, танцы, театральную деятельность, изобразительную деятельность и т.д.). • Проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою страну, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообразии, многонациональности, важнейших исторических событиях. • Имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях, включая традиционные гендерные ориентации, проявляет уважение к своему и противоположному полу. • Соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо; проявляет уважение к старшим и заботу о младших. • Имеет начальные представления о здоровом образе жизни. Воспринимает здоровый образ жизни как ценность. 1.2.2. Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной программы Итоговые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка к концу дошкольного образования. «Примерная адаптированная программа коррекционно - развивающей работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет /Под. ред. Нищевой Н.В. — СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2015 г., «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова - 20 издательство Москва, «Просвещение», 2009 год, а также рабочая программа учителей-логопедовпредусматривает следующие результаты:  ребенок овладевает основными культурными средствами, способами∙ деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;  способен выбирать себе род занятий, участников совместной деятельности;∙  ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным∙ видам труда,другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;  активновзаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в∙ совместных играх и другойдеятельности;  способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,∙ сопереживать, адекватнопроявляет свои чувства, стремится разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаиватьсвою позицию по разным вопросам;  способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские∙ функции всовместной деятельности;  понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального∙ происхождения,этнической принадлежности, религиозных и других верований, их физических ипсихических особенностей;  проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на∙ помощь тем, ктов этом нуждается;  ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных∙ видахдеятельности, и, прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различаетусловную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальнымнормам. Умеет распознавать различные ситуации и адекватно их оценивать;  ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои∙ мысли и желания,свободно составляет рассказы, пересказы; владеет навыками словообразования разныхчастей речи, переносит эти навыки на другой лексический материал; оформляет речевоевысказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка. У ребёнкаскладываются предпосылки грамотности, формируются: фонематическое восприятие,первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза, графомоторные навыки, элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений);  у ребенка развита общая и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет∙ основнымидвижениями, может контролировать свои движения и управлять ими;  ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам∙ поведения иправилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми исверстниками, соблюдает правила безопасного поведения и навыки личной гигиены;  проявляет ответственность за начатое дело;∙ 21  ребенок любознателен, задает вопросы взрослым и сверстникам,∙ интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениямприроды и поступкам людей;  ребёнок склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными∙ знаниями о себе, оприродном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детскойлитературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы,естествознания, математики, истории и т.п.;  способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и∙ умения вразличных видах деятельности;  эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произведения∙ народного ипрофессионального искусства (музыку, танцы, театральную деятельность,изобразительную деятельность и т.д.).  проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою страну, ее∙ достижения;имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях,включая традиционные гендерные ориентации, проявляет уважение к своему и противоположному полу;  соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные∙ ценностныепредставления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо;проявляет уважение к старшим и заботу о младших;  имеет начальные представления о здоровом образе жизни. Воспринимает∙ здоровый образжизни как ценность. Все перечисленные выше характеристики являются необходимыми предпосылками дляперехода на следующий уровень начального общего образования, успешной адаптации к условиям жизни в общеобразовательной организации и требованиям образовательной деятельности. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять кмоменту перехода на следующий уровень образования может существенно варьироваться у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка. Промежуточными результатами освоения Программы воспитанниками группы компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи являются: способность понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы; умение фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи; владение навыками словообразования и грамматически правильного оформления самостоятельной речи. использование в спонтанном общении слов различных лексико- грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.); 22 умение пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ; владение элементарными навыками пересказа и диалогической речи; владение элементами грамоты: навыками чтения и печатания букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы. В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы. 2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

2.1.Пояснительная записка

Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых психологических установок на формирование у детей с нарушениями развития, умения взаимодействовать в едином детском коллективе. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития. Практический опыт логопедической работы, обучения детей по коррекционно – развивающим программам даёт возможность не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения ещё в дошкольный период. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяют вернуть ребёнка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с ТНР в среду нормально развивающихся сверстников.

У детей с ТНР наблюдается позднее появление речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Практика показывает, что наиболее стойкими оказываются дефекты лексико-грамматической стороны речи. Эти дети нуждаются в целенаправленной работе по развитию понимания грамматических отношений между словами и формировании навыков грамматического структурирования высказывания. Грамматические средства русского языка отражают результаты ориентировки в пространстве и во времени, расположение и взаимодействие  предметов, в окружающей ребёнка действительности. Значит, для формирования грамматического строя речи ребёнку необходимо выделить предмет из пространства, осознать его расположение относительно выбранной точки отсчёта в пространстве и во времени, умение вербализовать эти знания. Недостаточность пространственного фактора у детей с речевыми нарушениями может вызывать соответствующую стойкую недостаточность в речевой (смысловой, логико – грамматической стороне речи, в письме и чтении), и в неречевой деятельности (нарушение общей ориентировки в пространстве, недоразвитие пространственных представлений и памяти и т.д.).

Слабость временных представлений приводит к фрагментарному искажённому пониманию последовательности событий, причинно – следственных отношений, а затем и к нарушениям в овладении математикой. Задача уточнения и расширения пространственно – временных представлений у дошкольников с нарушениями речи представляется достаточно актуальной и требует специальной работы в данном направлении.

2.1.1. Цели и задачи по формированию грамматического строя речи у детей с ТНР.

 Цель углублённого подхода при коррекционном воздействии на формирование грамматического строя речи ребёнка с ТНР:

-освоение детьми с ТНР коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормами, с помощью как традиционных, так и специальных логопедических методов и приёмов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов.

 Основные задачи по формированию грамматического строя речи: --освоение ребёнком правильного понимания и использования пространственных предлогов, предлогов движения, сложных речевых конструкций через использование технологии Т.Ю. Бардышевой, Е.Н. Моносовой «Логопедические занятия в детском саду. Старшая группа», Спб., «Скрипторий 2003», авторских игр («Кубик предлогов»).

- формирование устойчивых моделей различных грамматических категорий (рода, числа, падежа, предлога и пр.) родного языка с учётом их появления в онтогенезе через использование технологии Т.А. Ткаченко «Учимся говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5-6 лет», М., «Издательство ГНОМ и Д.», 2001, подбор специальных игр Г.А. Быстровой, Э.А. Сизовой, Т.А.Шуйской «Логопедические игры и задания», Спб., «Каро» 2001;

-создание динамических стереотипов словообразования через использование технологии Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников», Спб., «Союз» 1999;

-развитие способности к вербальному анализу и вербально – логическому мышлению через расширение и обогащение семантических полей;

- формирование ориентации во временных представлениях (пространстве времени и его интервалах, овладение ребёнком свободным манипулированием временными понятиями и соотношениями временных интервалов) через использование специально подобранных игр и упражнений;

-обобщение представлений и способов действий, переходу от практически – действенного способа пространственной ориентации к зрительной ориентировке с помощью поэтапного формирования навыков через игры и упражнения.

2.1.2. Специфические принципы и подходы в работе с детьми, имеющими ТНР.

- принцип системности, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

- принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

- принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

- принцип онтогенетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

- принцип этиопатогенетический, рекомендующий учитывать симптоматику речевой аномалии;

-принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

-деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребёнка с отклонениями в речи;

- принцип личностно ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития, позволяющий организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приёмы коррекции;

- принцип реализации комплексного подхода, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе – задачу развития связной речи с учетом общих и специфических закономерностей развития аномальных детей; принцип концентрической организации коррекционной деятельности, позволяющий за счёт усложнения и различной сочетаемости упражнений решать поставленные задачи; специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала, принцип сознательной опоры на значение слова; принцип обходного пути, предполагающий формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена; 25 принцип природосообразности, предусматривающий поддержание естественной развивающей среды, создание условий для разноуровневых биосоциальных коммуникаций, сотрудничество ребёнка и взрослого, а также соблюдение онтогенетических закономерностей познавательных и речевых механизмов; коммуникативно-деятельностный принцип, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций – от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчинённым задачам общения; принцип активизации речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в имеющихся условиях общения. В соответствии с этим принципом используются наиболее адекватные разнообразные приѐмы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

2.1.3.Характеристики, значимые для реализации адаптированной образовательной программы по преодолению ТНР.

 Особенности усвоения детьми грамматических категорий, отражающих сформированность пространственно – временных представлений.    

Дети с ТНР различного генеза не используют в речи:

-предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных (над, под);

-затрудняются в дифференциации предлогов «к – у», «в – на», (к дому – у дома, в столу – на столе),

- смешивают предлоги «перед – после – за» («шкаф стоит после стула», « лето бывает перед весной, осень после зимы»);

с трудом дети усваивают у предлогов значения цели, времени, отношения к объектам. Возможны случаи, когда предлог усвоен в одном значении, но не усвоен в другом («в ящике, в кармане («внутри»), но «хочу играть…прятки»);

-дети испытывают трудности при использовании глаголов «стоит – лежит – сидит», «моет – подметает – вытирает», «шьёт – вяжет – вышивает»;

-часто у них наблюдается запаздывание формирования схемы тела, с трудом осваивают ориентировку в схеме тетрадного листа (не видят строки, клетки…),

- достаточно стойким оказывается «зеркальное» печатание букв; ----дети с ТНР испытывают сложности при обозначении основных единиц времени и периодов человеческого возраста. Если слова называют существенно различающиеся по внешним признакам категории, ошибок не допускают (зима – лето, день – ночь). Но если различия не столь ярко выражены, возникают значительные затруднения (весна – осень, вечер – утро);

-затрудняются в выделении в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение (птицы прилетают – птицы улетают, листья опадают – листья прорастают, день прибывает – день убывает, солнце всходит – солнце заходит»); -------вызывает трудности у детей запоминание названий месяцев и соотнесение их со временем года, определение и соотнесение возраста и ролей в семье;