ГБДОУ детский сад №32 Василеостровского района г.Санкт-Петербурга

Воспитатель: Пышнограева  Н.В.,

Статья

( Мысли и опыт наших французских коллег)

«Роль игры во французском детском саду»

           Детский сад занимает особое место в школьной программе, между семьей и обязательной школой.

           Историческая эволюция французского детского сада на протяжении XX - го века была отмечена постоянным колебанием между моделью образования семьи и формальной моделью. Современная французская детская школа игнорирует игру. Каковы основные причины? 

          Место, отведенное для игры, станет общей нитью этой статьи.

Промежуточный историко-образовательный процесс

         Место, которое отводится детской игре в дошкольном образовании, является определяющим элементом.

     Первые опыты коллективного дошкольного образования были вдохновлены моделью семейного воспитания. Комениус (1592–1670), сыгравший решающую роль в дошкольном образовании, назвал его «школой материнской складки». Он признал необходимость помочь родителям и няням эффективно выполнять свою образовательную роль, подтвердив при этом важность раннего обучения, чтобы компенсировать излишки и недостатки семейного воспитания.

       В 1657 году Коменский основал свою педагогику на понимании и освоении окружающего нас мира. Пробуждение чувств и разума происходит через игру и физические упражнения. Он подчеркивает интерес  к игре в различных сферах, как: овладение предметом, используемым в качестве поддержки веселой деятельности, общение со сверстниками и взрослыми, расход энергии и развитие творческого духа. 

        Сто лет спустя пастор Oberlin (1769) признает  игру, как потребность ребенка  в качестве учебного вектора. Он разрабатывает виды игр: настольные игры, коллективные игры, коллекцию природных объектов.

    А это было в начале 19 века. Век, который развивается с Фребелем- настоящей педагогикой игры в дошкольном образовании. Из наблюдения за детьми в ситуации свободной игры Фрёбель поднимает понятие образовательной игрушки, которой он придает философское значение: мяч, первая игрушка малыша, символизирует единство; затем куб, с восьми месяцев, символизирует разнообразие, которое проявляется в природе; наконец кукла символизирует принцип жизни, то есть человека. Эти игрушки являются отражением внутренней жизни маленького ребенка, на каждом этапе его развития. Fröbel развивает обучение через действие, а также через конструирование и сборку, чтобы способствовать концентрации и развивать языковые навыки. Это подчеркивает общую игру взрослых и детей:

           Во французских детских садах спонтанная игра детей ценилась под влиянием Кергомарда. «Играй, - сказала она, - это работа ребенка, его работа, его жизнь. " Игра используется в качестве образовательной среды. 

             С 1920 года игры становятся разнообразнее: игры на сенсорное образование, игры на зрительное внимание, которые мы называем общим термином «развивающие игры».

             Впоследствии и до 1968 года французы стали свидетелями исчезновения игры, которая стоит за образовательной игрой, чтобы контролировать образовательный процесс. Это понятие упражнений, которые преобладают. 

             Игра появляется после 1970 и до 1986 года вместе с концепцией личного развития. Игровые площадки станут широко распространенными в детских садах.

             Официальные инструкции 1986 года ознаменовали начало разрыва в отношении места, отведенного для игры в преподавании детского сада. Решающий поворотный момент происходит в процессе обобщения школьной формы в детском саду. 

             Школьная модель становится центральным эталоном, а когнитивные цели играют преобладающую роль. Обучение является его основной миссией.

              С 1985-1990 годов место для игры постепенно сокращается в пользу формального обучения.

Социально-познавательный промежуточный процесс

        Чтобы проанализировать игру в ее социально-когнитивных аспектах, обратимся к анализу Brougère (1997), в котором определено понятие игры.

         Он предлагает пять критериев, которые позволяют определять виды деятельности, входящие в игру: статус метакоммуникации (жизнь - вымысел); последовательность решений; правила, согласованные и подлежащие обсуждению в любое время; легкомысленность (никаких последствий в реальности) и, наконец, неопределенность,  относительно того, что может произойти.

           Совместимы ли эти характеристики с образовательными целями? Можно ли  совместить игру и обучение? Ответы на эти фундаментальные вопросы действительно зависят от характера целей, которые ставятся перед дошкольным образованием. С другой стороны, что касается фактического обучения, Бужер предостерегает  от соблазна идеализировать игру.

               Анализ причин, которые привели к исчезновению игры во французских садах.

            Первый момент касается желания контролировать обучение. Если игра не ценится, это происходит не потому, что ей не хватает интереса, а потому, что полученное в результате обучение не может напрямую контролироваться взрослыми.

            Второй момент касается  оценки навыков и знаний, они отсутствуют.  В самом деле, если обучение в игре напрямую не контролируется, они также не подлежат оценке как таковые. Чем точнее цели, тем меньше места в игре.

            Третий аргумент,  связанный с двумя предыдущими, стремление максимально индивидуализировать педагогику привело к ограничению групповых ситуаций в группе. Здесь следует подчеркнуть, что игра предполагает взаимодействие и что взаимодействия, которые устанавливаются в игре, вызывают некоторое расстройство. 

            Концепция игры остается очень слабо развитой, и в контексте деятельности, она используется для обозначения спортивной игры или так называемой «образовательной» игры, которая ближе к упражнениям, чем к игре. Это заставляет Бужера говорить, что это «педагогика хитрости».

          Многие авторы продемонстрировали положительные последствия игры на обучение.

          Винникотт (1975) рассматривает культурный опыт как продолжение переходных и игровых феноменов: «Существует прямое развитие, переходящее от переходных явлений к игре, от игры к общей игре и оттуда к культурному опыту.»

         Фребель, поощряя общую игру между взрослыми и детьми, а также подчеркнул роль посредника  взрослых между ребенком и окружающим его миром.

         Выготский подчеркивает, что игра представляет собой режим исследования, который развивает множество возможностей. Создавая воображаемую ситуацию, ребенок присваивает объектам значения, которые он затем должен подчинить. 

          По этому случаю, он вырабатывает свои правила и учится их соблюдать. Ограничения, которые он дает себе, являются источником формы мотивации, предвосхищая мотивации, которые заставят его инвестировать в школьное обучение.             Игра позволяет четко сформулировать процесс обучения и открытия. Это социально-когнитивное измерение является важным аспектом обучения в детском саду, как промежуточной школе, позволяющей перейти к школьной культуре.

Детский сад и социально-эмоциональный промежуточный процесс

           Детский сад является промежуточной школой не только по своему происхождению и истории, но также потому, что он представляет собой первый случай школьной социализации, первое место, где ребенок оценивается, согласно конкретным ожиданиям по сравнению со своими сверстниками. Между семьей и обязательным школьным обучением детский сад является необязательным, но, тем не менее, обязательным переходом, в ходе которого ребенок находит свое место среди своих собратьев и признает себя членом общества.

           Дошкольное образование основано на целом, уже состоящем из социализации семьи. Однако переход от семьи к школьному миру часто проблематичен. 

          Первая трудность для ребенка - обрести эмоциональную самостоятельность: выйти из зависимости  взрослых, установить конструктивные отношения со сверстниками.

           В первую очередь ребенок должен найти в детском саду часть своего семейного пространства, чтобы иметь возможность постепенно выходить из него. «Найти место - значит быть в состоянии двигаться», - говорит Сибони.

             Детский сад, как первая школа, занимает промежуточное положение между социализацией семьи и школьной социализацией. 

            Промежуточная школа, в данном случае детский сад, должна основываться на характеристиках семьи, которые являются любовью и доверием. Любовь в школе принимает форму признания ребенка и его эмоциональной вселенной. Чтобы ребенок был активным, он должен чувствовать  себя в своем окружении, в своей стихии. Прежде всего, он должен в состоянии найти там знакомые предметы. Признание его потребности в эмоциональной близости подразумевает признание того, что он приносит свои интимные вещи в школу, которые составляют и расширяют его индивидуальность, а именно переходный объект. 

         Детский сад действительно является самостоятельной школой.

Какие характеристики детский сад должен взять из школы, чтобы выполнить эти функции, которые отличают его от семьи?

         Все характеристики заявлены Ребулем: избыток дидактизма может нанести ущерб, и наоборот, школа без требований больше не будет соответствовать целям обучения, которые лежат в основе ее специфики. Он находится между ними. Между матерью и школой идет игра. Игра важна потому, что она играет роль в личностном развитии человека.

           «Именно игрой и только игрой человек, ребенок или взрослый, может быть творческим и использовать всю свою личность. Только благодаря творчеству человек открывает себя. Игра  - это что - то универсальное, присущее жизни.»

Заключение

         Французский детский сад исторически и по определению является промежуточным, социально-познавательным и социально-эмоциональным элементом в жизни. Его развитие характеризуется постоянным колебанием между двумя моделями: семьей и школой. Место игры в ее педагогике варьируется в зависимости от заданного периода и целей, которые ставятся перед дошкольным образованием.

        Современный детский сад исключает игру, противопоставляя ее школьному обучению. Игра представляет собой промежуточный аффективный и познавательный процесс, опираясь на семейное пространство, чтобы познакомить  детей со школьным пространством.

                                                 Список литературы

1. Brougere G. (1994) « Jeu et education» ( «Игра и обучение). Paris:

L’Harmattan.

2. Winnicott D. W. (1975)  «Jeu et realite» ( « Игра и реальность») Paris:

      Gallimard.

3. Bruner J. S. (1987)  « Jeu, pensee et langage» ( « Игра, мысль и речь»)

Perspectives, 5-7, vol xvi, n 1, p 83-90

4. Выготский Л.С.  “ Игра и ее роль в психическом развитии ребенка». Лекция ЛГПИ им. Герцена. 1933 г.
5. Kergomard  P. “L'Education maternelle dans l'école».        Fabert (26 février 2009)