Тема «Развитие памяти у детей дошкольного возраста»
методическая разработка

Тема «Развитие памяти у детей дошкольного возраста»

Содержание

Введение……………………………………………………………………

Глава 1. Теоретическое изучение развития памяти детей дошкольного возраста

1.1Психолого-педагогическая сущность проблемы развития памяти           в  дошкольном возрасте………………………...……………………….……..

1.2. Особенности развития памяти детей дошкольного возраста………………………………………………………….………………

1.3. Методыдиагностики  уровня развития памяти  детей дошкольного возраста……………………….………………………...…………………….

Глава 2. Средства развития памяти детей дошкольного возраста

2.1. Развитие памяти детей дошкольного возраста в игровой деятельности…………………………

2.2 Развитие памяти детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности  ……….…………………………………..

Заключение………………………………………………………………...

Список  литературы………………………………………………………

Приложение………………………………………………………………..

Введение

Проблема развития памяти является одной из наиболее разрабатываемых областей психологии. Память становилась предметом исследования у многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями (Л.С. Выготский, З. М. Истомина, В.А. Крутецкий,А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов и др).

В психологических исследованиях память описывается как необходимый компонент широкого диапазона когнитивных функций, от восприятия до понимания речи, – объединяемых тем, что все они предполагают использование накопленной информации (Р.Аткинсон, Ц.Флорес, И.Хофман).

В отечественной психологии память рассматривается, как сложная форма психической деятельности, формирующаяся в онтогенезе и опирающаяся на иерархическую систему саморегулирующихся актов, включающих в себя, как нейрофизиологические, так и психические процессы (А.Р.Лурия).

Л.С. Выготский изучал социальную природу развития памяти, рассматривал эйдетизм как закономерную стадию нормального детского развития. По его мнению, в эйдетических образах в первоначальном виде развития заключены зачатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления.

Исследователи долговременной памяти (П. Линдсей, Д. Норман, Д. Румельхарт) рассматривают память как набор когнитивных единиц, ассоциативно связанных между собой.

Разработка философских проблем теории памяти осуществлялась М.С. Роговиным и др. Изучением нейропсихологических и психофизиологических проблем памяти занимались А.Р. Лурия, Н.П. Бехтерев и др.

Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко раскрывали существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала.

В дошкольном возрасте память является наиболее значимой, ведущей в психическом развитии ребенка (Д. Б.Эльконин). С одной стороны, память является функцией интегративной, во многом определяющей успешность в формировании других психических процессов, с другой стороны, она наиболее чувствительна к любым мозговым изменениям, поэтому может выступать, как «индикатор» состояния мозга в целом.

Исследователи памятиподчеркивалиееведущую роль у детей дошкольного возраста, как функции способной к накоплению опыта, создающей возможности для обучения в школе (П.П. Блонский, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко,В.А. Крутецкий, А.А. Смирнов и др.).

Исследования Ф. Лезера, Д. Лапп и др. показали, что развитие памяти происходит - за редким исключением - само по себе. Это приводит к не полной реализации способности мозга хранить и воспринимать информацию. Овладение такими приемами как концентрация внимания, выбор и запоминание информации и т.п. в программах дошкольного образования не предусмотрено. Это приводит к тому, что способности детей дошкольного возраста по усвоению и использованию полученных знаний не увеличиваются, остаются на низком уровне. Для разрешения этой проблемы необходимо разрабатывать приемы по повышению и улучшению уровня развития памяти, ее продуктивности.

Цель исследования: теоретически изучить особенности развития памяти детей дошкольного возраста.

Объект исследования: память и особенности ее развития у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: средства развития памяти детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую сущность проблемы развития памяти в дошкольном возрасте;        
2. Определить особенности развития памяти у детей дошкольного возраста;
3. Изучить методы диагностики  уровня развития памяти  детей дошкольного возраста;
4. Рассмотреть средства развития памяти у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

– теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Психолого-педагогическая сущность проблемы развития памяти           в  дошкольном возрасте

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблеме развития памяти,   своя   система   понятий   и,   соответственно,  свои   теории памяти.   Все   эти   науки, расширяют  знания   о памяти человека, взаимно дополняя друг друга, позволяют глубже заглянуть в это одно из самых важных явлений человеческой психологии.

Одной из первых психологических теорий, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она активно разрабатывалась в XVIII и XIX веках, преимущественное распространение получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером и другими. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей хранящейся в мозге человека информации выбирает всегда определенную. Понадобилось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, объясняющий целенаправленный характер соответствующих процессов. В русле этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при данном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени, как сохраняется в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением. [26]

В конце XIX века на смену ассоциативной теории пришла гештальт-теория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом выступила изначальная, целостная организация гештальт. Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования сторонников этой теории, состояла в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостнойструктуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе. Исследователи гештальт-теории внесли необходимые поправки в закономерности, выявленные представителями ассоциативной теории. Так, в частности, было обращено внимание на организацию материала, подлежащего запоминанию, и получены данные, расходящиеся с теми, что содержались в исследованиях Г.Эббингауза [36].

В психоаналитических учениях, процесс забывания как один из важнейших компонентов мнемической активности человека объяснялся стремлением вытеснить из сферы сознания то, что травмирует личность, вызывает у нее неприятные воспоминания, в конечном счете оказывает негативное воздействие на эмоциональное состояние субъекта. Это породило ряд экспериментальных данных, которые в настоящее время обсуждаются, хотя и не во всем принимаются современной психологией. Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти эта теория столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе [9].        

В начале XX века возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам.чем механическое: подлежащий заучиванию материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей  [22].

В настоящее время разрабатывается новая, информационно-кибернетическая теория памяти, с помощью положений которой осуществляется техническое и алгоритмическое моделирование процессов памяти.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. Согласно этой теории, память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей системы действий, подчиненныхрешениюмнемической задачи. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и другие).

Обратимся к понятийному аппарату исследования.

 Р.С. Немов пишет, что память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания , сохранения и воспроизведения информации [18].

Е.И. Рогов определяет память как сложный процесс, включающий в себя такие процессы, как запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание  [23].

По мнению С.Л. Рубинштейна, память включает в себя ряд процессов, прежде всего, это запечатление (запоминание) и последующее узнавание или воспроизведение  [26].

И.В. Дубровина дает следующее определение: память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньшевоспринимали, переживали или делали. Иными словами память – это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. На данное определение мы будем опираться в нашем исследовании [7,с.123].

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П.Жане. Французской школой психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти. В России эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психологических функций. Были выделены этапы   фило-   и   онтогенетического   развития   памяти,   образование связей между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки [6].

Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.

1. Сравнительно простые события жизни, которых производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной   встречи   с    ними   могут   выступать   в   сознании   с отчетливостью и ясностью.

2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать      десятки      раз,       но      они       в      памяти       надолго не запечатлеваются.
3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.
4. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно    со    временем    может    несколько    измениться,     вступив    в ассоциативную   связь   с   другими   впечатлениями,   оказав   на   них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.

5.        Память  человека  связана  с  его  личностью,   причем,  таким образом,    патологические    изменения    в   личности    почти    всегда сопровождаются нарушениями памяти.

6. Память у человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону:  при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее    сложные    и    недавно    полученные    впечатления;    при восстановлении    памяти    дело    обстоит    наоборот,    т.е.    сначала  восстанавливаются   наиболее   простые   и   старые   воспоминания,   а затем наиболее сложные и недавние [9].

Обобщение этих и многих других фактов позволило вывести ряд законов памяти.

1.        Установлено,      что      в      запоминании,      сохранении      и
воспроизведении материала участвуют различные операции по его
переработке, в том числе такие мыслительные операции, как анализ,
систематизация,   синтез   и   другие.   Они   обеспечивают  смысловую
организацию     материала,     определяющую     его     запоминание     и
воспроизведение.

2. Большую   роль   в   запоминании   и   воспроизведении   играют
   повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от
   того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е.
   является    не    механическим    повторением,    а    новым    способом
   структурирования и логической обработки материала.
3. Установка   «запомнить»    способствует   запоминанию,   т.е.
   запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит
   перед собой соответствующую мнемическую задачу.
4. При  восприятии материала человек видит обычно намного
   больше, чем запоминает и в состоянии воспроизвести [9].

К числу феноменов забывания и сохранения материала в памяти относятся феномены памяти, обозначенные как эффект края, эффект первичности, эффект генерации, эффект или феномен Б.В.Зейгарник.

Еще Г. Эббингаузом был открыт феномен памяти, который назван «эффект края». Суть его состоит в том, что при запоминании из расположенного в ряд заучиваемого материала элементы, находящиеся в начале и конце, запоминаются быстрее, чем элементы, находящиеся в середине. Фактически одним из варианта эффекта края в психологии выделяется эффект первичности.И установлено, что вероятность сохранения в памяти нескольких первых по порядку элементов более высока по сравнению со средними элементами [26].

Одним из наиболее известных феноменов забывания и сохранения в памяти получил название феномен Б.В.Зейгарник, по имени российского психолога Б.В. Зейгарник. Экспериментально было установлено, что количество запомнившихся испытуемыми прерванных задач примерно вдвое превышало количество подлежавших запоминанию завершенных задач. Однако в дальнейшем экспериментальная проверка, в целом подтвердив его справедливость, внесла поправки, которые необходимо учитывать при общей характеристике этого феномена мнемической активности. Выяснилось, что при очень сильной заинтересованности лучше запоминаются завершенные задачи, тогда как при слабой мотивации - прерванные задания.

В многочисленных экспериментах было доказано: человек лучше запоминает те слова, которые сам создает (генерирует), чем те, которые ему показывают. В психологии это явление получило название эффекта генерации. Эффект генерации любопытен тем, что испытуемые не запоминают специально своих слов и предложений. Собственные идеи сохраняются в сознании без усилий, непроизвольно [11].

Выявление эффектов края, первичности, генерации, а также феномена Зейгарник не исчерпывает исследования механизмов сохранения и забывания. Однако, чтобы запоминание было в достаточной степени продуктивным, необходимы специальные волевые усилия, которые могут привести к воспроизведению и узнаванию всего того, что важно для человека в его практической деятельности.

 Обратимся   к   рассмотрению   вопроса   о   развитии   памяти.   В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постоянное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщение к материальным и культурным достижениям человечества [22].

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что разные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появились один за другим [22].

В онтогенезе все виды памяти формируются довольно рано и тоже в определенной последовательности. Позже других начинает работать логическая память. Она имеется у ребенка трех четырехлетнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около шести месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени - двигательная память. В генетическом плане она предшествует всем остальным [23].

 Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о ранней онтогенетической эмоциональности младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная память, а не двигательная. Вполне может быть, что они появляются и развиваются одновременно. Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С.Выготский. [29] Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами. Развиваясь, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важными из которых является письмо. Благодаря различным формам речи человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания.

Память по мере своего развития все больше сближается с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка — значит вспоминать» [29,с.161].

Отношение «мыслить припоминать» с возрастом у ребенка
заменяется на отношение, согласно которому само запоминание
сводится к мышлению: «запомнить понять, сообразить».

Дальнейшее свое развитие и конкретизацию эти положения
получили в работе ближайшего сотрудника Л.С. Выготского - А.Н.
Леонтьева. Он экспериментально показал, как один мнемический
процесс - непосредственное запоминание с возрастом постепенно
заменяется другим, опосредованным. Это происходит благодаря
усвоению ребенком более совершенных стимулов средств запоминания и воспроизведения материала. Само развитие  средств для запоминания подчиняется следующей закономерности:  сначала они  выступают как внешние  (например, использование для запоминания предметов), а затем становятся внутренними (чувства, ассоциация, образ, мысль). Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому совершенствование памяти человека идет параллельно с развитием его речи. Таким образом, в психологии сложилось представление о развитии памяти, связанное с реализацией принципа единства деятельности и психики [11].

Говоря о деятельном подходе к проблемам психологии памяти, оказавшем сильное влияние на отечественную и европейскую психологию, нельзя не отметить, что по существу здесь выделяются две проблемы: память и деятельность, и память как деятельность. Ряд ученых отмечают, что проблематика психологии памяти к началу 60-х годов XX века растворилась в изучении других психических процессов или различных деятельностей: игровой, учебной, трудовой, спортивной, благодаря чему выяснились многие закономерности функционирования памяти. Исследования связи процессов памяти с мышлением, восприятием, волевыми, эмоциональными, мотивационными состояниями личности позволили ответить на вопросы: как организовать запоминание, какими средствами надо вооружить обучающегося и другие.

А.А. Смирнов указывал, что роль понимания при запоминании общеизвестна, и подчеркивал связь запоминания и процессов мышления, которые в этом случае выступают как средство более глубокого и отчетливого понимания материала. Более того, «мыслительная деятельность в ее самых разнообразных и сложных проявлениях составляет психологическое ядро воспроизведения» [29,с.305].

Экспериментальные исследования влияния эмоций на запоминание различного материала доказали, что события, оцениваемые   испытуемым   как   очень   приятные   или   неприятные, запоминаются лучше, чем нейтральные. Эксперименты Н.Я. Батовой, Е.Д. Хомской по изучению влияния эмоционального фактора на воспроизведение словесного материала подтверждают эту связь: «Нарушение эмоционально-личностной сферы известные в клинике поражения лобных долей мозга - находит свое отражение в мнемических дефектах» [37,с.88].

В исследованиях Е.Г. Махлах и И.А. Рапапорта, направленных на обнаружение конкретной связи определенных особенностей памяти и личности, было установлено, что развитие долговременной памяти у школьников старшего возраста связано с развитием волевых качеств личности. В работе этих ученых «Соотношение памяти и волевых качеств личности», подтверждается гипотеза зависимости развития памяти от ценностей и интересов личности, а именно, наблюдается предпочтительное развитие того вида памяти, который обслуживает ведущие цели и деятельности.

Результаты изучения памяти в таких направлениях, как память и мотивация, память и установка, влияние социальных условий на ее развитие в онтогенезе, данные исследований продуктивности памяти в зависимости от вида и характера деятельности, а также исследований интерфункциональных связей с другими психическими процессами дают основание для системного анализа процессов памяти [11].

Таким образом, память на протяжении многих десятилетий привлекает внимание широкого круга исследователей теоретического и практического направления. Исследования процессов памяти продолжаются.

Мозг человека обладает очень важным свойством: он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает ее. Память - средовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Образы памяти именуются представлениями. По виду преобладающего ощущения, лежащего в основе представлений, их подразделяют на зрительные, слуховые, обонятельные и осязательные; по характеру отражения, воспринятого ранее в представлениях, выделяют представления памяти и представления воображения. Представления памяти могут быть единичными и общими. В единичном представлении отражаются особенные черты, характерные для отдельного предмета или явления. В общем представлении, отражаются черты, общие для многих сходных предметов.

Представления событий, вещей могут возникать у человека в соответствии с его целевой установкой, но могут возникать и без заранее поставленной цели. В первом случае имеем пример произвольного представления, во втором - непроизвольного.

Представления сходны с восприятиями, на основе которых они возникли, но обычно обладают меньшей яркостью, отличаются меньшей полнотой. У большинства людей отмечаются указанные свойства. Но встречаются люди, у которых представления бывают почти такими же яркими, как сами восприятия. Яркими представлениями обладают художники, писатели.

Существует несколько оснований для классификации видов памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое по преобладающему в процессе запоминания анализатору. В первом случае выделяется:

1. Мгновенная или иконическая память. Она связана с удержанием точной или полной картины только что воспринятого  органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Деятельность этой памяти от 0,1 до 0,5 с. За это время решается вопрос о том, привлекут ли поступившие сигналы внимание в высших отделах мозга. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и мгновенная память заполняется новыми сигналами.

2. Кратковременная   память.   Она   представляет   собой   способ
   хранения  информации  в течение  короткого  промежутка времени.
   Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает
   нескольких        десятков        секунд.        Кратковременную        память
   характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5
   до    9    единиц    информации    и    определяется    по    числу    единиц
   информации,   которое   человек   в   состоянии   точно   воспроизвести
   спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления
   ему   этой   информации.   Кратковременная   память   связана   с   так
   называемым    актуальным    сознанием    человека.    Из    мгновенной
   памяти в нее попадает только та информация, которая сознается,
   соотносится с актуальными интересами и потребностями человека,
   привлекает к себе его повышенное внимание.
3. Долговременная   память.   Это   память,   способная   хранить
   информацию    в    течение    практически    неограниченного    срока.
   Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может
   воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более
   того,   многократное   и   систематическое   воспроизведение   данной
   информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти.
   В   отличие   от   кратковременной   памяти,   где   припоминание   не
   требуется, при долговременной памяти оно необходимо всегда, так
   как связанные с восприятием сведения уже не находятся в сфере
   актуального сознания.

4.        Оперативная память. Это память, рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

5.        Генетическая   память.   Эту   память   можно   определить   как
такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и
воспроизводится      по      наследству.      Основным      биологическим
механизмом запоминания в такой памяти являются, по-видимому,
мутации    и    связанные    с    ними    изменения    генных    структур.
Генетическая память у человека - единственная, на которую нельзя
оказывать влияние через обучение и воспитание [18].

Рассмотрим классификацию видов памяти по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

1. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение многообразных, сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков человека и особенно необходима в тех видах деятельности, занятия которыми требуют от человека довольно сложных форм движений.

1. Образная   память - запоминание,      сохранение      и воспроизведение   образов   ранее   воспринимавшихся   предметов   и явлений действительности, различают подвиды образной памяти зрительную,   слуховую,   осязательную,   обонятельную,   вкусовую. Если   зрительная   и   слуховая   память   обычно   хорошо   развиты   и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память можно назвать профессиональными видами, так как эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти. У некоторых людей наблюдается особая форма образной памяти -эйдетическая, отличающаяся фотографической точностью. Это явление феноменальной памяти на протяжении многих лет привлекает внимание психологов, пытающихся дать точное объяснение ее механизмам.

3.        Эмоциональная память - это память на бывшие когда-либо
переживания.   Она   участвует   в   работе   всех   видов   памяти,   но
особенно   проявляется   в  человеческих  отношениях.   Толчком   для
проявления   эмоциональной   памяти   могут   быть   воспоминания   о
каких-либо    событиях,    сопровождающихся    переживаниями.    На
эмоциональной     памяти     непосредственно     основана     прочность
запоминания      материала:      то,      что      вызывает      у      человека
эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и
на длительный срок.

4.        Словесно-логическая    память.    Ее    содержанием   являются
мысли человека. Мысли не существуют без языка, поэтому память
на  них  и  называется  словесно-логической.  Человек,  обладающий
словесно-логической памятью, быстро и точно запоминает смысл
событий, логику какого-либо доказательства. Этот смысл он может
точно  передать  своими  словами,  зачастую  совершенно  не  помня деталей    исходного    материала.    Словесно-логическая    память специфически   человеческая   память   в   отличие   от   двигательной, эмоциональной    и    образной,    которые    в    простейших    формах свойственны       и       животным.       Словесно-логической       памяти  принадлежит    основная роль    в   усвоении    знаний    учащимися    в процессе обучения.

Таким образом, человеческая память многоаспектная. Различные виды памяти имеют весьма отличные физиологические механизмы.

Память сложный психический процесс, состоящий изнескольких частных процессов, связанных друг с другом. Эти процессы (запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание и узнавание) выделяются не только на основании того, что это разные процессы по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по той причине, что у разных людей каждый из этих процессов может быть неодинаково развит.

Запоминание - обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. В зависимости от места процесса запоминания в структуре деятельности различаются два вида запоминания: произвольное и непроизвольное [18].

В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемических приемов.

Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого запомнить точно на максимально продолжительный срок с целью последующего воспроизведения или просто узнавания. Она определяет выбор способов и средств восприятия и тем самым влияет на результаты запоминания. Важное условие успешности произвольного запоминания установка на продолжительность сохранения в памяти того, что должно быть  усвоено   и   сохранено.   Успех   запоминания   обеспечивается   также самоконтролем.

В число обычно используемых способов произвольного запоминания входят составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов и пространственная группировка материала, представление материала в форме наглядного зрительного образа, соотнесение его с уже имеющимися знаниями.

Важную роль среди механизмов запоминания играет повторение, продлевая эффективную длительность воздействия информации, оно служит средством развития высших социализированных форм памяти, прежде всего именно произвольного запоминания. Вместе с тем исследования показывают, что повторение не является единственным условием, необходимым для долговременного запоминания. Жизненно важные материалы и сведения, несущие для индивида большую смысловую нагрузку, запоминаются «сами собой» [18].

Сохранение и забывание - взаимосвязанные процессы памяти, от протекания которых зависит, что останется в памяти человека со временем.

Сохранение как мнемический процесс - это удержание в памяти всего, что было достоянием прошлого опыта человека. Сохранение заученного материала зависит от ряда факторов: от глубины понимания материала, от установки личности, от применения усвоенных знаний, от повторений. [9]

Сохранение в памяти прошлого оказывается тесно связанным с чувствами. Сильные переживания способствуют прочности и точности запоминания и сохранения. Однако эта зависимость не имеет абсолютного характера, экспериментально выявлено, что чрезмерно сильное потрясение, бурные эмоции способны не столько обеспечить   сохранение   того,   что   присутствовало   в   восприятии,сколько препятствовать ему. Далеко не все, что запоминается в дальнейшем. То, что потеряло жизненное значение, т.е. какое-то отношение к естественным и культурным потребностям человека, существенным условиям его деятельности, иногда бесследно исчезают, иногда же сохраняется в отрывочной, зачастую искаженной форме. Громадная часть впечатлений, выполнив свою роль, при ориентировке в окружающей среде, забывается [9].

Забывание        процесс,     характеризующийся     уменьшением возможности припоминания и воспроизведения того, что только что или ранее запомнилось. Подобно сохранению и запоминанию, забывание имеет избирательный характер. Забывается прежде всего то, что не вызывает интереса человека, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь, а с ошибками. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, длительное забывание - их угасанием. Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, затем медленнее. Исследования процесса забывания выявили интересную особенность: наиболее полное воспроизведение сложного и обширного материала бывает не сразу после заучивания, а спустя 2-3 дня. Такое отсроченное, улучшенное воспроизведение называется реминисценцией. Ее проявление обусловлено снятием охранительного торможения, вызванного утомлением нервных клеток в процессе заучивания. Забывание -- процесс необходимый,  дающий      мозгу      возможность      освободиться      от      избыточной информации [7].

Воспроизведение и узнавание являются процессами
актуализации ранее воспринятого и закрепленного материала.
Узнавание опознание воспринимаемого объекта, который уже
известен по прошлому опыту. В отличие от узнавания процесс
воспроизведения представляет собой более сложную форму
мнемической активности. Он требует волевых усилий, а иногда
достаточно длительного напряжения умственной деятельности
человека. Воспроизведение процесс, предполагающийвосстановление и реконструкцию прошлого опыта, и построение соответствующих ему представлений. Организованность и целенаправленность всякой серьезной деятельности в человеческом обществе предает памяти, и в частности процессу воспроизведения, избирательный характер. Обыкновенно люди вспоминают именно то, что требуется воспроизвести в данном жизненном положении, что имеет значение для успешного удовлетворения их потребностей. Тем не менее, во многих случаях человеку приходится добиваться припоминания преднамеренного и активного воспроизведения. Успешность припоминания зависит то того, насколько четко и точно сознается содержание репродуктивной задачи, насколько удается вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое [18].

Основные виды, характеризующие мнемическую активность -запоминание, сохранение, забывание, узнавание и воспроизведение, в реальной жизни человека неотделимы друг от друга. Невозможно обсуждать вопросы, относящиеся к узнаванию и воспроизведению, если не учитывать, что эти процессы обеспечиваются сохранением того, что запомнилось при отсутствии забывания. Таким образом,  расчленение мнемического процесса на его составные части имеет смысл только для  осуществления  цели  эксперимента,  изучения и обучения.

Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной активности человека и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью.

Таким образом,в современных условиях память выступает как одно из важнейших свойств человека, позволяющее ему ориентироваться в окружающем мире, не потеряться в потоке информации. Без развитой памяти труднодостижимо гармоничное развитие личности, овладение ею необходимыми в современном обществе знаниями, умениями и навыками.

1.2. Особенности развития памяти детей дошкольного возраста

        Становление памяти, как психической функции в дошкольном возрасте, ее тесная связь с другими психическими функциями на разных этапах онтогенеза являлась предметом изучения многих отечественных исследователей, которые подчеркивали ведущую роль памяти у детей дошкольного возраста, как функции способной к накоплению опыта, создающей возможности для обучения (Л.С.Выготский, А.В.ЗапорожецА.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др.).

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка, которая характеризуется …в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» [13, c. 33].

Память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание» [2]. Память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связанны с изменениями, которые происходят в разных сферах психологической жизни ребёнка. Восприятие сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета. Поэтому представление, которые составляют основные содержания памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминания и воспроизведения проходят быстро, но бессистемно. Ребенок «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, что доказано в научныхисследованияхА.А. Люблинской, происходит переход:

– от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

– от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

– от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

– от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, прерывистость действия, движения, контраст. Именно поэтому дети долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в 4-летнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра.

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловые соотнесения и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так ребенок может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной памяти. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

Один из важных путей генезиса памяти дошкольника - развитие её опосредованности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности символических, когда ребенок начинает управлять собственной памятью, используя один предмет в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развитием знаково-символической функции сознания. У детей дошкольного возраста память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе школьного обучения развивается произвольная память в полном объеме.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста процессы памяти преобразовываются. Происходят количественные и качественные изменения. Происходит увеличение объема непосредственной памяти, скорости и прочности запечатления. С возрастом у ребенка меняется структура мнемической деятельности, а именно непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на различные способы смысловой обработки материала, т.е. происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной.

1.3. Методы диагностики  уровня развития памяти  детей дошкольного возраста

Невозможно продуктивно заниматься развитием памяти, если не знать исходного уровня развития данного познавательного процесса у детей. Для этого необходимо провести диагностику развития памяти.

Диагностика предполагает обязательное сопоставление получаемых данных, на основе которого может быть сформулировано заключение об отдельном испытуемом или группе лиц, по поводу выраженности тех или иных индивидуально-психологических особенностей.

Для более объективной диагностики уровня развития памяти необходимо определить критерии. Также следует подобрать средства диагностики в соответствии с критериями.

В качестве критериев развития памяти дошкольников мы определили такие виды памяти, как зрительная, слуховая и словесно-логическая, так как, именно эти виды памяти больше всего влияют на дальнейшую успешную учебную деятельность.

В   соответствии с критериями мы  подобрали следующие средства диагностикипамятидетей дошкольного возраста..

Методика «Запомни фигуры».

Цель: оценка зрительной памяти.

Оборудование: таблица с геометрическими фигурами для запоминания.

Описание методики: таблица экспонируется в течение 20 секунд. Детям предлагается внимательно рассмотреть таблицу и запомнить фигуры.

Методика «Изучение непроизвольного зрительного  запоминания»

Цель: Изучение уровня непроизвольного зрительного запоминания.

Оборудование: Набор из 10 картинок.

Описание методики: картинки предъявляются по одной (1 картинка в секунду). Обследуемый должен воспроизвести  весь набор картинок на вербальном уровне (назвать то, что нарисовано на картинках). Порядок воспроизведения не имеет значения. В инструкции не дается установки на запоминание.

Методика «Десять слов».

Цель: выявление уровня развития слуховой памяти.

Оборудование: набор слов для запоминания.

Описание   методики:дошкольникам   предлагается   внимательно выслушать и запомнить предлагаемый набор слов. После прочтения испытуемый   должен   по   памяти    воспроизвести   слова.    Порядок воспроизведения слов не учитывается.

Методика «Изучение оперативной слуховой памяти».

Цель: определение объема непосредственного запоминания словесного материала.

Оборудование: набор из 10 слов.

Описание методики: слова предъявляют в медленном темпе. Весь набор слов предъявляют однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет.

Методика «Смысловая память».

Цель: выявить уровень развития словесно-логической памяти. Оборудование: 10 пар слов, между которыми есть смысловая связь.

Описание методики: дошкольнику зачитываются пары слов, слова каждой пары связаны по смыслу. Между парами интервал 5 секунд. Затем через небольшой интервал времени читается лишь первое слово из каждой пары, дети должны в это время припоминать второе слово из каждой пары.

Методика «Группировка».

Цель:определить способность ребенка к смысловой обработке запоминаемого материала, умение выделять понятия.

Оборудование:набор слов, объединяющихся по смыслу в несколько групп.

Описание методики: для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каждой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания (материал предъявляется и воспроизводится трижды).

Критерии, показатели и средства диагностики охарактеризованы нами в таблице 1.

Таблица 1 – Критерии, показатели и средства диагностики уровня развития памяти дошкольников

Изучение процесса развития памяти показало, что памятьимеет 3 уровня своего развития. Каждый уровень характеризуется рядом показателей (таблица 2).

Таблица 2 – Характеристика уровней развития памяти младших школьников

ГЛАВА 2. СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Развитие памяти детей дошкольного возраста в игровой деятельности

Для детей дошкольного возраста игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие их всестороннего развития, в том числе развития памяти. Существует множество концепций игры, разработанных психологами и педагогами, стоящими на различных теоретических позициях и по-разному трактующими игру.

Определяя игру, В. Штерн пишет: «Свободная, являющаяся самоцелью деятельность - так нужно определить ее, если мы желаем охарактеризовать существующее при игре состояние сознания. Деятельность эта является самоцелью, т.е. вполне довольствуется самой собою, не направлена на какие-либо цели, лежащие вне ее - в противоположность "работе", которая всегда есть только средство для достижения какой-нибудь другой цели... Цель игры в сознании играющего достигнута и исчерпана, когда игра окончена! Но это, верно, если игра рассматривается со стороны сознания. Если же рассматривать игру как "жизненную функцию независимо от своего представления в сознании", то оказывается, что игра имеет цели, выходящие за пределы игры, самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций» [19, c. 43].

По утверждению К. Коффки, игра является очень важным проявлением мира ребенка, своеобразного по сравнению со взрослым миром и непонятного с точки зрения взрослого мира. Игровые действия принадлежат определенной структуре поведения, которая существует рядом с другими структурами. Структурам поведения соответствуют структуры сознания ребенка, которые существуют независимо друг от друга и связаны лишь динамически [32, c. 61].

Коффка К. анализирует игру как проявление особого качественно своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни и т.п. - делает, следовательно, предметом рассмотрения мира играющего ребенка, как самостоятельное явление.
Подобный взгляд развивает и Ж. Пиаже. Основа работ Пиаже заключается в том, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых. В своей работе "Речь и мышление ребенка" он показывает, что ум ребенка, так сказать, ткёт одновременно на двух разных станках, расположенных как бы один за другим. Работа, проводимая в нижней полости, в первые годы жизни гораздо важнее. Это - дело самого ребенка, который привлекает к себе и кристаллизирует вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это - желания, капризы, игры. Верхняя полость, наоборот, воздвигается понемногу социальной сферой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это - речь, логическая, одним словом реальность [14, c. 115].

На некоторые исследования игры большое влияние оказал психоанализ З. Фрейда, который пишет: "В игре дети повторяют все то, что в жизни производит на них большое впечатление, что при этом они могут отреагировать силу впечатлений, и так сказать, сделаться господами положения. Но с другой стороны, ясно, что вся их игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте - стать взрослыми и делать так, как это делают взрослые" [14, c. 82].

Резюмируя вышесказанное, отметим, что в подобных исследованиях игра рассматривается, прежде всего, с точки зрения ее развивающего значения. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности ребенка.

А.С. Макаренко в своих трудах писал, что «у ребенка есть страсть к игре, и ее надо удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь» [17, с. 56].
Детские игры очень разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формами организации, игровому материалу. В педагогике и психологии делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.
В последние годы появилась новая классификация детских игр, разработанная С.Л. Новоселовой [21]. В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры.

Выделяют три класса игр:

1. игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), самостоятельные игры: игра-экспериментирование;

2. самостоятельные сюжетные игры: сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные;

3. игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

- игры обучающие: дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные; 

- досуговые игры: игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные;

4. игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные.

С.А. Миронова считает, что игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей [44] .

Занимая определенное место в жизни взрослых, для детей игра имеет особое значение. Принято называть игру "спутником жизни". У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, тесно переплетаясь с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение и другие психические процессы. Игра - это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью.

Прежде всего, в игре осуществляется познавательное развитие детей, так как игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления. Игры оказывают влияние на физическое развитие детей. В играх удовлетворяется потребность детей в движениях, которые становятся более точными и координированными.
В процессе игры развиваются нравственные качества ребенка: смелость, решительность, честность, доброжелательность. В силу того, что большинство игр носит коллективный характер, они способствуют формированию у детей навыков общения. Следует использовать игровую деятельность для воспитания бережного отношения к игрушкам и игровому материалу, развития первоначальных трудовых навыков.
        Одним из современных и признанных средств развития памяти у детей дошкольного возраста являются дидактические игры, которые обладают образовательной, развивающей и воспитательной функциями (С.Л. Рубинштейн [40], Д.Б. Эльконин [58] и др.).

Игра, являясь основой педагогической теории Ф. Фребеля определяет её развивающий характер и способна решать задачи обучения ребенка, в том числе развития памяти.

В.Н. Аванесова [1] определяет дидактическую игру как разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

По мнению А.К. Бондаренко [9] дидактическая игра представляет собой многоплановое педагогическое явление. Она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, а также средством всестороннего воспитания личности ребенка.

А.Н. Леонтьев [23] отмечал, что дидактические игры представляют собой переходную форму к неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры действительно способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу будущего обучения для ребенка.

В отечественной дошкольной педагогике проблемы сущности, генезиса и руководства дидактическими играми нашли отражение в исследованиях Н.А. Коротковой [28], Н.Я. Михайленко [28], Н.Б. Мчелидзе [29] и др.

Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует педагог, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль.

Различают следующие виды дидактических игр [28]: игры с предметами (игрушками), настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами – основаны на непосредственном восприятии детей, соответствуют стремлению ребенка действовать с предметами и таким образом знакомиться с ними. В играх с предметами дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. При ознакомлении детей с природой в подобных играх использую природный материал (семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, шишки, веточки, овощи, фрукты и др. – что вызывает у детей живой интерес и активное желание играть.

Настольно - печатные игры – это увлекательное занятие для детей при ознакомлении с окружающим миром, миром животных и растений, явлениями живой и неживой природы. Они разнообразны по видам: «лото», «домино», «парные картинки».  С помощью настольно-печатных игр можно успешно развивать компоненты мелкой моторики.

Словесные игры – это эффективный метод воспитания самостоятельности мышления и развития речи у детей. Они построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы.

Важным условием результативного использования дидактических игр для развития памяти у детей дошкольного возраста является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий [38].

Для эффективности работы по развитию памяти с использование дидактических игр необходимо соблюдать ряд специальных принципов.

1. Принцип осознания совершаемых действий. Действия сопровождаются проговариванием.

2. Принцип развернутости освоения навыков. Темп и механизм освоения навыков у детей дошкольного возраста неодинаков в силу их возрастных особенностей. Поэтому необходимо отрабатывать навыки освоения движений ребенка в оптимальном для него режиме.

3. Принцип обратной связи. По ходу проведения дидактической игры обязателен комментарий, помогающий, подсказывающий и оценивающий действия ребенка.

В работе по развитию памяти с использованием дидактических игр следует также придерживаться следующих условий:

•        дидактические игры подбираются с учетом их постепенно возрастающей сложностью;

•        учитываются индивидуальные особенности ребенка, темп его развития, возможности, настроение;

•        дидактические игры необходимо проводить регулярно, систематически;

•        соблюдение временного регламента, чтобы не вызвать переутомления ребенка;

•        деятельность ребенка должна была успешной, тогда подкрепляется его интерес к дидактическим играм.

Для ребенка дошкольного возраста дидактическая игра приобретает особое значение. В дидактической игре создаются условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный опыт.

Для развития памяти детей старшего дошкольного возраста значимы дидактические игры. Они могут использоваться на специально организованных групповых и индивидуальных занятиях.

Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста осуществляется с помощью упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него. Наглядным материалом служат не только картинки, но и натуральные предметы, игрушки.

Благоприятным условием развития памяти является разнообразие дидактического материала.

Дидактический материал, по своему характеру, практически всегда абстрактен и не имеет постоянного содержания, в то время как дидактическая игрушка сюжетна, образна, передает либо образ человека (матрешка), либо предмет (грибок). Благодаря этому, действия с игрушками приобретают для ребенка определенное игровое содержание. По мнению А.К. Бондаренко, дидактическую игру можно условно разделить на несколько стадий. Для каждой стадии характерны определенные проявления детской активности [9].

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль.

Таким образом, особая роль дидактической игры в развитии памяти детей дошкольного возраста определяется тем, что дидактическая игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

В.Н. Аванесова утверждает, что в одних случаях дидактические игры выступают своеобразной игровой формой занятия и проводятся со всеми детьми организованно в часы занятий; в других – используются в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности [1].

Большое влияние на развитие памяти детей оказывают игры, содержанием которых является инсценирование какого-либо сюжета, – так называемые игры-драматизации.

Игры-драматизации значительно отличаются от дидактических игр. Дети должны понять содержание, запомнить последовательность происходящих действий и речевой материал, с помощью которого они должны общаться.  Развитие памяти в игре-драматизации может стать лишь в том случае, если содержание будет не только понято ребенком, но и эмоционально воспринято.

Для ребенка дошкольного возраста необходимо адаптировать произведения, которые используются для игр-драматизаций, в то же время следует подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению их действий по памяти. Таким образом, проведению игр-драматизаций должна предшествовать целая серия подготовительных дидактических игр. 

Развитие памяти тесно связано с умственным воспитанием ребенка, с развитием его восприятия, мышления и деятельности. Передавая детям  знания о знакомых им предметах, свойствах, действиях, явлениях, педагог заставляет их по-новому взглянуть на привычную действительность. Таким образом, познавательная функция непосредственно связана с развитием памяти. Поэтому многие игры по сенсорному воспитанию и по развитию мышления направлены также и на развитие памяти.

Формирование игровой деятельности в дошкольном возрасте предполагает ее организацию воспитателем. Чем младше дети, тем больше в их играх должно быть непосредственного участия со стороны взрослых.
Важным условием развития памяти детей является руководство игровой деятельностью педагогом. 

Выделяют четыре уровнясоциальных отношений, характерных для детей при осуществлении игровой деятельности:
Первый уровень социальных отношений - ориентация на собственные потребности и желания при слабом представлении (или вовсе отсутствии представления) о необходимости учитывать интересы товарища по игре.
Второй уровень социальных отношений - усвоение правил поведения, но нежелание считаться с необходимостью их выполнения.

Третий уровень социальных отношений - формальное, пассивное усвоение правил поведения в игре.
Четвёртый уровень социальных отношений - социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребёнка в игре и его отношения со сверстниками и взрослыми [27].

Каждая из задач, от самой простой, такой, как умение играть рядом, до такой сложной, как взаимопомощь, может быть решена только в коллективе детей. При этом должны быть учтены интересы возрастного характера. Обязательно надо учитывать, на каком уровне может протекать игра в детском коллективе и у отдельных детей, считаться с динамикой детских интересов, с ходом общего развития, неизменно сказывающегося в играх ребенка.

        Таким образом, игровая деятельность является средством развитияпамяти детей дошкольного возраста.

2.2 Развитие памяти детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности  

Изучением проблемы развития художественно-творческой деятельности  дошкольников занимались многие ученые (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн Л.А. Венгер, А.В. Петровский и др.).

        Л.С. Выготский определяет художественно-творческую деятельность как деятельность человека, которая создает нечто новое [4].

Такой же характер понятия художественно-творческой деятельности раскрывается и у С.Л. Рубинштейна. Художественно-творческую деятельность автор также определяет как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю не только самого творца, но и науки, искусства [47].

Традиционно в дошкольной педагогике под художественно-творческой деятельностью подразумеваются следующие виды: изобразительная (рисование, лепка, аппликация), конструирование, музыкальная, игровая, культурно-досуговая (художественно-речевая, театрализованная).  

Художественно-творческая деятельность несет в себе огромный педагогический потенциал, который до сих пор является недостаточно исследованным. В процессе обозначенной деятельности происходит развитие памяти детей дошкольного возраста. Наиболее доступным видом художественно-творческой деятельности у детей дошкольного возраста выступает изобразительная.  

В соответствии с ФГОС дошкольного образования художественно-творческая деятельность отнесена к образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».

Художественно-творческая деятельность возникает не сразу, а постепенно разворачивается, развивается из более элементарных и простых форм и на каждой возрастной ступени имеет свое собственное выражение. Согласно Т. Рибо [47], все формы творчества требуют включения процессов памяти.  

По мнению ряда авторов, художественно-творческая деятельность – это не исключительный процесс, касающийся только отдельных творческих личностей, он пронизывает жизнь каждого человека, особенно в детстве [41]. Д. А. Леонтьев [97] выделяет творчество как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и творчество как высшую психическую функцию, в которую детское творчество может трансформироваться в процессе взросления. Суть натурального творчества заключается в игре возможностями, в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрослого творчества заключается в диалоге с культурой и внесении в нее объективно нового.  

Как утверждал психолог А.А. Мелик-Пашаев: «Дети дошкольного возраста сензитивны к сенсорному развитию, совершенствованию памяти, восприятия, внимания, воображения. Это обусловлено тем, что у детей от рождения до 6-7 лет происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук» [34, с.18].

Характерная особенность детской художественно-творческой деятельности – ее всеобщий характер. В детстве творят все, детское творчество несводимо к таким когнитивным предпосылкам, как мышление, интеллект, память, воображение: ведь все процессы познавательного характера хоть и неравномерно, но монотонно развиваются на протяжении многих лет, а творчеству обнаруживает не столь однозначную динамику.  

 Детская художественно-творческая деятельность отличается отвзрослой ограниченностью опыта детей. С этой точки зрения, их творчество должно быть более бедным. Однако, в отличие от взрослых, дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат.

Отличие детской художественно-творческой деятельности от взрослой заключается также в незащищенности последнего. Взрослый человек, создавая что-либо, всегда смотрит на это не только собственными глазами, но и пытается оценить результат глазами других людей.  

У дошкольника может отсутствовать специфический мотив для художественно-творческой деятельности: стремление воздействовать на других своим художественным образом через художественную форму и средства, которые применил художник. Такой ребенок оценивает рисунок за то, что он хотел передать, а не передал на самом деле, он ждет соответствующего отношения и от взрослого. Дошкольник искренне не понимает, почему дети и взрослые не радуются его рисунку, как он сам.

Ребёнок смотрит на своё творчество исключительно собственными глазами, любящими то, что создано. Ребёнок уверен, что взрослый смотрит насделанное им точно также, как и он сам, ребёнок не знает, что у него есть собственный взгляд на мир и не наделяет этой возможностью других. Он абсолютно уверен, что, глядя на его рисунок, все видят то, что видит он сам. Но у взрослых нет фантазии ребёнка.

Однако художественно-творческая деятельность побуждается не только стремлением воплотить в образе то, что волнует художника (события, люди, идеалы, убеждения и т.п.), но и стремление быть понятным и принятым зрителями, вызвать у них адекватные чувства, мысли. То есть стремление воздействовать на других людей органично входит в мотивационно-потребностную сферу личности художника. Направленность его деятельности на других людей является непременным компонентом его творческого сознания и движущей силой в поиске художником изобразительно-выразительных средств создания образа [38.c57].

Подобный мотив при соответствующих условиях появляется и в изобразительной деятельности дошкольника, хотя и не сразу. В данном случае дело не в наличии художественно-творческих способностей, а в превалировании игрового мотива. В этом проявляется влияние ведущего типа деятельности на художественно-творческую.

С.Л. Рубинштейн утверждал: «Всестороннее развитие дошкольника можно осуществлять только на основе игровой деятельности. Благодаря использованию дидактических или развивающих игр процесс обучения дошкольников проходит в доступной и привлекательной форме, создаются благоприятные условия для развития интеллектуально-творческого потенциала ребенка» [33, с.201].

Взаимосвязь художественно-творческой деятельности с игрой создает у детей дошкольного возраста лично значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это в свою очередь обеспечивает ее эффективность. И результат деятельности получается более высокий, так как ребенок не просто творит, а передает в изображениях образы игры, что способствует развитию памяти.

Л.А. Найниш  отмечал, что: «Для возникновения замысла большое значение имеют изобразительный опыт, адекватность его замыслам ребенка. Чем старше ребенок, чем объективнее он может оценить результат своей деятельности, тем чаще в замысливании он ориентируется на свои изобразительные возможности. Сомневаясь в них, он нередко отказывается от самых интересных замыслов. Чем развитее специфические мотивы деятельности, ориентированные на результат, чем отчетливее становится общественная направленность деятельности, сознательная ее регуляция, тем ярче проявляется эта зависимость [38].

Рассмотрим, как развивается содержание детских замыслов по параметрам богатство, разнообразие, оригинальность. Если говорить о богатстве замысла, то, безусловно, чем младше дети, тем беднее их замыслы. Ребенок 4, 5 года жизни, как правило, предварительно определяет довольно узкое содержание образа: «Нарисую домик такой, зайчик жить будет». При этом он не задумывается о том, какой дом, какая крыша, окна, двери, цвет домика, расположение в пространстве, наличие других объектов изображения и т.п. Чем старше дошкольник, тем в больших деталях он представляет будущий образ» [38, с.50].

Если проанализировать рисунки (поделки) одного ребенка данной группы детей, то можно увидеть, что они далеко не всегда отличаются разнообразием. Чем смелее, свободнее, раскрепощеннее  ребенок, тем более разнообразными могут быть его замыслы на разные и даже на одну тему (машины разных марок, разные животные и т.п.). Поэтому у малышей, детей средней группы при относительном богатстве опыта, ярком подвижном воображении и некритичности к качеству изображения, когда художественная деятельность носит процессуальный характер, замыслы могут быть самые разнообразные. Но как только ребенок осознает свои слабые изобразительные возможности, разнообразие исчезает. Те же дошкольники, которые овладели разными способами изображения, обладают относительно хорошим изобразительным опытом, способны замысливать разнообразные по содержанию образы.  Чаще это встречается у старших дошкольников.

Оригинальность (относительное своеобразие, неповторимость) замыслов есть проявление формирующейся индивидуальности ребенка. Как правило, оригинальных замыслов в группе детей не так много, но чаще всего этим отличаются одни и те же дети. Проявляют они себя в тех случаях, если оригинальность, своеобразие как тенденция деятельности и поведения поощряется, стимулируется взрослыми.

По данным И.Н. Мурашковской, на развитие содержания замыслов оказывают влияние такие факторы, как пол, ценностные ориентации национальной культуры, семьи и социального устройства общества, территориальное проживание ребенка, степень ориентации ребенка на реальную (дети-реалисты) и воображаемую действительность (мечтатели, фантазеры) [37, с.89].

Большинство же детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, к сожалению, в свободной  деятельности изображают в основном темы, имевшие место на занятиях и предложенные взрослыми. Одна из существенных причин - невнимание взрослых к развитию художественно-творческой деятельности способностей как личностного качества вообще, невнимание к развитию индивидуальности. Однако замыслы могут быть разными в пределах одной и той же темы, взрослые должны создать для этого условия.

И тогда даже при повторе тем замыслы будут более разнообразны, а среди них появятся и оригинальные. Изобразительные действия наиболее исследованы в теории и находятся под пристальным вниманием практиков. Именно эти действия позволяют маленькому творцу создать графический (в рисовании), пластический (в лепке), силуэтный (в аппликации) образ и выразить свои мысли, чувства в наглядной форме. Изобразительность несет в себе и выразительность образа.

        Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы художественно-творческой деятельности ребенка, котораяспособствует развитию памяти детей.

Заключение

        На основе анализа психолого-педагогической литературы, мы определили, что под процессом памяти понимают – запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали.

        Классификация видов памяти по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору включает двигательную память, образную память, эмоциональную память и словесно-логическую память.

        Память выступает как одно из важнейших свойств человека, позволяющее ему ориентироваться в окружающем мире, не потеряться в потоке информации. Без развитой памяти труднодостижимо гармоничное развитие личности, овладение ею необходимыми в современном обществе знаниями, умениями и навыками.

        На основе исследований Л.С. Выготского, А.В.Запорожца А.А. Смирнова, Д.Б. Эльконина, мы определили, ведущую роль памяти у детей дошкольного возраста, как функции способной к накоплению опыта, создающей возможности для обучения. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

На протяжении дошкольного возраста процессы памяти преобразовываются. Происходят количественные и качественные изменения. Происходит увеличение объема непосредственной памяти, скорости и прочности запечатления. С возрастом у ребенка меняется структура мнемической деятельности, а именно непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на различные способы смысловой обработки материала, т.е. происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной.

Для диагностики памяти детей дошкольного возраста используются следующие методики :

– Методика «Запомни фигуры».Цель: оценка зрительной памяти.

–Методика «Изучение непроизвольного зрительного  запоминания»Цель: Изучение уровня непроизвольного зрительного запоминания.

–Методика «Десять слов». Цель: выявление уровня развития слуховой памяти.

– Методика «Изучение оперативной слуховой памяти».Цель: определение объема непосредственного запоминания словесного материала.

– Методика «Смысловая память».Цель: выявить уровень развития словесно-логической памяти. Оборудование: 10 пар слов, между которыми есть смысловая связь.

– Методика «Группировка».Цель:определить способность ребенка к смысловой обработке запоминаемого материала, умение выделять понятия.

        Для детей дошкольного возраста игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие их всестороннего развития, в том числе развития памяти. Одним из современных и признанных средств развития памяти у детей дошкольного возраста являются дидактические игры, которые обладают образовательной, развивающей и воспитательной функциями (С.Л. Рубинштейн [40], Д.Б. Эльконин [58] и др.).

В.Н. Аванесова [1] определяет дидактическую игру как разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

Различают следующие виды дидактических игр: игры с предметами (игрушками), настольно-печатные и словесные игры.Дидактические игры могут использоваться на специально организованных групповых и индивидуальных занятиях.

Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста осуществляется с помощью дидактических игр с наглядным материалом или без него. Наглядным материалом служат не только картинки, но и натуральные предметы, игрушки.Большое влияние на развитие памяти детей дошкольного возраста оказывают игры-драматизации.

Помимо игровой деятельности, развитие памяти дошкольников возможно в художественно-творческой деятельности, которая по определению Л.С. Выготского, является деятельностью человека, которая создает нечто новое.

Список литературы

1. Азарова, Т.В., Психология [Текст] / Т.В. Азарова, М.Р. Битянова. -  М.: Совершенство, 2008.- 341 с.
2. Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие // Дошкольное воспитание. – 1976. — №4. – С. 23-31.
3. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет.сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.: ил.
4. Венгер, Л.А., Психология [Текст] / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 2009.- 336 с.
5. Гамезо, М.В., Возрастная и педагогическая психология [Текст] / М.В. Гамезо, М.В. Матюхина. - М.: Просвещение, 2004.- 255 с.
6. Дубровина,     И.В.     Психология [Текст] / И.В. Дубровина. – М.: Академия, 1012 – 464с.
7. Житникова Л. М. Учим детей запоминать. – Изд. 3-е, доп. – М., 1985.
8. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cадам/ Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.
9. Истомина, З.М. Развитие памяти в дошкольном возрасте [Текст] : Автореферат дис. на соискание ученой степени доктора психологических наук. (19.00.07) / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. - Москва : [б. и.], 1975. - 48 с.
10. Казаков,  В.Р..   Психология [Текст] / В.Р. Казаков, Л.А. Кондратьев -  М.:   Высшая школа, 2011.- 480 с.
11. Коломинский, Я. Л. Человек: психология [Текст] / Я.Л. Коломинский. - М.: Просвещение, 2006.- 450 с.
12. Костромина, Н.И. Как увеличить объем памяти ребенка [Текст] / Н.И. Костроминова // Начальная школа. - 2013.- №4.- С. 41
13. Крутецкий,   В.А.    Психология [Текст] / В.А. Крутецкий. -   М.:    Просвещение.    1986.- 336с.
14. Крылов А.А. Психология [Текст] / А.А. Крылов. - М.: Проспект, 2001.- 583 с.
15. Кузин, B.C. Психология [Текст] / В.С. Кузин. - М.: Высшая школа, 2012.- 460с.
16. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология [Текст] / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера, 2011.- 464с.
17. Лебедева С. О: О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. – 1985. — №8. – С. 52-54.
18. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М.: Просвещение, 1985
19. Мухина,   B.C.   Возрастная   психология [Текст] / В.С. Мухина. -   М.: Академия, 2009.- 456с.Список  литературы
20. Немов,    Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов:    В 3 Кн.    Общие    основы психологии. - М.: Владос, 1997.- Кн.1.- 688с.
21. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов: В 3 Кн. Психодиагностика. - М.: Владос. 2007.- Кн. 2.- 680с.
22. Обухова,  Л.Ф.   Возрастная  психология [Текст] / Л.Ф. Обухова.   М.:   Российское педагогическое агентство,  2006.- 374с.
23. Овчарова,   Р.В.    Практическая   психология   в   начальной
    школе [Текст] / Р.В. Овчарова. - М.: Сфера, 2013.- 240с.
24. Петровский   А.В.,  Психология [Текст] / А.В. Петровский, М.П. Ярошевский. -   М.: Академия, 2008.- 512с.
25. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. М.: «Просвещение»,1969.- 659с.
26. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст] / Е.И. Рогов: В 2    Кн.    Система    работы    психолога    с    детьми    разного
    возраста. - М.: Владос, 1999.- Кн. 1.- 384с.
27. Рогов, Е.И. Общая психология [Текст] / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 1999.- 446с.
28. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. -  СПб.: Питер Ком, 1999.- 725с.
29. Сажина, Р.Ф. Развитие памяти [Текст] / Р.Ф. Сажина. - М.: Просвещение,  2015.- 248с.
30. Смирнов,    А. А.     Проблемы    психологии    памяти [Текст] / А.А. Смирнов. -    М.: Просвещение, 2006.- 422с.
31. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). Пособие для воспитателей дет.сада. – М.: Просвещение, 1982. – 96 с.
32. Столяренко,     Л.Д.     Основы     психологии.     Практикум [Текст] / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-дону: Феникс, 2009.- 576с.
33. Трошихина Ю. Г., Гизатулина Д. Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста// Вопросы психологии. – 1979. — №4. – С. 127-130
34. Урунтаева, Г.А., Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Просвещение, 2005.- 223с.
35. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. – Вып. 1,2. – М., 1966.
36. Хрестоматия по психологии [Текст] / Под    общ.ред.    А.В.
    Петровского. - М.: Просвещение, 2007.- 447с.
37. Шадриков,   В.Д.   Способности   человека [Текст] / В.Д. Шадриков. -   М.:   Институт практической психологии, 2007.- 288с.
38. Щербаков,  А.И.   Практикум  по   общей   психологии [Текст] / А.И. Щербаков. -  М.: Просвещение, 2010.- 365с.
39. Эльконин, Д.Б. Особенности   развития   психики   детейшестилетнего возраста [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1988.- 13

Приложение 1

Методика «Запомни фигуры» (Е.И. Рогов)

Методика предназначена для оценки зрительной памяти.

Оборудование: таблица с геометрическими фигурами для запоминания.

Описание методики: таблица экспонируется в течение 20 секунд. Детям предлагается внимательно рассмотреть таблицу и запомнить фигуры.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с геометрическими фигурами. Вам нужно как можно лучше их запомнить и после того, как таблица будет убрана по моей команде воспроизвести на бланке.

Обработка полученных данных: подсчитывается число правильно воспроизведенных фигур. Порядок воспроизведения не учитывается.

Выводы об уровне развития:

8-9 баллов - высокий уровень.

5-7 баллов - средний уровень.

1-4 балла - низкий уровень.

Методика «Изучение непроизвольного запоминания»

Цель: Изучение уровня непроизвольного зрительного запоминания.

Оборудование: Набор из 10 картинок.

1. Рыба.
2. Ведро.
3. Кукла.
4. Молоток.
5. Портфель.
6. Санки.
7. Елка.
8. Чашка.
9. Часы.
10.  Телевизор.

Описание методики: картинки предъявляются по одной (1 картинка в секунду). Обследуемый должен воспроизвести  весь набор картинок на вербальном уровне (назвать то, что нарисовано на картинках). Порядок воспроизведения не имеет значения. За каждое правильно воспроизведенное название выставляется по 1 баллу.

Уровни оценки результатов: 8 – 10 баллов – высокий уровень.

5 – 7 баллов средний уровень.

Менее 5 баллов – низкий уровень.

Методика «10 слов» (Л.Д. Столяренко)

Цель: выявление уровня развития слуховой памяти.

Оборудование: набор слов для запоминания.

Описание   методики:    детям   предлагается   внимательно выслушать и запомнить предлагаемый набор слов. После прочтения испытуемый   должен   по   памяти    воспроизвести   слова.    Порядок воспроизведения слов не учитывается.

Инструкция: «Сейчас я прочитаю вам ряд слов. Вам нужно как можно лучше их запомнить и сразу же после окончания чтения по моей команде записать (при индивидуальной работе назвать мне) все слова, которые вы смогли запомнить».

Обработка полученных данных: подсчитывается число правильно воспроизведенных слов.

Выводы об уровне развития:

8-10 баллов - высокий

5-7   баллов – средний

 1-4   балла - низкий

Рекомендуемый набор слов: лампа, яблоко, карандаш, гроза, утка, мяч, листок, попугай, собака, корабль.

Методика «Изучение оперативной слуховой памяти».

Цель: определение объема непосредственного запоминания словесного материала.

Оборудование: набор из 10 слов.

Описание методики: слова предъявляют в медленном темпе. Весь набор слов предъявляют однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет.

Уровни оценки результатов:

8 – 10 слов – высокий уровень.

5 – 7 слов – средний уровень.

Менее 5 слов – низкий уровень.

Методика «Смысловая память» (Л.Д. Столяренко)

Цель: выявить уровень развития словесно-логической памяти. Оборудование: 10 пар слов, между которыми есть смысловая связь.

ножницы - резать курица - яйцо

кукла - играть

лошадь - сани

книга - учитель бабочка - муха

корова – молоко

 лес - медведь

стол - обед

мост - река

Описание методики: ребенку зачитываются пары слов, слова каждой пары связаны по смыслу. Между парами интервал 5 секунд. Затем через небольшой интервал времени учитель читает лишь первое слово из каждой пары, дети  должны в это время припоминать второе слово из каждой пары.

Обработка      полученных      данных:      подсчитывается      число правильно воспроизведенных пар слов. Выводы об уровне развития:

7-10 баллов - высокий

5-6  баллов - средний

1-4   балла – низкий

Методика «Группировка».

Цель исследования: определить способность ребенка к смысловой обработке запоминаемого материала, умение выделять понятия.

Материал и оборудование: набор слов, объединяющихся по смыслу в несколько групп.

Процедура исследования

Для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каждой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания (материал предъявляется и воспроизводится трижды).

Инструкция для первого воспроизведения: "Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори слова в учебном для тебя порядке. Внимание!"

Инструкция для второго воспроизведения: "Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем назови все слова, которые запомнил. Назови слова, которые не говорил первый раз и вновь запомненные. Все понятно?"

Инструкция для третьего воспроизведения: "Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем повтори все слова, которые запомнил: назови слова, которые ты говорил первый и второй раз, а также вновь запомненные. Все понятно? Внимание!"

Последовательность предъявляемых слов

1. Солнце        11. Липа
2. Тополь        12. Блюдце
3. Чашка        13. Звезда
4. Заяц        14. Лиса
5. Луна        15. Платье
6. Шапка        16. Небо
7. Медведь        17. Ёлка
8. Сосна        18. Белка
9. Ложка        19. Кружка

10.Юбка                             20. Кофта

Правила проведения методики:

1. Слова читаются с паузой в 1 секунду произносимыми элементами
   ряда.
2. Все воспроизводимые ребенком слова записываются в порядке их
   называния.