Научная статья на тему: «Влияние художественной литературы на социальный опыт дошкольников»
статья (средняя, старшая, подготовительная группа)

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Андреево-Базарская СОШ» детский сад «Колокольчик»

Научная статья на тему: «Влияние художественной литературы на социальный опыт дошкольников»    

                                                                                               Выполнила:

                                                                     Воспитатель Федорова И. В.  

                                              д. Андреево-Базары                                                                          

                                                               2019

     Влияние художественной литературы на социальный опыт дошкольников.                                                                                                                                                       Иногда дошкольники, хорошо понимая условность художественного произведения, как бы «отстраняются» от него, от его персонажей, от их бед и страданий. Такой уход, с одной стороны, способствует сохранению жизнерадостного, безмятежного, ничем не омраченного эмоционального состояния; с другой – дети, не обнаруживая отзывчивости, тем самым избегают «труда души». Если для отзывчивости в форме сострадания условия создаются самим восприятием художественного произведения, то для проявления содействия у детей нет соответствующих условий.                                                                                                                                                  Таким образом, получается, что все самое ценное, что дает, например, сказка для нравственного воспитания личности, остается за пределами эмоционального опыта ребенка. Поэтому воспитатели и родители должны уметь четко определять, что ребенок смог перенести из сказки или рассказа в свой нравственный опыт., что изменилось в его эмоциональной сфере; и не менее важно создавать оптимальные условия, в которых дети могли бы проявить не только сочувствие, но и реальное содействие, хотя бы в игровых ситуациях.  Иначе говоря, взрослый должен уметь не только разбираться в мотивах и эмоциях ребенка, но и управлять ими. Старшие дошкольники, например, на участке, если группы не изолированы, находятся рядом с малышами. Старшие дети не должны упускать возможность успокоить, пожалеть плачущего малыша, помочь ему отыскать потерянные вещи или игрушки, выслушать и внимательно отнестись к его просьбе и т. д. Если же воспитатель наблюдает безразличное, равнодушное или даже злорадное отношение к малышам, он может, не делая прямых замечаний и не применяя наказаний, привлечь соответствующий литературный материал, например, сказку «Путешествия Нильса с дикими гусями», или «Гуси-лебеди», или «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Можно вместе с детьми вспомнить содержание сказок и спросить, как поступил бы, например, маленький Нильс, когда гусь Мартин попал в беду, как жалела сестрица Аленушка братца Иванушку и т. д. Можно предложить также сыграть в какую-нибудь из этих сказок прямо на участке, с привлечением малышей.                                                                                                                  Воспитатель должен внимательно присматриваться к тем детям, которые проявляют безразличие, равнодушие к несчастьям сверстников; несправедливое наказание, обида не принятого в общую игру, ушибленное колено, недостающая игрушка ― все это может больно ранить ребенка. И здесь очень важно, как отнесутся к этому его товарищи по группе. Всегда

                                                          2

можно обратиться к соответствующей сказке, повести или рассказу, чтобы напомнить детям аналогичную ситуацию. Педагог должен сам пожалеть обиженного и привлечь к этому других детей, особенно тех, которые не склонны замечать плохое настроение товарищей, или же тех, кто сам может обидеть другого. Успокоив обиженного, педагог обязательно должен отметить, что они вместе с таким-то и таким-то ребенком пожалели, успокоили и развеселили пострадавшего. Похвала обычно надолго запоминается. Особенно важно детям, проявляющим равнодушие, предлагать игры-беседы с куклами-персонажами и игры-драматизации, так как они дают возможность ребенку стать на позицию персонажа, проникнуться его эмоциями и на данный момент как бы забыть о себе. Игры-беседы позволяют уже на основе такого действенного сопереживания, как проигрывание роли, немного отойти от нее, став самим собой, и, зная все горести и радости данного персонажа, отнестись к нему уже со своей позиции, что чаще всего вызывает у ребенка сочувствие к положительным персонажам и возмущение поступками отрицательных. Педагог, похвалив ребенка за такое правильное, доброе и справедливое отношение к героям сказки или рассказа, должен незаметно переключить внимание всех ребят на аналогичные ситуации, которые имели место в группе.                                                                                                                                                                    Главная цель здесь ― формирование обобщенного отношения детей к добру и злу, способности различать добрые и злые поступки, умения не только совершать добрые дела, но и достаточно стойко противостоять злым, несправедливым поступкам.                                                                                                                  Однако недостаточно развивать у детей чувство сопереживания беде другого. Гораздо труднее научить детей радоваться успехам и достижениям других, особенно сверстников. Эти эмоции в воспитательном смысле трудно формируемые. Дети, которые умеют сочувствовать и сопереживать другим, в плохом настроении, бывает, не поднимаются до высоты бескорыстной радости за другого. Для развития таких чувств также можно обратиться к художественной литературе. Сначала можно обратить внимание ребят на то, как умеют радоваться взрослые и дети радостям других, как называется в сказках корысть и зависть (например, Золушка радуется красоте своих сестер, которые будут блистать на балу в королевском замке, в то время как она должна будет переделать очень много тяжелой, изнурительной работы, и т. п. ). Можно проигрывать различные моменты сказок и других произведений, тщательно отбирая такие, в которых присутствовала бы бескорыстная радость за другого. В играх-беседах с персонажами педагог

                                                        3

очень ненавязчиво поднимает вопросы, имеющие непосредственное отношение к данной теме, заставляет говорить о том, что они испытывают, когда кому-то повезет, кому-то будет сопутствовать успех и удача и т. д. Очень важно подчеркнуть контраст в ответах и эмоциональных реакциях отрицательных и положительных персонажей и постараться вызвать возмущение у детей реакциями отрицательного героя. При этом отрицательный персонаж может обратиться за поддержкой именно к ребенку, который отличается завистливостью. Лучше, если на защиту такого ребенка встанет положительный персонаж и постарается доказать, что подобные факты в поведении данного ребенка случайны, у него есть поступки и противоположного характера. Это, как правило, меняет прежнюю позицию ребенка.                                                                                                                                  Важно также, чтобы дети научились замечать труд и заботу о них воспитателей и няни. Это одно из главнейших качеств личности ― ценить и уважать труд других. В книгах, сказках ― огромное число примеров, как позитивных, так и негативных. О труде, об уважении к нему можно проводить очень интересные беседы с куклами-персонажами, где неплохо столкнуть точки зрения положительных и отрицательных персонажей, причем желательно, чтобы отрицательный герой ссылался бы на «авторитет» ребят, которые не умеют ценить труд других, ломают вещи и игрушки и т. д. Здесь, возможно, возникнет дискуссия, в которой будут принимать активное участие все дети, а педагог, естественно, должен активно стимулировать и направлять такую дискуссию через реплики различных персонажей. Что же может дать работа взрослого с детьми после чтения детской художественной литературы? Чтобы увидеть, насколько действенна эта работа, т. е. активнее дети сопереживают и отзываются после нее на неблагополучие другого, оказывают ли реальную помощь, рассмотрим пример, который дает представление о том, как ведут себя старшие дошкольники, с которыми работа уже была проведена, и дети, с которыми работа не проводилась.                                                                                       Материалом для работы с детьми послужила сказка О. Уайльда «Звездный мальчик». Дошкольникам педагог дал прослушать только первую часть сказки, заканчивая прослушивание той драматической ситуацией, когда сын прогоняет свою родную мать. Дети слушали сказку по группам, а дальнейшая работа велась с каждым ребенком индивидуально.                                                                                                                                                                                      Шести-семилетние дошкольники с большим интересом воспринимали музыкальный спектакль, представленный им в форме аудио-сказки. Внешние эмоциональные проявления ― застывшие позы, вскрикивания, вопросы,

                                                          4

которые задаются взволнованными голосами, мимика ― свидетельствовали о том, что дети сопереживают, сочувствуют персонажам сказки. Однако эта картина эмоционального сочувствия детей в событиях сказки еще не дает возможности судить о содержательной стороне переживаний каждого ребенка, а также о направленности его переживаний. Для того, чтобы выяснить это, педагог попытался «приблизить» детей к основным персонажам сказки. Прежде всего им напомнили, в чем состоит смысл метафорического выражения «отдать кому-то сердце». Затем каждый ребенок получил вырезанное из красной бумаги сердечко и должен был отдать его тому персонажу, который больше всего ему понравился, показался самым хорошим, т.е. происходила как бы «буквализация» метафоры. Каждый дарил свое «сердце» одному из персонажей  строго индивидуально, подходя к большому панно, на котором были изображены два нравственно противоположных персонажа: сын (Звездный мальчик) и мать-нищенка. Некоторые дети очень долго стояли у панно, тихо разговаривали с персонажами, сомневались, размышляли. После этого каждый ребенок рассказал взрослому, кому он отдал «сердце» и почему. Эта беседа показала, что дети в момент общения с персонажами как бы заново переживали запомнившиеся эпизоды сказки, но уже на новом уровне, когда была «разрушена» граница между ребенком и персонажем, и дошкольник, пристрастно относясь к каждому герою, получил возможность не только словесно оценить его, но и выразить свои чувства с помощью символического действия «дарования». В результате в группах, где работа не проводилась, лишь половина детей предпочла в качестве понравившегося героя мать-нищенку, а дети, с которыми работа была проведена, почти стопроцентно отдали ей свое «сердце».                                                                                                                                                          Далее детям предлагалось еще раз встретиться с теми же персонажами, однако на этот раз сами герои сказки якобы пожелали подарить детям что-то на память. Взрослый напоминает дошкольникам, что каждый должен принять подарок только от одного персонажа. Эта ситуация должна была проверить глубину и устойчивость чувств, вызванных событиями сказки, так как здесь требовалось устоять перед ценным подарком, предложенным отрицательным персонажем, и предпочесть менее привлекательный подарок положительного. Это создало остропроблемную ситуацию. Высокие, положительные результаты отличали опять-таки детей группы, где проводилась работа. Обратили на себя особое внимание дети, у которых выбор сопровождался мучительными колебаниями и сомнениями. Особенно

                                                          5

долго выбирал подарок один мальчик из подготовительной группы: он очень долго находился перед панно, садился на стульчик, затем энергично вскакивал, протягивал руку к Звездному мальчику, но на ходу замирал, опять садился на стульчик. Затем он встал, подошел к изображению нищенки и взял у нее бумажную звездочку. Уходил он красный, потный, взъерошенный, но чрезвычайно довольный и успокоенный. При этом мальчик сказал: «Мне очень хотелось взять подарок у Звездного мальчика, такой нужный подарок. Но я совсем не мог, я тут же всю сказку провспоминал и не смог! Я смог только у мамы взять!»  И еще два момента, когда дети, отдав свои «сердца» Звездному мальчику, находились в подавленном состоянии. В промежутке между двумя ситуациями шла мучительная внутренняя работа по переоценке своих действий, заканчивающаяся нравственной победой детей, особенно значимой в остро конфликтных условиях выбора подарка: «Я отдал свое «сердце» Звездному мальчику, но потом отдал его маме, потому что так захотел. Мама мне теперь больше нравится, беру подарок от нее».                                                                                                                                                               Весь день и даже на следующий день дети без конца возвращались к сказке, к ее героям, делились друг с другом своими переживаниями. С особой гордостью дошкольники показывали вечером своим родителям простенький подарок от матери, спешили рассказать маме или папе о том, что с ними сегодня произошло, и бережно уносили подарок нищенки домой. Многие из детей, взявших ценный подарок от Звездного мальчика, спрятали его и не решились показать своим родителям; трое ребят выбросили подарок Звездного мальчика и объяснили воспитателю, что сами не понимают, как они могли взять подарок от такого злого мальчика.                                                                              Таким образом, сказка вошла в жизнь целой группы детей.                                                     Поведение детей, с которыми проводилась специальная работа, целью которой было обучить дошкольников соответствующим образом относиться к персонажам и их поступкам, видеть и чувствовать внутреннюю душевную красоту героев, подчас скрытую под внешней непривлекательной внешностью, проникнуться нравственными переживаниями персонажей, с самого начала существенно отличалось от поведения дошкольников, не охваченных такой воспитательной работой. Эти дети уже в процессе восприятия сказки более адекватно, чем дети двух других групп, отнеслись к событиям сказки и ее героям. Они особенно серьезно анализировали в своих высказываниях нравственные поступки персонажей и свое к ним отношение.   Многим из этих детей доставляло очевидную радость принять непривлекательный, неценный подарок от понравившегося персонажа, им

                                                        6

как бы приоткрывался высший духовный смысл этого поступка, и было стыдно за своих товарищей, которые смогли польститься на ценность подарка, принять его от жестокого и грубого героя. Детская художественная литература ― действенная сила нравственного воспитания, и надо уметь целенаправленно ею пользоваться. Сопереживание персонажам художественного произведения, в частности сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение, гнев, удивление, причем эти отдельные эмоции в каждом индивидуальном комплексе занимают различное место по значимости, продолжительности, устойчивости. Многие дети дошкольного возраста, не владея в силу возрастных особенностей навыками анализа художественного произведения, нуждаются в продолжении работы над книгой под руководством взрослого непосредственно после чтения сказки, рассказа и т. д. Такие приемы, как творческий кукольный спектакль, игра-беседа с персонажами, игра-драматизация по сюжету сказки, способствует формированию необходимого эмоционального отклика на события сказки и поступки героев. Поэтапность проведения такой работы обеспечивает постепенность сближения детей с персонажами, и они начинают видеть то, что они не замечали или не хотели замечать раньше.                                                                                                                                           Если воспитатель убежден, что под влиянием самого восприятия художественного произведения дети расширили и обогатили свой эмоциональный опыт или изменили прежние ценностные установки, он стремится научить дошкольников переносить эти чувства и эмоции в реальные ситуации. Для этого требуется: ― научить детей видеть эмоциональное состояние другого (игры-драматизации с повторами определенных сцен и с предложением какому-либо ребенку играть в них сначала одну, а затем тут же ― другую роль и т. д.; рассматривание иллюстраций с изображением различных эмоциональных ситуаций с соответствующим обсуждением; проигрывание коротких сценок, специально нацеленных на это); ― создавать определенные условия для развития у ребенка способности обнаруживать в жизни, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками ситуации, аналогичные сказочным по своей нравственной сути; учить жалеть, защищать, помогать и т. д. ( здесь действенным является прием сближения и быстрой смены ситуаций ― жизненной и сказочной);  ― обучать детей выбору соответствующего персонажа, которому они смогут подражать в жизненных ситуациях, аналогичных сказочным (различные контакты с персонажами, при которых

                                                        7

педагог косвенно ― через других персонажей или других детей ― одобряет или не одобряет выбор ребенка).                                                                   Итак, педагог должен научить каждого ребенка умению видеть и понимать другого человека, способности поставить себя на место другого и переживать с ним его чувства, умению действенно откликнуться на эмоциональное состояние другого. В. А. Сухомлинский писал, что «самое главное ― развивать…внутренние силы, благодаря которым человек не может не делать добра, то есть учить сопереживать» [Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1972, с. 226] Художественная литература в этом смысле является мощным средством воспитания у детей нравственных чувств: отзывчивости, человечности.

                                                          8