Рабочая программа
рабочая программа
рабочая программа педагога-психолога
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 rabochaya_programma_pedagoga-psihologa_2019-2020.doc | 894 КБ |
Предварительный просмотр:
УТВЕРЖДАЮ
заведующий МДОУ«Детский сад № 24»
____________/С.В. Горяинова/
Пр. № 47-осн от 29.08.2019 г.
.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
МДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 24»
Разработана в соответствии с ФГОС ДО (утвержден приказом Министерства образования и науки России от 17 октября 2013 года, зарегистрирован в Минюсте России 14 ноября 2013 года, регистрационный номер 30384) и с учетом основной
общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы»
Под редакцией Н. Е. Веракса, М. А. Васильевой, Т. С. Комаровой,
4-е издание, доп. и испр. 2018г.
срок реализации программы
2019 – 2020 учебный год
Принято
Педагогическим советом
МДОУ «Детский сад № 24»
(протокол № 1 от 29.08.2019 г.)
Составитель программы:
педагог-психолог
Бильдина Наталья Игоревна
с. Журавское
СОДЕРЖАНИЕ
- Целевой раздел
Пояснительная записка
1.1.Перечень нормативных документов
1.2.Цели и задачи Программы
1.3.Принципы рабочей Программы
1.4.Характеристика ДОУ
1.5.Характеристика особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста.
1.6.Целевые ориентиры на этапе завершения психолого-педагогической работы
- Содержательный раздел. Содержание деятельности педагога – психолога.
2.1.Психологическая диагностика
-Психологическая диагностика в первой младшей группе
-Психологическая диагностика во второй младшей группе
-Психологическая диагностика в средней группе
-Психологическая диагностика в старшей группе
-Психологическая диагностика в подготовительной группе
2.2.Психологическая работа с педагогами
2.3.Психопросвещение и психопрофилактика
2.4.Развивающая работа и психологическая коррекция
2.5.Психологическое консультирование
2.6. Педагогическая диагностика (оценка индивидуального развития детей)
2.7.Взаимодействие с участниками образовательного процесса
- Организационный раздел
3.1.Особенности организации психолого-педагогической работы
3.2.Организация предметно-пространственной среды и материально-техническое
обеспечение
3.3.Парциальные программы и методическое обеспечение
I.Целевой раздел
Пояснительная записка
1.1.Перечень нормативных документов
Рабочая программа педагога-психолога муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением художественно-эстетического направления развития воспитанников № 24» (далее Программа) разработана в соответствии с:
- Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
- Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
- Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
- Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».
- Нормативно-правовыми актами, регулирующими деятельность педагога-психолога образовательного учреждения.
Программа составлена в соответствии с основной образовательной программой муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №24» разработана с учетом примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой – М.: Мозаика-Синтез, 2018 и локальными актами учреждения.
1.2.Цели и задачи Программы
Охрана и укрепление психологического здоровья воспитанников является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Поэтому основными направлениями в профессиональной деятельности являются создание условий для реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте и содействие становлению тех психологических новообразование, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.
Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений. Вхождение ребенка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей.
Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОО.
Для полноценного развития детей раннего и дошкольного возраста и предотвращения нарушений психического развития детей осуществляется психологическое сопровождение детей педагогом-психологом.
Психологическое сопровождение призвано решать следующие задачи:
- обеспечение ребенку психологического комфорта, охрана его физического и психического здоровья;
- своевременное выявление и преодоление отклонений в развитии;
- содействие в дополнительном обучении детей, отстающих в усвоении умений и навыков, свойственных их возрасту;
- изучение уровня развития психических функций, свойств и процессов;
- психолого-педагогическая реабилитация трудновоспитуемых детей;
- повышение уровня психологической просвещенности членов педагогического коллектива и других взрослых участников процесса воспитания (родителей, опекунов);
- создание педагогам, взрослым участникам процесса воспитания, условий (среда, стимул, знание), способствующих проявлению тех педагогических и личностных свойств и качеств, необходимых для прогрессивного и гармоничного развития личности
Основные направления работы педагога- психолога:
- психодиагностика, психолого-педагогический мониторинг;
- адаптация, оказание консультативной, коррекционной помощи в период адаптации воспитанников к условиям ДОУ;
- коррекция эмоционально-личностной сферы;
- коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими психологические проблемы;
- развивающая работа в период подготовки к школьному обучению
Задачи:
- реализация в работе с детьми возможностей и резервов развития каждого возраста;
- развитие индивидуальных особенностей детей;
- создание благоприятного для развития ребёнка психологического климата;
- оказание своевременной психологической помощи и поддержки детям, родителям и педагогам.
1.3. Принципы рабочей Программы
Концептуальными основаниями программы выступают принципы, определенные ФГОС ДО:
• поддержки разнообразия детства;
• сохранения уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;
• полноценного проживания ребенком всех этапов дошкольного детства, амплификации (обогащения) детского развития;
• создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
• содействия и сотрудничества детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром;
• приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирования познавательных интересов и познавательных действий ребенка через его включение в различные виды деятельности;
• учета этнокультурной и социальной ситуации развития детей.
На основе рабочей программы составлен годовой план работы, осуществляется перспективное и календарное планирование деятельности с учетом содержания образовательной программы, запроса родителей и специфики образовательных потребностей детей.
Структура рабочей программы отражает все направления деятельности педагога-психолога.
Содержание деятельности педагога-психолога определяется ее направленностью на обеспечение следующих психолого-педагогических условий, определенных ФГОС ДО:
- уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
- использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
- построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
- поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности;
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
- возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
- защита детей от всех форм физического и психического насилия (Закон РФ «Об образовании», ст. 34, п. 1.9);
- построение взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребенка, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.
Решение программных задач и целей осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности не только в рамках непосредственно- образовательной деятельности, но и в процессе режимных моментов, коррекционной работе в соответствии со спецификой дошкольного образования.
1.4. Характеристика ДОУ
№ | Основные показатели | Полная информация |
1 | Полное название образовательного учреждения Сокращённое | Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением художественно-эстетического направления развития воспитанников № 24»» с. Журавское МДОУ «Детский сад № 24» |
2 | Юридический адрес Фактический адрес | 356355 с. Журавское ул. Школьная, 3 |
3 | Учредитель | ОО АНМР |
4 | Лицензия | Лицензия № 4929 от 12.07.2016 г. |
5 | Заведующий | Горяинова Светлана Васильевна |
6 | Старший воспитатель | Клешнина Елена Михайловна |
7 | Режим работы ДОУ | 10,5 -часовой, с 7.30 до 18.00 Реализация Программы осуществляется в течение всего времени пребывания детей в ДОУ. |
8 | Количество групп | 6 групп |
9 | Плановая и фактическая наполняемость | 117 детей; 117 детей |
10 | Количество групп | 6 |
11 | Возрастные группы | Первая группа детей раннего возраста – от 1,5 до 2 лет - 1 Вторая группа детей раннего возраста - от 2 до 3 лет - 1 Младшая группа, от 3 до 4 лет - 1 Средняя группа, от 4 до 5 лет - 2 Старше-подготовительная группа, от 5 до 7 лет - 1 |
12 | Педагогические работники (должности, количество) | Воспитатели: 12 Музыкальные руководители: 1 Педагог-психолог: 1 Старший воспитатель - 1 |
13 | Образование педагогов | Высшее профессиональное: 5 чел. Среднее профессиональное: 4 чел. |
14 | Квалификационная категория | Высшая- 9 Первая – 0 Соответствие занимаемой должности - 1 Без категории-2 |
1.5. Характеристика особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста.
Возрастные особенности детей 2-х – 3-х лет.
На третьем году жизни дети становятся самостоятельнее. Продолжает развиваться предметная деятельность, ситуативно-деловое общение ребенка и взрослого; совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление.
Развитие предметной деятельности связано с усвоением культурных способов действия с различными предметами. Развиваются соотносящие и орудийные действия.
Умение выполнять орудийные действия развивает произвольность, преобразуя натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослыми модели, которая выступает в качестве не только объекта для подражания, но и образца, регулирующего собственную активность ребенка.
В ходе совместной со взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. Дети продолжают осваивать названия окружающих предметов, учатся выполнять простые словесные просьбы взрослых в пределах видимой наглядной ситуации.
Количество понимаемых слов значительно возрастает. Совершенствуется регуляция поведения в результате обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослых.
Интенсивно развивается активная речь детей. К трем годам они осваивают основные грамматические структуры, пытаются строить простые предложения, в разговоре со взрослым используют практически все части речи. Активный словарь достигает примерно 1000-1500 слов. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребенка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.
Игра носит процессуальный характер, главное в ней — действия, которые совершаются с игровыми предметами, приближенными к реальности.
В середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями. Появление собственно изобразительной деятельности обусловлено тем, что ребенок уже способен сформулировать намерение изобразить какой-либо предмет. Типичным является изображение человека в виде «головонога» — окружности и отходящих от нее линий.
На третьем году жизни совершенствуются зрительные и слуховые ориентировки, что позволяет детям безошибочно выполнять ряд заданий: осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.
Совершенствуется слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. К трем годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями. Основной формой мышления становится наглядно-действенная. Ее особенность заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами. Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. Дети легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников. Однако в этот период начинает складываться и произвольность поведения. Она обусловлена развитием орудийных действий и речи. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом трех лет. Ребенок осознает себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.
Психологические особенности детей данного возраста:
• наглядно-действенное мышление, интеллектуальное развитие ребенка зависит от того, насколько богата окружающая его развивающая среда, позволяет ли она разнообразно и содержательно исследовать окружающий мир, манипулируя различными предметами;
• речь находится в стадии формирования;
• обучение эффективно только на фоне психоэмоционально-комфортного состояния ребенка;
• внимание, мышление, память непроизвольны.
Возрастные особенности детей 3-х – 4-х лет.
В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга, Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.
Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами.
Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с
правилами в этом возрасте только начинают формироваться.
Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети
уже могут использовать цвет.
Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации.
Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу. - В младшем дошкольном возрасте развивается
перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц
восприятия — переходят к сенсорным эталонам — культурно-выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса—и в помещении всего дошкольного учреждения.
Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.
В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.
Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.
Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют
рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников
во многом определяется мнением воспитателя. В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя.
Психологические особенности детей данного возраста:
● у ребенка начинает формироваться самооценка.
● внимание и память непроизвольны.
●общение ситуативно-деловое, личностное. Взрослый интересен как источник способов деятельности, партнер по игре и творчеству. Сверстник малоинтересен, общаться трудно. ● до 3,5 лет – кризис «Я сам»: возраст конфликтов со взрослыми. Эмоции сильные, легко переключаемые.
●самой выраженной особенностью детей начала 4 года жизни является их
стремление к самостоятельности, в общении, признании, уважении.
Возрастные особенности детей 4-х – 5 лет.
В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые
взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.
Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д. Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.
Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие
преграды. Усложняются игры с мячом. К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым.
Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. могут
вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.
Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. На основе пространственного расположения объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины. Например, если им предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых кружков из бумаги и спросить: «Каких кружков больше — черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше — белых или бумажных?», ответ будет таким же — больше белых.
Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной
сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при
выполнении каких-либо действий несложное условие,
В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая
структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.
Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес.
У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.
Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием
образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием
памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа .
Психологические особенности данного возраста:
● абрис мировоззрения – схематическая картина мира, природы и общества (ребенок пытается объяснить и упорядочить окружающий мир с помощью воображения)
● контролирующая функция речи;
● активно формируется воображение
● появление элементов творческого воображения в сюжетно-ролевой игре;
● появление осознанности собственных действий.
● появление элементов произвольности;
● появление внеситуативно-личностной формы общения с взрослы в процессе познания.
Возрастные особенности детей 5-6 лет.
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры н строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные
отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей
могут возникать конфликты, связанные субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематические изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся
сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.
Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют разные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части
предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной
деятельности. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ). Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов. Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения.
Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать
несколько различных и при этом противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объекта-в результате различных воздействий, представления о развитии и т. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.
Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта. Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно- ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы.
Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали. Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы.
Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Психологические особенности данного возраста:
● ведущая потребность в этом возрасте – потребность в общении; творческая активность.
● ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра.
● ведущая функция – воображение.
● общение со взрослым ситуативно-личностное;
● проявление произвольности всех психических процессов;
● в общении со сверстниками происходит переход от ситуативно-деловой формы к внеситуативно-деловой;
● проявление творческой активности во всех видах деятельности;
● развитие фантазии;
● половая идентификация.
● предвосхищение результата деятельности;
● активная планирующая функция речи;
Возрастные особенности детей 6-7 лет.
В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.
Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Например, исполняя роль водителя автобуса, ребенок командует пассажирами и подчиняется инспектору ГИБДД. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее.
Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д,
Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно- творческие способности в изобразительной деятельности. Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.
Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки как по собственному замыслу, так и по условиям.
В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений.
Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные
отношения, включать фигуры людей и животных. У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на
котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не
воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.
Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер ощущений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д.
В результате правильно организованной образовательной работы дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
Психологические особенности данного возраста:
• возникновение начал произвольного поведения;
• произвольность познавательных процессов ( памяти, внимания, воображение);
• способность к децентрации.
1.6. Целевые ориентиры на этапе завершения психолого-педагогической работы.
- Ребёнок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
• Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, обладает адекватной самооценкой.
• Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.
• Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности.
• Проявляет толерантность и эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается.
• Проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Умеет распознавать различные ситуации и адекватно их оценивать.
• У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он может контролировать свои движения и управлять ими.
• Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.
• Ребенок положительно относится к обучению в школе.
II.Содержательный раздел
Содержание работы психолого-педагогической службы в ДОУ
2.1.Направление «Психологическая диагностика»
Задачи:
● Выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психологического состояния детей в процессе сопровождения.
● Анализ динамики психологического развития воспитанников, определение лиц нуждающихся в психологической помощи.
● Определение степени нарушений в психологическом, личностном, социальном развитии дошкольников.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА.
ОЦЕНКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ, ЕГО ДИНАМИКА, ИЗМЕРЕНИЕ ИХ ЛИЧНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.
Вид мониторинга | Сроки проведения | Источник |
Входящий, итоговый | Сентябрь май | Афонькина Ю. А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Первая младшая группа. Волгоград: Учитель, 2011. Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. Л. Васильевой: диагностический журнал. Вторая младшая группа / авт.-сост. Ю- А. Афонькина. Волгоград: Учитель, 2011. Афонькина Ю. А. |
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ДЕТЬМИ ПЕРВОЙ ГРУППЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
(по запросу родителей, педагогов)
Образователь-ная область | Диагностируемые параметры | Методика | Источник |
1 | 2 | 3 | 4 |
Физическое развитие | Общие параметры психомоторного развития | Развитие общих и специфических двигательных навыков | Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / сост. Н. А. Ноткина [и др.]. СПб., 2008 |
Индивидуально-типологические показатели моторной активности | Оценка моторной активности | Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Эмоциональное развитие | Психическое напряжение | «Признаки психического напряжения и невротических тенденций у детей» (опросник для родителей) | Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 |
Эмоциональное состояние | «Эмоциональное состояние ребенка» | Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций. М., 2006 | |
Эмоциональное неблагополучие | «Эмоциональное неблагополучие детей» (опросник для родителей) | Юдина Е. Г., Степанова Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду. М., 2002 | |
Степень позитивно-негативного психического состояния | «Паровозик» | Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 | |
Особенности эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия | Анкета | ||
Личностное развитие | Осознание моральных норм | Сюжетные картинки | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 |
Игровые навыки | Диагностика уровня сформированности игровых навыков | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Представления 0 себе | «Фотография» | Белаиовская О. В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. Минск, 2004 | |
Интеллектуаль-ное развитие | Целостность образов предметов и их адекватность | Разрезные картинки | Марнинковская Г. Д. Диагностика психичеекого развития детей. М-, 1997 |
Способы ориентировки в форме предметов | «Коробочка форм» | ||
Индивидуально-типологические показатели интеллектуальной активности | Оценка интеллектуальной активности | Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Коммуникатив-ное развитие | Форма общения со взрослым | Изучение форм общения ребенка со взрослым | Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000 |
Родительское отношение | Тест-опросник (А. Я. Варга, В. В. Столик) | Диагностика в детском саду / под ред. Е. А. Ничипорюк, Г. Д. Посе-виной. Ростов н/Д., 2005 | |
Индивидуально-типологические показатели коммуникативной активности | Оценка коммуникативной активности | Микляева И. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Стиль педагогического общения | Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Активный словарный запас и используемые грамматические конструкции | «Расскажи по картинке» | Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях / сост. Е. В. Доцепко. Волгоград, 2011 |
ДИАГНОСТИКА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ
ПЕРВОЙ ГРУППЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К ДОУ
Срок проведения | Методика | Источник |
Сентябрь | «Диагностика уровня адаптированности «ребенка к ДОУ» | «Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению».- М.: Книголюб, 2004. - 72 с.» |
Декабрь | «Диагностика уровня адаптированности ребенка к ДОУ» |
ОЦЕНКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ВТОРОЙ ГРУППЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА, ЕГО ДИНАМИКА, ИЗМЕРЕНИЕ ИХ ЛИЧНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.
Вид мониторинга | Сроки прове-дения | Источник |
Входящий, итоговый | Сентябрь май | Афонькина Ю. А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Вторая младшая группа. Волгоград: Учитель, 2011. Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. Л. Васильевой: диагностический журнал. Вторая младшая группа / авт.-сост. Ю- А. |
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ДЕТЬМИ ВТОРОЙ ГРУППЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
(по запросу родителей, педагогов)
Образовательная область | Диагностируемые параметры | Методика | Источник |
1 | 2 | 3 | 4 |
Физическое развитие | Общие параметры психомоторного развития | Развитие общих и специфических двигательных навыков | Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / сост. Н. А. Ноткина [и др.]. СПб., 2008 |
Индивидуально-типологические показатели моторной активности | Оценка моторной активности | Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Эмоциональ-ное развитие | Психическое напряжение | «Признаки психического напряжения и невротических тенденций у детей» (опросник для родителей) | Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 |
Эмоциональное состояние | «Эмоциональное состояние ребенка» | Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций. М., 2006 | |
Эмоциональное неблагополучие | «Эмоциональное неблагополучие детей» (опросник для родителей) | Юдина Е. Г., Степанова Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду. М., 2002 | |
Степень позитивно-негативного психического состояния | «Паровозик» | Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 | |
Особенности эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия | Анкета | ||
Личностное развитие | Осознание моральных норм | Сюжетные картинки | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 |
Игровые навыки | Диагностика уровня сформированности игровых навыков | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Представления 0 себе | «Фотография» | Белаиовская О. В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. Минск, 2004 | |
Интеллек- туальное развитие | Целостность образов предметов и их адекватность | Разрезные картинки | Марнинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей. М-, 1997 |
Способы ориентировки в форме предметов | «Коробочка форм» | ||
Индивидуально-типологические показатели интеллектуальной активности | Оценка интеллектуальной активности | Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Коммуника-тивное развитие | Форма общения со взрослым | Изучение форм общения ребенка со взрослым | Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000 |
Родительское отношение | Тест-опросник (А. Я. Варга, В. В. Столик) | Диагностика в детском саду / под ред. Е. А. Ничипорюк, Г. Д. Посе-виной. Ростов н/Д., 2005 | |
Индивидуально-типологические показатели коммуникативной активности | Оценка коммуникативной активности | Микляева И. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Стиль педагогического общения | Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Активный словарный запас и используемые грамматические конструкции | «Расскажи по картинке» | Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях / сост. Е. В. Доцепко. Волгоград, 2011 |
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ РАННИХ ПРИЗНАКОВ ОДАРЕННОСТИ
Предмет диагностики | Методика | Источник |
Склонности | Наблюдение за деятельностью детей | Развитие художественно-творческих способностей у дошкольников на основе интеграции. Модель инновационной деятельности / авт.-сост. Ю. А. Афонькина, 3. Ф. Себрукович. Волгоград: Учитель, 2013 |
Ранние проявления способностей | Анкета для родителей | Организация работы ДОО с талантливыми дошкольниками / авт.-сост. Ю. А. Афонькина, О. В. Филатова. Волгоград: Учитель, 2013 |
ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА В ПЕРИОД ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ
Возрастной кризис | Диагностируемые параметры | Методика | Источник |
Кризис 3 лет | Самостоятель-ность | Диагностика самостоятельности | Афонькина Ю. А. Комплексная оценка развития ребенка диагностический журнал. Вторая младшая группа. Волгоград: Учитель, 2012 |
ОЦЕНКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ, ЕГО ДИНАМИКА, ИЗМЕРЕНИЕ ИХ ЛИЧНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.
Вид мониторинга | Сроки проведе-ния | Источник |
Входящий, итоговый | Сентябрь май | Афонькина Ю. А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Средняя группа. Волгоград: Учитель, 2011. Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. Л. Васильевой: диагностический журнал. Средняя группа. / авт.-сост. Ю. А. Афонькина. Волгоград: Учитель, 2011.; Афонькина Ю. А. |
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ДЕТЬМИ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ
(по запросу родителей, педагогов)
Образовательная область | Диагностируемые параметры | Методика | Источник |
1 | 2 | 3 | 4 |
Физическое развитие | Общие параметры психомоторного развития | Развитие общих и специфических двигательных навыков | Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / сост. Н. А. Ноткина [и др.]. СПб., 2008 |
Индивидуально-типологические показатели моторной активности | Оценка моторной активности | Микляева И. В., Миклясва Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Эмоциональное развитие | Психическое напряжение | «Признаки психического напряжения и невротических тенденций у детей» (опросник для родителей) | Велисва С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 |
Эмоциональное состояние | «Эмоциональное состояние ребенка» | Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций. М., 2006 | |
Эмоциональное неблагополучие | «Эмоциональное неблагополучие детей» (опросник для родителей) | Юдина Е. Г., Степанова Г. Б„ Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду. М., 2002 | |
Уровень тревожности | Оценка уровня тревожности ребенка (А. И. Захаров) | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 | |
Степень позитивно-негативного психического состояния | «Паровозик» | Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 | |
Особенности эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия | Анкета | ||
Личностное развитие | Осознание моральных норм | Сюжетные картинки | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 |
Игровые навыки | Диагностика уровня сформированности игровых навыков | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Особенности общей самооценки | «Самооценка» (де Греефе) | Белановская О. В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. Минск, 2004 | |
Интеллектуаль-ное развитие | Целостность образов предметов и их адекватность | Разрезные картинки | Марнинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей. М-, 1997 |
Умение классифицировать предметы по группам | Классификация | Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. Л. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000 | |
Умение обобщать предметы | Обобщение | ||
Индивидуально-типологические показатели интеллектуальной активности | Оценка интеллектуальной активности | Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Умение формировать целостные образы воспринимаемых объектов, делать связанные с ним умозаключения | «Чего не хватает на рисунке?», «Узнай, кто это?», «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях / сост. Е. В. Доцепко. Волгоград, 2011 | |
Элементарные образные представления об окружающем мире и о логических связях между некоторыми объектами | «Нелепости» | ||
Продуктивность и устойчивость внимания | «Найди и вычеркни» | ||
Уровень схематического мышления | Тест Когана | Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М-, 1997 | |
Объем образной памяти и скорость запоминания | «Десять предметов» | ||
Объем вербальной памяти и скорость запоминания | «Десять слов» | ||
Коммуникатив-ное развитие | Структура детской группы | Изучение свободного общения детей | Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000 |
Форма общения со взрослым | Изучение форм общения ребенка со взрослым | Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками. - М., 2000 | |
Уверенность в родительской любви | «Почта» | Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 | |
Основные психические состояния, испытываемые ребенком в семье | «Цветик-семицветик» | ||
Общение ребенка с членами семьи | «Два домика» | Марцинковская Т. Д. Диагно- стика психического развития детей. М., 1997 | |
Родительское отношение | Тест-опросник (А. Я. Варга, В. В. Столин) | Диагностика в детском саду / под ред. Е. А. Ничипорюк, Г. Д. Посевиной. Ростов н/Д., 2005 | |
Индивидуально- типологические показатели коммуникативной активности | Оценка коммуникативной активности | Микляева И. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. -М., 2005 | |
Активный словарный запас и используемые грамматические конструкции | «Расскажи по картинке» | Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях / сост. Е. В. Доценко. Волгоград, 2011 | |
Стиль педагогического общения | Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 |
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ РАННИХ ПРИЗНАКОВ ОДАРЕННОСТИ
Предмет диагностики | Методика | Источник |
Склонности | Наблюдение за деятельностью детей | Развитие художественно-творческих способностей у дошкольников на основе интеграции. Модель инновационной деятельности / авт.-сост. Ю. А. Афонькина, 3. Ф. Себрукович. Волгоград: Учитель, 2013 |
Ранние проявления способностей | Анкета для родителей | Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы». Средняя группа / авт.-сост. Ю. Л. Афонькина. Волгоград: Учитель, 2012. Организация работы ДОС с талантливыми дошкольниками / авт.-сост. Ю, А. Афонькина, О. В. Филатова. Волгоград: Учитель, 2013 |
Образная креативность | «Дорисовывание» | Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997 |
Вербальная креативность | «Придумай рассказ» | Немов Р. С. Психология. Т. 3. М., 1997 |
ОЦЕНКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ, ЕГО ДИНАМИКА, ИЗМЕРЕНИЕ ИХ ЛИЧНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.
Вид мониторинга | Сроки прове-дения | Источник |
Входящий, итоговый | Сентябрь май | Афонькина Ю. А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Старшая группа. Волгоград: Учитель, 2011. Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. Л. Васильевой: диагностический журнал. Старшая группа / авт.-сост. Ю- А. Афонькина. Волгоград: Учитель, 2011. Афонькина Ю. А. Комплексная оценка развития ребенка по программе «Успех»; диагностический журнал. Старшая группа. Волгоград: Учитель, 2012 |
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ДЕТЬМИ СТАРШЕЙ ГРУППЫ
(по запросу родителей, педагогов)
Образовательная область | Диагностируемые параметры | Методика | Источник |
1 | 2 | 3 | 4 |
Физическое Развитие | Общие параметры психомоторного развития | Развитие общих и специфических двигательных навыков | Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / сост. Н. А. Ноткина [и др.]. СПб., 2008 |
Двигательные умения и способности | Методика С. В. Маланова | Маланова С. В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. М.; Воронеж, 2001 | |
Индивидуально-типологические показатели моторной активности | Оценка моторной активности | Микляева И. В., Миклясва Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Эмоциональное развитие | Психическое напряжение | «Признаки психического напряжения и невротических тенденций у детей» (опросник для родителей) | Велисва С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 |
Эмоциональное состояние | «Эмоциональное состояние ребенка» | Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций. М., 2006 | |
Эмоциональное неблагополучие | «Эмоциональное неблагополучие детей» (опросник для родителей) | Юдина Е. Г., Степанова Г. Б„ Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду. М., 2002 | |
Представление об эмоциях | Эмоциональная пиктограмма | Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практикум. М., 2004 | |
Социометрический статус ребенка | Игра «Секрет» (Т. А. Репина) | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3 – 7 лет/сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 | |
Уровень тревожности | Оценка уровня тревожности ребенка (А. И. Захаров) | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 | |
Проявление тревожности | Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) | ||
Степень позитивно-негативного психического состояния | «Паровозик» | Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 | |
Особенности эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия | Анкета | ||
Стиль педагогического общения | Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Степень удовлетворения потребностей | Тест С. Розенцвейга | Клюева Н. Ф., Филиппова Ю. В. Общение. Дети 5-7 лет. Ярославль, 2001 | |
Страхи | «Страхи в домиках» | Панфилова М. А. Игротерапия общения. М., 2008 | |
Личностное развитие | Осознание моральных норм | Сюжетные картинки | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 |
Игровые навыки | Диагностика уровня сформированности игровых навыков | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Особенности общей самооценки | «Самооценка» (де Греефе) | Белановская О. В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. Минск, 2004 | |
Вид самооценки | «Лесенка» | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 | |
Представления о себе, отношение к себе | «Автопортрет» | ||
Уровень притязания | «Собери картинку» | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Мотивационные предпочтения | «Три желания» | Детская практическая психология/ под ред. Т. Д. Марцинковской. М., 2001 | |
Интеллектуаль-ное развитие | Уровень схематического мышления | Тест Когана | Марцинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей. М-, 1997 |
Индивидуально-типологические показатели интеллектуальной активности | Оценка интеллектуальной активности | Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Продуктивность и устойчивость внимания | «Найди и вычеркни» | Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях / сост. Е. В. Доценко. Волгоград, 2011 | |
Фигурно-фоновые отношения | «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | ||
Образное представление об окружающем мире и логических связях между ними | «Нелепицы» | ||
Мыслительная операция обобщения | Исключение лишнего | ||
Креативность, творческое мышление | Тест Гилфорда (модифицированный) | ||
Наглядно-образное мышление | «Чем залатать коврик» | ||
Установление причинно-следственных связей | Последовательные картинки | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Коммуникатив-ное развитие | Структура детской группы | Изучение свободного общения детей | Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000 |
Форма общения со взрослым | Изучение форм общения ребенка со взрослым | Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками. - М., 2000 | |
Уверенность в родительской любви | «Почта» | Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 | |
Основные психические состояния, испытываемые ребенком в семье | «Цветик-семцветик» | ||
Общение ребенка с членами семьи | «Два домика», «Рисунок семьи» | Марцинковская Т. Д. Диагно- стика психического развития детей. М., 1997 | |
Проявление эмоций в общении | «Кактус» | Панфилова М. А. Игротерапия общения. М., 2008 | |
Родительское отношение | Тест-опросник (А. Я. Варга, В. В. Столин) | Диагностика в детском саду / под ред. Е. А. Ничипорюк, Г. Д. Посевиной. Ростов н/Д., 2005 | |
Особенности межличностных отношений | Методика Р. Жиля | Шипицына Л. М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб., 1998 | |
Индивидуально- типологические показатели коммуникативной активности | Оценка коммуникативной активности | Микляева И. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. - М., 2005 | |
Связная речь | Составление рассказа по картинке | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Активный словарный запас и используемые грамматические конструкции | «Расскажи по картинке» | Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях / сост. Е. В. Доценко. Волгоград, 2011 |
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ У ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ ПРИЗНАКОВ ОДАРЕННОСТИ
Предмет диагностики | Диагностируемые показатели | Источник |
1 | 2 | 3 |
Склонности | Предпочтения в разных видах деятельности | Развитие художественно-творческих способностей у дошкольников на основе интеграции. Модель инновационной деятельности / авт.-сост. Ю. А. Афонькина, 3. Ф. Себрукович. Волгоград: Учитель, 2013 |
Проявления способностей | Виды способностей | Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы». Старшая группа / авт.-сост. Ю. А. Афонькина. Волгоград: Учитель, 2012. Организация работы ДОО с талантливыми дошкольниками / авт.-сост. Ю. А. Афонькина, 0. В. Филатова. Волгоград: Учитель, 2013 |
Художественные изобразительные умения и способности | В зависимости от вида изобразительной деятельности (графические, продукция детского художественного творчества и др.) | Маланов С. В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. М.; Воронеж, 2001 |
Мыслительные способности и воображение в структуре одаренности | Комбинаторные способности: - способность к продуцированию множества - способность к преобразованию образов-представлений, созданию новых образов на основе операций обобщения и комбинирования; -способность к созданию оригинальных -способность к воссоздающему воображению и целостному восприятию; -способность планировать действия для -творческие проявления в вербальной форме и уровень эмпатии; -творческие проявления в невербальной форме | Развитие художественно-творческих способностей у дошкольников на основе интеграции. Модель инновационной деятельности / авт.-сост. Ю. А. Афонькина, 3. Ф. Себрукович. Волгоград: Учитель, 2013 |
Перцептивные собности в структуре одаренности | -Способность к группировке визуальных -способность к сознательно регулируемому восприятию | |
Мнемические способности в структуре одаренности | - Способность к произвольному запоминанию и воспроизведению информации с использованием приема смысловых связей на основе слуховой памяти; -способность к произвольному запоминанию и воспроизведению информации с использованием приема смысловых связей на основе зрительной памяти; -способность к опосредованному запоминанию информации на основе ассоциативных | |
Речевые способности в структуре одаренности | -Способность объяснять значение слов; -способность оперативно переводить слова из пассивного в активный словарь; -способность обобщать, дифференцировать объекты по различным признакам и свойствам, обосновывать свой вариант решения задачи; -способность классифицировать понятия -способность обобщать понятия по родовым и видовым признакам; -способность устанавливать логические | |
Эмпатийные способности в структуре одаренности | Осознание эмоциональных процессов |
ПСИХОДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ (5,5 лет)
Диагностируемые параметры | Методика | Источник | |
1 | 2 | 3 | |
Способность действовать по образцу | «Домик» | Психологическая диагностика готовности к обучению детей 5-7 лет / авт.-сост. Ю. А. Афонькина, Т. Э. Белотелова, О. Е. Борисова. Волгоград: Учитель, 2011 | |
Способность к обучению | «Рисование флажков», «Выкладывание елочки» | ||
Новая внутренняя позиция, направленность ребенка на процесс обучения в школе | «Представь себе» | ||
Эмоциональное отношение к предстоящему обучению в школе | «Веселый - грустный» | ||
Знания о школе | «Знания о школе» | ||
Вербальное мышление | Тест школьной зрелости Керна -Йирасека | ||
Понимание последовательности событий | Изучение способности устанавливать причинно-следственные связи | ||
Умение классифицировать предметы по группам | Изучение процесса классификации | ||
Умение обобщать предметы | Изучение процесса обобщения | ||
Объем кратковременной зрительной памяти и скорость запоминания | «Десять картинок». | ||
Объем кратковременной вербальной памяти и скорость запоминания | «Десять слов» | ||
Произвольность внимания | «Копирование точек» | ||
Устойчивость внимания | «Перепутанные линии» | ||
Переключение внимания | «Сравнение картинок» | ||
Фигурно-фоновые отношения | «Что нарисовано на картинке?» | ||
Зрительно-моторная координация | Пробы моторной одаренности Озерецкого, тест Бендер | ||
ОЦЕНКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ, ЕГО ДИНАМИКИ, ИЗМЕРЕНИЕ ИХ ЛИЧНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Образовательная область | Диагностируемые параметры | Цель методики | Источник |
Физическое развитие | Психомотор-ное развитие | Определить особенности развития зрительно-мотор ной регуляции действий, моторной координации, ловкости | Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы». Подготовительная группа / авт.-сост. |
Психомотор-ное благополучие | Изучить проявления психомоторного благополучия | ||
Социально-коммуникатив-ное развитие | Самостоятельность | Изучить проявления самостоятельности | Афонькина Ю. А. Комплексная оценка развития ребенка. Программа «Успех». Подготовительная группа. Волгоград: Учитель, 2012. Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы». Подготовительная группа / авт.-сост. Ю- А. Афонькина. Волгоград: Учитель, 2012 |
Потребности | Изучить проявления потребностей | ||
Мотивацион-ная сфера | Изучить особенности развития | ||
Изучить особенности мотивов | |||
Изучить осознание временной перспективы и мотивационных предпочтений | |||
Изучить желания и предпочтения, представления о прошлых и будущих событиях | |||
Самооценка | Изучить особенности самооценки в разных видах деятельности | ||
Изучить уровень притязаний | |||
Представле-ния о себе | Изучить содержание и осознанность представлений о себе | ||
Изучить особенности самоотношения, самооценки и половой идентичности | |||
Изучить оценку себя во времени. | |||
Изучить особенности осознания действий | |||
Изучить особенности Я-концепции | |||
Эмоциональ-но-волевая сфера | Изучить особенности эмоционально-волевой сферы | ||
Изучить особенности эмоцио- | |||
Изучить особенности осознания эмоциональных процессов | |||
Изучить проявления волевой активности | |||
Изучить проявления воли в разных видах деятельности | |||
Изучить представления об эмоциональных состояниях и социальных переживаниях сверстника и своих | |||
Игровая деятельность | Изучить сформированность структуры сюжетно-ролевой игры | ||
Моральное развитие | Изучить эмоциональное отношение к нравственным нормам | ||
Общение | Изучить навыки общения | ||
Выявить ведущую форму общения ребенка со взрослыми | |||
Изучить уровень осознания конфликтных ситуаций и способов их разрешения | |||
Познавательное развитие | Внимание и память | Изучить особенности зрительного внимания и памяти | Афонькина Ю. А. Комплексная оценка развития ребенка. Профамма «Успех». Подготовительная группа. Волгоград: Учитель, 2012. Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы». Подготовительная группа / авт.-сост. Ю- А. Афонькина. Волгоград: Учитель, 2012 |
Изучить особенности слухового внимания и памяти | |||
Восприятие | Изучить сформированность предметности восприятия и перцептивных действий | ||
Изучить уровень развития действий восприятия и степень их Интериоризации | |||
Изучить особенности сенсорных | |||
Изучить сформированность перцептивного действия зрительного | |||
Изучить эмоциональное поведение при восприятии литературного произведения | |||
Мышление | Изучить особенности наглядного моделирования | ||
Изучить аналитико-синтетические умения | |||
Изучить умение решать предметно-практические задачи, ориентируясь на образец | |||
Изучить умение решать проблемные ситуации | |||
Изучить умение одновременно учитывать несколько наглядных признаков, что служит показателем уровня овладения логическими операциями | |||
Изучить умение устанавливать логические отношения | |||
Изучить познавательную активность | |||
Изучить умения понимать функции моделей и умение использовать простейшую модель для воспроизведения образца | |||
Изучить способность соотносить в умственном плане контурную схему объекта с деталями определенной формы и величины | |||
Изучить способность использовать знаково-символические средства | |||
Воображение | Изучить умение устанавливать ассоциативные связи и составлять творческие рассказы | ||
Изучить особенности воображения на словесном материале | |||
Изучить уровень развития вербального воображения | |||
Речевое развитие | Функции речи | Изучить функции речи как проявление речевых способностей | |
Художественно-эстетическое развитие | Проявления творческих способностей | Изучить проявления творческих способностей в разных видах | Афонькина Ю. А. Комплексная оценка развития ребенка. Программа «Успех». Подготовительная группа. Волгоград: Учитель, 2012. Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы». Подготовительная группа / авт.-сост. Ю. Л, Афонькина. Волгоград: Учитель, 2012 |
Изобразитель-ная деятельность | Изучить способность к созданию замысла путем внесения в рисунок дополнений | ||
Музыкальная деятельность | Изучить способность понимать и выражать музыкальный образ | ||
Изучить проявления творчества средствами музыки |
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМАМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ
(по запросу родителей)
Сфера психического развития | Диагностируемы е параметры | Методика | Источник |
1 | 2 | 3 | 4 |
Физическое развитие | Общие параметры психомоторного развития | Развитие общих и специфических двигательных навыков | Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста/ сост. И. А. Ноткина [и др.]. СПб., 2008 |
Двигательные умения и способности | Методика С. В. Маланова | Маланов С. В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Воронеж, 2001 | |
Индивидуально- типологические показатели моторной активности | Оценка моторной активности | Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М.,2005 | |
Эмоциональ-ное | Психическое напряжение | «Признаки психического напряжения и невроти-ческих тенденций у детей» (опросник для родителей) | Велиева С. В. Диагностика пси хических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 |
Эмоциональное состояние | «Эмоциональное состояние ребенка» | Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций. М., 2006 | |
Эмоциональное неблагополучие | «Эмоциональное небла- гополучие детей» (опросник для родителей) | Юдина Е. Г., Степанова Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду. М., 2002 | |
Представления об эмоциях | Эмоциональная пиктограмма | Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. М., 2004 | |
Уровень тревожности | Оценка уровня тревожности ребенка (А. И. Захаров) | Диагностика эмоционально- личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 | |
Проявления тревожности | Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) | ||
Степень позитив- но-негативного психического состояния | «Паровозик» | Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 | |
Особенности эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия | Анкета | ||
Эмоциональные ожидания от воспитателя | Проективные рассказы | Диагностика эмоционально- личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. И. Д. Денисова. Волгоград, 2010 | |
Степень удовлетворения потребностей | Тест С. Розенцвейга | Клюева Н. Ф., Филиппова Ю. В. Общение. Дети 5-7 лет. Яро- славль, 2001 | |
Страхи | «Страхи в домиках» | Панфилова М. А. Игротерапия общения. М., 2008 | |
Личностное | Осознание моральных норм | Сюжетные картинки | Диагностика эмоционально- личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 |
Игровые навыки | Диагностика уровня сформированности игровых навыков | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Особенности общей самооценки | «Самооценка» (де Греефе) | Белановская О. В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. Минск, 2004 | |
Вид самооценки | «Лесенка» | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 | |
Уровень притязаний | «Собери картинку» | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Мотивационные предпочтения | «Три желания» | Детская практическая психология / под ред. Т. Д. Марцинков-ской. М., 2001 | |
Представления о себе, отношение к себе | «Автопортрет» | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 | |
Я-концепция | Изучение особенностей Я-концепции | Белановская О. В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. Минск, 2004 | |
Интеллектуальное развитие | Продуктивность и устойчивость внимания | «Найди и вычеркни» | Психодиагностика в дошкольных учреждениях / сост. Е. В. Доценко. Волгоград, 2011 |
Фигурно-фоновые отношения | «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | ||
Наглядно-образное мышление | «Чем залатать коврик?» | ||
Образные представления об окружающем мире и логических связях между объектами | «Нелепицы» | ||
Мыслительная операция обобщения | Исключение лишнего | ||
Креативность, творческое мышление | Тест Гилфорда (модифицированный) | ||
Установление причинно-следственных связей | Последовательные картинки | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Индивидуально-типологические показатели интеллектуальной активности | Оценка интеллектуальной активности | Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М.,2005 | |
Уровень схематического мышления | Тест Когана | Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997 | |
Знаково-символи-ческие умения и внутренний план умственных действий | Методика С. В. Маланова | Маланов С. В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. М.; Воронеж, 2001 | |
Коммуникативное развитие | Структура детской группы | Изучение свободного общения детей | Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000 |
Социометрический статус ребенка | Игра «Секрет» (Т. А. Репина) | Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. Волгоград, 2010 | |
Стиль педагогического общения | Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса | Калинина Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб., 2011 | |
Форма общения со взрослым | Изучение форм общения ребенка со взрослым | Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000 | |
Контекстное общение со взрослым | «Да и нет» | Психодиагностика в дошкольных учреждениях / сост. Е. В. Доценко. Волгоград, 2011 | |
Уверенность в родительской любви | «Почта» | Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб., 2007 | |
Основные психические состояния, испытываемые ребенком в семье | «Цветик-семицветик» | ||
Общение ребенка с членами семьи | «Два домика», «Рисунок семьи» | Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997 | |
Проявления эмоций в общении | «Кактус» | Панфилова М. А. Игротерапия общения. М., 2008 | |
Особенности межличностных отношений | Методика Р. Жиля | Шипицына Л. М. [и др.]. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб., 1998 | |
Родительское отношение | Тест-опросник (А. Я. Варга, В. В. Столиц) | Диагностика в детском саду / под ред. Е. А. Ничипорюк, Г. Д. ПосевиноЙ. Ростов н/Д., 2005 | |
Индивидуально-типологические показатели коммуникативной активности | Оценка коммуникативной активности | Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Работа педагот-психолога в ДОУ. М., 2005 | |
Речевые умения и способности | Методика С. В. Маланова | Маланов С. В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. М.; Воронеж, 2001 |
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ У ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ РАННИХ ПРИЗНАКОВ ОДАРЕННОСТИ
Предмет диагностики | Методика | Источник |
Склонности | Предпочтения в разных видах деятельности | Развитие художественно-творческих способностей у дошкольнике на основе интеграции. Модель инновационной деятельности / авт.-сост. Ю. А. Афонькина, 3. Ф. Себрукович. Волгоград: Учитель, 2013 |
Проявления способностей | Виды способностей | Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы». Подготовительная группа / авт.-сост. Ю. А. Афонькина. Волгоград: Учитель, 2012. Организация работы ДОС с талантливыми дошкольниками / авт-сост. Ю. А. Афонькина, О. В. Филатова. Волгоград: Учитель, 2013 |
Художественные изобразительные умения и способности | В зависимости от вида изобразительной деятельности (графические, продукция детского художественного творчества и др.) | Маланов С. В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. М.; Воронеж. 2001 |
Мыслительные способности и воображение в структуре одаренности | Комбинаторные способности:
| Организация работы ДОС с талантливыми дошкольниками / авт.-сост. Ю. А. Афонькина, О. В. Филатова. Волгоград: Учитель, 2013 |
Перцептивные способности в структуре одаренности |
| |
Мнемические способности в структуре одаренности |
| |
Речевые способности в структуре одаренности | -Способность объяснять значение слов; -способность оперативно переводить слова из пассивного в активный словарь; -способность обобщать, дифферен-цировать объекты по различным признакам и свойствам, обосновывать свой вариант решения задачи; -способность классифицировать понятия по видовым признакам; -способность обобщать понятия по родовым и видовым признакам; - способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями | |
Эмпатийные способности в структуре одаренности | Осознание эмоциональных процессов |
ПСИХОДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ
Диагностируемые параметры | Методика | Источник |
1 | 2 | 3 |
Способность действовать по образцу | «Домик» | Психологическая диагностика готовности к обучению детей 5-7 лет / авт.-сост. Ю. А. Афонь-кина, Т. Э. Белотелова, О. Е. Борисова. Волгоград, 2011 |
Способность к обучению | «Рисование флажков», «Выкладывание елочки» | |
Новая внутренняя позиция, направленность ребенка на процесс обучения в школе | «Представь себе» | |
Эмоциональное отношение к предстоящему обучению в школе | «Веселый - грустный» | |
Знания 0 школе | «Знания о школе» | |
Вербальное мышление | Тест школьной зрелости Керна-Йирасека | |
Понимание последовательности событий | Изучение способности устанавливать причинно-следственные связи | |
Умение классифицировать предметы по группам | Изучение процесса классификации | |
Умение обобщать предметы | Изучение процесса обобщения | |
Объем кратковременной зрительной памяти и скорость запоминания | «Десять картинок» | |
Объем кратковременной вербальной памяти и скорость запоминания | «Десять слов» | |
Произвольность внимания | «Копирование точек» | |
Устойчивость внимания | «Перепутанные линии» | |
Переключение внимания | «Сравнение картинок» | |
Фигурно-фоновые отношения | «Что нарисовано на картинке?» | |
Зрительно-моторная координация | Пробы моторной одаренности Озерецкого, тест Бендер | |
Тонкая моторика и произвольное внимание, умение работать самостоятельно | «Продолжи узор» | Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения. Семаго Н., Семаго М. |
Сформированность навыков пересчета, соотнесение цифры и количества. Моторные навыки. Сформированность понятия «больше—меньше». | «Сосчитай и сравни» | |
Сформированность звукового и звукобуквенного анализа, сформированность графической деятельности, произвольная регуляция собственной деятельности. | «Слова» | |
Сформированность произвольной регуляции деятельности, возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности. | «Шифровка» | |
Сформированность графической деятельности, оценка топологических и метрических пространственных представлений, общего уровня развития. | «Рисунок человека» | |
Мотивов обучения в школе | Методика «Мой класс» | Проблема адаптации первоклассников в школе.- Одесса, 2003г. Лескова А.А. |
Эмоциональный фон и энергетический баланс организма | Цветовой тест Люшера | Методическое руководство «Цветовой тест М. Люшера» В. И. Тимофеева и Ю. И. Филимоненко (СПб, ИМАТОН). |
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА В ПЕРИОД ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ (КРИЗИС 7 ЛЕТ)
Диагностируемые параметры | Методика | Источник |
Общение со взрослыми | Анкета-опросник для родителей «ОСОР-В»; Анкета-опросник для родителей «ОСОР-Д» | Андрушенко Т, Ю., Шашлова Г. М. Кризис развития ребенка 7 лет. Психодиагностическая и коррек-ционно-развиваюшая работа психолога. М., 2003 |
Возрастной статус ребенка | «Зеркало», «Раскраска», «Колдун» (Л. Л. Венгер, К. Л. Поливанова) |
Методики исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного возраста:
№ п/п | Автор, название методики | Примечание |
1 | МЭДИС (методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей):
Задания: - рисование мужской фигуры по памяти; - срисовывание письменных букв; - срисовывание группы точек.
|
Диагностика сформированности произвольности слухового внимания, умения удерживать инструкцию, работать по инструкции. Сформированность навыков работы «на листе бумаги». |
2 | Методика опосредованного запоминания для детей (по А.Н. Леонтьеву). Диагностический комплект психолога (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | Диагностика логического и опосредованного запоминания, исследование произвольных форм запоминания у детей дошкольного возраста. |
3 | Методика В.М. Когана. Диагностический комплект психолога (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго) | Исследования особенностей работоспособности, выявления параметров внимания (удержания внимания, возможности распределения и переключения внимания). |
4 | Исключения предметов (4-й лишний) Т.В. Егорова. Диагностический комплект психолога (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | Исследования уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля. |
Методика «Установление последовательности событий». Диагностический комплект психолога (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | 4 серии: из 3,4,5,6 картинок. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможность установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития ребенка. | |
5 | Методика «предметная классификация» Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник. Диагностический комплект психолога (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | 1 серия для детей 3-5 лет; 2 серия для детей 5-8 лет; 3 серия для детей 8-12 лет. Исследование процессов обобщения и абстрагирования, их специфики и уровня сформированности. Анализ последовательности умозаключений. |
6 | Методика «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия. Диагностический комплект (исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного возраста) (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | Исследование объема и скорости слухоречевого запоминания, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. |
7 | Методика «Запоминание двух групп слов». Диагностический комплект (исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного возраста) (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | Исследование объема и скорости слухоречевого запоминания. От 4,5 до 7 лет. |
8 | Исследование зрительной памяти. Диагностический комплект (исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного возраста) (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | Исследование особенностей зрительного запоминания. С 5-ти лет. |
9 | Исследование невербального и вербально-логического мышления, понятийного мышления. Диагностический комплект (исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного возраста) (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | - узнавание конфликтных изображений-нелепиц; - простые невербальные аналогии; - исключение понятий (4 – лишний); - понимание сюжетной картины. |
Методики исследования эмоционально-личностной сферы,
детско-родительских отношений:
№ п/п | Автор, название методики | Примечание |
1 | Методика «Тест рука». Диагностический комплект психолога (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | Диагностика активности, пассивности, тревожности, агрессивности, директивности, коммуникация, демонстративности, зависимости, физ.ущербности (для детей 3-11 лет). |
2 | Методика «СОМОР» (аналогия теста Р.Жиля). Диагностический комплект психолога (авторы Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | Оценка субъективного представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе, своем месте в системе наиболее значимых для него социальных взаимодействиях. |
3 | Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. Е.Е. Данилова. | Изучение особенностей поведения человека в ситуациях фрустрации, возникающих в процессе социального взаимодействия. |
4 | «Семейный тест отношений». (СТО). Бине-Антони, под ред. И.М. Марковский. | Диагностика эмоциональных связей в семье, отношение ребенка к его ближайшим родственникам и самому себе, оценка субъективного представления ребенка о его положении в семейных отношениях. |
5 | «Неврозы у детей и психотерапия» А.И. Захаров. | Диагностика наличия страхов у детей. |
6 | Психологические рисуночные тесты (рисунок человека, несуществующего животного, рисунок семьи). А.Л. Венгер. | Позволяет оценить психологическое состояние, уровень умственного развития и отношение к разным сторонам действительности. |
7 | Тест «Сказка» (10 коротких сказок). Б.Шелби «Тесты для детей» | Выявляет скрытое напряжение в эмоциональной сфере, тревожность, страхи. |
8 | Опросник «Взаимодействие родителя с ребенком (ВРР). И.М. Марковская. | Для родителей детей и подростков. |
9 | Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия (ОДРЭВ) | Диагностика особенности материнской чувствительности и характера детско-родительского взаимодействия. |
10 | Тест «Лесенка». Т.Д. Марцинковская. | Исследование самооценки ребенка (4-6 лет). |
11 | Тест «Маски», «Два домика», «Подарок». | Исследование общения ребенка со сверстниками, определения его статусного места в группе. |
12 | Тест «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж.Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда. | Выявление типа локализации контроля (интернальность-экстернальность) |
13 | Личностный опросник | Экстроверсия-интерверсия и нейротизм. |
14 | Тест для родителей: «Какое место в вашей жизни занимают дети?» | |
15 | Тесты для родителей: «Каково ваше общение с детьми?», «Каковы ваши отношения с детьми?» | |
16 | Тесты на изучение социальных эмоций, проявление чувства долга, отзывчивости у детей. Г.А. Урунтаева, Ю.А.Афонькина (Практикум по детской психологии) |
2.2.Направление «Психопрофилактика и психологическое просвещение»
Психопрофилактика в контексте внедрения ФГОС рассматривается как приоритетное направление деятельности педагога-психолога ДОУ .
Цель психопрофилактики в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребенка, его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения в становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание благоприятных психологических условий в образовательном учреждении. Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для предотвращения возможных проблем.
Пути достижения данной цели предлагают продуктивное взаимодействие с воспитателями и родителями, направленное на содействие в построении психологически безопасной образовательной среды в ДОУ согласно ФГОС ДО, а именно:
- построение развивающего вариативного образования, ориентированного на «зону ближайшего развития» каждого воспитанника и учитывающего его психолого-возрастные и индивидуальные возможности и склонности, обеспечивающего: вовлечение всех детей в разные виды деятельности и культурные практики, способствующие развитию норм социального поведения, интересов и познавательных действий; уважение индивидуальности каждого ребенка, его право быть не похожим на других; недирективную помощь и поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности; широкие возможности для развития свободной игры детей, в том числе игровое время и пространство и ресурсы полифункциональной и трансформируемой предметной образовательной среды; условия для овладения культурными средствами деятельности, находящимися в зоне ближайшего развития детей; организацию видов деятельности, стимулирующих развитие мышления, воображения, фантазии и детского творчества;
- создание в ДОУ психологических условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие каждого ребенка посредством создания позитивного психологического и морально-нравственного климата в группе, обеспечения условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья; посредством проявления чуткости к интересам и возможностям детей, непосредственного общения с каждым ребенком.
Конкретными задачами деятельности с воспитателями выступают:
- содействие в организации конструктивного общения детей в группе;
- профилактика и своевременное разрешение конфликтов в ДОУ;
- создание психологических условий для конструирования развивающего пространства в соответствии с образовательными областями и образовательными потребностями воспитанников; для развития игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте;
- психологический анализ разных видов и форм детской деятельности в ДОУ;
- психологическая экспертиза программно-методического обеспечения образовательного процесса.
Психологическое просвещение предполагает деятельность педагога-психолога по повышению психологической компетентности воспитателей и родителей, что может рассматриваться как средство психопрофилактики.
Направление «Психопрофилактика и психологическое просвещение» представлено в рабочей программе тремя разделами: «Психогигиена общения», «Психогигиена деятельности» и «Психогигиена среды».
Реализация задач данного направления деятельности педагога-психолога предполагает максимальный учет данных диагностической работы.
Коррекционно-развивающая деятельность с родителями (проводится по запросу родителей)
Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной (также возможна форма работы в диаде «родитель-ребенок») и групповой.
При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним.
При групповой форме даются психолого-педагогические знания об основах воспитания ребенка в семье, педагогические технологии взаимодействия родителей с ребенком.
Задачи:
- Психолого-педагогическое просвещение матерей по вопросам воспитания и развития детей дошкольного возраста.
- Развитие социальных и коммуникативных умений у детей, путем взаимодействия с детьми и взрослыми.
Предполагаемые результаты:
- овладение некоторыми приемами взаимодействия с ребенком раннего возраста;
- умение замечать и принимать индивидуальные проявления ребенка;
- умение уважать желания и потребности детей;
- умение быть активным соучастником ребенка в его деятельности;
- расширение знаний, касающихся игр, упражнений и других видов взаимодействия с детьми.
Коррекционно-развивающая деятельность с родителями
(проводится по запросу родителей)
Формирование представлений о факторах и условиях охраны и укрепления психологического здоровья ребенка, причинах и признаках его нарушения | |||||
Психогигиена деятельности | Психогигиена общения | Психогигиена среды | |||
Воспитатели | Родители | Воспитатели | Родители | Воспитатели | Родители |
Оказание по мощи в изуче- нии ребенка. Формирование позиции педа- гога - эксперта по оценке пси- хологического состояния и развития ребенка | Оказание по- мощи в пони- мании мотивов поступков ребенка, его по- буждений. возрастных и индивиду- альных осо- бенностей. Формирование позиции родителя - эксперта по оценке псих-го состояния и развития ребенка | Психологиче- ский анализ педагогического общения | Психологиче- ский анализ детско-роди-тельского взаимодействия | Психологичес- кая экспертиза программного обеспечения образователь- ного процесса | Психологиче- ский анализ условий семейного воспитания |
Обучение ре- флексии своей профессио- нальной дея- тельности, содействие личностному росту педагогов | Обучение оценке эффек- тивности при- меняемых приемов орга- низации дея- тельности ре- бенка | Содействие в выработке адекватного стиля взаимо- действия с детьми с уче том типа тем- перамента, интересов, ведущих потребностей, возрастных и индивидуальных возможностей, тендерных различий | Содействие в выработке адекватного стиля взаимо- действия с ре- бенком с уче- том его типа темперамента, интересов, ведущих потребностей, возрастных и индивидуальных возможностей, гендерных особенностей | Создание условий в ДОО для удов-летворения потребностей, склонностей и развития ин- тересов детей | Содействие созданию усло- вий в семье для удовлетворе-ния потреб-ностей, склонностей и развития ин- тересов детей |
Создание условий для развития игро- вой деятельно- сти как ведущей | Обучение со- зданию психо- логических условий для развития игро- вой деятельно- ста как ведущей | Профилактика профессио- нальных стрессов | Формирование адекватного позитивного образа своего ребенка с точ- ки зрения воз- раста и индивидуальности | Создание условий в ДОО для профилак- тики психо- эмоционально-го напряжения, психологического неблагополучия детей | Создание усло- вий в семье для профилактики психоэмоцио- нального напряжения. психологического неблагополучия ребенка |
2.3.Направление «Развивающая работа и психологическая коррекция»
В контексте ФГОС ДО, деятельность направленная на изменения во внутренней, психологической, сфере воспитанников рассматривается как развивающая. Предполагается организация развивающих занятий, направленных на коррекцию определенных недостатков в психическом развитии детей.
Таким образом, психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками. Предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится не исправление недостатков у воспитанников, а выработка у них тех способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы и, как следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.
Обобщенная схема такой деятельности с позиции Г. С. Абрамовой, может быть определена следующим образом: «что есть», «что должно быть», «как сделать так, чтобы стало должное». Выбор конкретной формы, технологии и содержания работы, определение адресной группы воспитанников является результатом психологической диагностики.
Направление реализуется по следующим разделам:
- «Развивающая работа в процессе освоения детьми образовательных областей»;
- «Развивающая работа по коррекции проблем в развитии у воспитанников»;
- «Развивающая работа в периоды возрастных кризисов 3 и 7 лет»;
- «Развивающая работа в период адаптации ребенка к ДОУ»;
- «Развивающая работа по преодолению психологических трудностей в развитии одаренных детей».
Задачи разделов уточняются в зависимости от конкретных проявлений проблем и используемого психологического инструментария. Во-первых, они решаются в процессе проведения циклов занятий. Он составляет развивающую либо коррекционно-развивающую программу по определенной проблеме и реализует ее посредством определенного количества встреч с детьми. Во-вторых, задачи разделов реализуются через их интегрирование в образовательный процесс, организуемый педагогами ДОУ, им оказывается помощь, обучение педагогов интеграции развивающих задач в практику работы с детьми.
В технологическом аспекте данное направление деятельности предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, раскрепощающих, проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, проектов, творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности на основе воображения, этюдов, в том числе психогимнастических, свободной недирективной деятельности воспитанников. Ведущими выступают игровые технологии, создающие, согласно Л. С. Выготскому, условия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.
Корреционно-развивающая деятельность с детьми
(проводится по обращению родителей)
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕГРАТИВНЫХ КАЧЕСТВ
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ
Образователь-ная область | Задачи |
1 | 2 |
Физическое развитие | Развивать целенаправленность движений. Формировать умения выполнять движения точно, координировано; управлять своим телом; подражать движениям, которые демонстрирует взрослый; принимать задачу научиться движению, понимать простые речевые инструкции; выполнять целенаправленные действия, ориентируясь на сочетание жеста и речи, а также только на речевую инструкцию, состоящую из трех заданий, не подкрепленную жестами, в специально организованной среде; выполнять инструкцию, указывающую на положение тела в пространстве, задания, связанные с перемещением по помещению. Создавать и закреплять целостное психосоматическое состояние. Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности. |
Социально-коммуникатив-ное развитие | Стимулировать положительное самоощущение. Насыщать жизнь ребенка положительными переживаниями. Стабилизировать эмоциональный фон. Развивать осознание своих потребностей и способов их удовлетворения, уверенность в своих силах. Повышать чувство защищенности. Стимулировать стремления пожалеть, успокоить, порадовать, поделиться. Развивать представления ребенка о себе, своей жизнедеятельности; способность осознавать и выражать свои потребности и предпочтения; умения понимать положительные и отрицательные последствия поступков, ставить и достигать предметно-практические и игровые цели, определять некоторые средства и создавать отдельные условия для их достижения, достигать результата, проявляя целенаправленность, действенную самостоятельность, отражать в речи цели, намерения, некоторые средства, условия и этапы их реализации, результат, используя местоимения «я», «мое», «мне»; называть выполняемые действия и их последовательность. Развивать чувствительность к педагогической оценке, положительную самооценку, стремление улучшить свои достижения, умения гордиться достижениями, демонстрировать свои успехи взрослому, давать себе оценку «хороший», если достигает результата. Формировать поведение в соответствии с тендерными различиями; умения сдерживать свои желания под влиянием общественно значимой цели, замечать некоторые свои неадекватные действия, ошибки в деятельности; вызывать стремление их исправить; формировать умения самостоятельно ставить игровые задачи, обозначать их словесно, принимать на себя роли взрослых, называть себя именем взрослого в соответствии с ролью, отражать некоторые социальные взаимоотношения, последовательно выполнять 4-5 игровых действий, широко использовать сюжетно-образные игрушки, а также предметы-заместители, подбирая их самостоятельно, давать предмету-заместителю игровое наименование, соблюдать правила игры. Поощрять стремление к совместным со сверстниками играм. Стимулировать привязанность ко взрослому, стремление участвовать в совместной со взрослым практической и игровой деятельности, адекватно реагировать на указания и оценку взрослого, интерес к действиям ровесника, желание принимать в них участие, проявление положительных эмоций в общении с другими детьми. Формировать внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми, ситуагивно-деловую форму общения с ровесниками; |
Познаватель-ное развитие | Формировать внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми, ситуагивно-деловую форму общения с ровесниками; Формировать умения использовать в деятельности собственный опыт, действовать по аналогии в сходных ситуациях, применять предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях, пользоваться различными приемами для решения проблем но-практических задач, выделять сенсорные признаки, использовать разные перцептивные действия в соответствии с выделяемым признаком или качеством объектов, выделять существенные признаки предметов, сравнивать различные предметы и выявлять различия в них, понимать жизненные ситуации, проигрывать их с заменой одних объектов другими; воспринимать целостные сюжеты (ситуации), изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни, описанные в тексте, с опорой на свой реальный опыт, устанавливая элементарные причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями. Стимулировать познавательный интерес к непосредственно воспринимаемым объектам; желание наблюдать за окружающим, радоваться новому, задавать вопросы, направленные на установление непосредственно воспринимаемых связей (с использованием слов где, зачем, кто, кого, какая, когда, как, откуда, куда). Формировать умения участвовать в несложных экспериментах, организуемых взрослым; преобразовывать способы решения задач |
Речевое развитие | Развивать навыки диалогического общения |
Художественно-эстетическое развитие | Вызывать радость при восприятии произведений изобразительного искусства, художественных произведений, поддерживать стремление интересоваться ими, любоваться красивым. Формировать умения замечать отдельные средства художественной выразительности, давать простые эмоциональные оценки, замечать данные произведения в повседневной жизни, непосредственном окружении. Развивать способность принимать задачу взрослого создать что-то определенное, подчинять ей свои усилия; до начала деятельности определять, что будет создавать; реализовывать замысел. Вызывать радость при восприятии музыкальных произведений. Поддерживать интерес к разным видам музыкальной деятельности, стремление участвовать в ней, действовать под музыку в соответствии с ее настроением, обыгрывать музыкальные образы, подражать действиям взрослого под музыку. Формировать умения ритмично двигаться, топать, хлопать в ладоши под музыку, реагировать движениями на изменение громкости, |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕГРАТИВНЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ
Образователь-ная область | Задачи |
1 | 2 |
Физическое развитие | Развивать целенаправленность движений. Формировать умения выполнять движения точно, координировано; управлять своим телом; подражать движениям, которые демонстрирует взрослый; принимать задачу научиться движению, понимать простые речевые инструкции; выполнять целенаправленные действия, ориентируясь на сочетание жеста и речи, а также только на речевую инструкцию, состоящую из трех заданий, не подкрепленную жестами, в специально организованной среде; выполнять инструкцию, указывающую на положение тела в пространстве, задания, связанные с перемещением по помещению. Создавать и закреплять целостное психосоматическое Состояние. Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности |
Социально-коммуникатив-ное развитие | Стимулировать положительное самоощущение. Насыщать жизнь ребенка положительными переживаниями. Стабилизировать эмоциональный фон. Развивать осознание своих потребностей и способов их удовлетворения, уверенность в своих силах. Повышать чувство защищенности. Стимулировать стремления пожалеть, успокоить, порадовать, поделиться. Развивать представления ребенка о себе, своей жизнедеятельности; способность осознавать и выражать свои потребности и предпочтения; умения понимать положительные и отрицательные последствия поступков, ставить и достигать предметно-практические и игровые цели, определять некоторые средства и создавать отдельные условия для их достижения, достигать результата, проявляя целенаправленность, действенную самостоятельность, отражать в речи цели, намерения, некоторые средства, условия и этапы их реализации, результат, используя местоимения «я», «мое», «мне»; называть выполняемые действия и их последовательность. Развивать чувствительность к педагогической оценке, положительную самооценку, стремление улучшить свои достижения, умения гордиться достижениями, демонстрировать свои успехи взрослому, давать себе оценку «хороший», если достигает результата. Формировать поведение в соответствии с гендерными различиями; умения сдерживать свои желания под влиянием общественно значимой цели, замечать некоторые свои неадекватные действия, ошибки в деятельности; вызывать стремление их исправить; формировать умения самостоятельно ставить игровые задачи, обозначать их словесно, принимать на себя роли взрослых, называть себя именем взрослого в соответствии с ролью, отражать некоторые социальные взаимоотношения, последовательно выполнять 4-5 игровых действий, широко использовать сюжетно-образные игрушки, а также предметы-заместители, подбирая их самостоятельно, давать предмету-заместителю игровое наименование, соблюдать правила игры. Поощрять стремление к совместным со сверстниками играм. Стимулировать привязанность ко взрослому, стремление участвовать в совместной со взрослым практической и игровой деятельности, адекватно реагировать на указания и оценку взрослого, интерес к действиям ровесника, желание принимать в них участие, проявление положительных эмоций в общении с другими детьми. Формировать внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми, ситуативно-деловую форму общения с ровесниками; умения поддерживать продуктивные контакты со взрослыми и сверстниками, подчинять свое поведение правилам общения, выражать в речи свои желания, просьбы в обращении к ровеснику и взрослому, обмениваться действиями с другими детьми и взрослыми в практических и игровых ситуациях, уступать, ждать своей очереди, в ситуации коммуникативных затруднений ориентироваться на помощь взрослого, замечать некоторые эмоциональные состояния других людей, проявлять «вчувствование» в эмоциональный мир другого человека, называть отдельные эмоциональные состояния, понимать обозначения некоторых эмоциональных состояний, используемые взрослым, пользоваться вербальными и невербальными средствами общения |
Познавательное развитие | Формировать умения использовать в деятельности собственный опыт, действовать по аналогии в сходных ситуациях, применять предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях, пользоваться различными приемами для решения проблемно-практических задач, выделять сенсорные признаки, использовать разные перцептивные действия в соответствии с выделяемым признаком или качеством объектов, выделять существенные признаки предметов, сравнивать различные предметы и выявлять различия в них, понимать жизненные ситуации, проигрывать их с заменой одних объектов другими; воспринимать целостные сюжеты (ситуации), изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни, описанные в тексте, с опорой на свой реальный опыт, устанавливая элементарные причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями. Стимулировать познавательный интерес к непосредственно воспринимаемым объектам; желание наблюдать за окружающим, радоваться новому, задавать вопросы, направленные на установление непосредственно воспринимаемых связей (с использованием слов где, зачем, кто, кого, какая, когда, как, откуда, куда). Формировать умения участвовать в несложных экспериментах, организуемых взрослым; преобразовывать способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации; замечать некоторые противоречия, преимущественно предметно-практического характера; протестовать, удивляться, проявлять интерес, стремление пытаться самостоятельно или с помощью взрослого разрешить противоречия. Формировать умение отличать «добрых» («хороших») и «злых» («плохих») персонажей; стремление содействовать добрым, выражать к ним положительное отношение, переживать победу положительных персонажей, негативно оценивать поступки отрицательных персонажей, выражая свои эмоции |
Речевое развитие | Развивать навыки диалогического общения |
Художественно-эстетическое развитие | Вызывать радость при восприятии произведений изобразительного искусства, художественных произведений, поддерживать стремление интересоваться ими, любоваться красивым. Формировать умения замечать отдельные средства художественной выразительности, давать простые эмоциональные оценки, замечать данные произведения в повседневной жизни, непосредственном окружении. Развивать способность принимать задачу взрослого создать что-то определенное, подчинять ей свои усилия; до начала деятельности определять, что будет создавать; реализовывать замысел. Вызывать радость при восприятии музыкальных произведений. Поддерживать интерес к разным видам музыкальной деятельности, стремление участвовать в ней, действовать под музыку в соответствии с ее настроением, обыгрывать музыкальные образы, подражать действиям взрослого под музыку. Формировать умения ритмично двигаться, топать, хлопать в ладоши под музыку, реагировать движениями на изменение громкости, темпа и ритма музыки |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ К ДОО
Сфера адаптационных трудностей | Проявления адаптационных трудностей в развитии | Задачи работы |
1 | 2 | 3 |
Взаимодействие с новым взрослым | - Отчужденность; - негативное отношение к требованиям; - отношения типа «симбиотической связи»; - нечувствительность к педагогической оценке; - амбивалентность поведения | Развивать доверие к новому взрослому, стремление к положительной оценке. Содействовать осознанию необходимости и важности требований. Формировать стремление действовать вместе со взрослым, достигая результатов |
Взаимодействие с ровесниками | - Замкнутость, застенчивость; - конфликтность, драчливость, стремление доминировать; - неумение действовать сообща, несоблюдение правил взаимодействия; - несформированность игрового поведения | Формировать положительный образ ровесника, представления о правилах поведения в детской группе; развивать стремление следовать этим правилам. Развивать интерес к ровесникам, стремление действовать сообща, навыки игрового общения с детьми |
Освоение предметно-развивающей среды | - Неумение действовать самостоятельно; - неоформленность интересов; - недостаточная сформированность способов действий с предметами; - боязнь нового пространства | Формировать самостоятельное, уверенное поведение. Содействовать оформлению и осознанию своих интересов. Расширять репертуар предметных, игровых и коммуникативных действий. Создавать условия для самореализации, переживания успеха |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА В ПЕРИОДЫ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ
Возрастной кризис | Задачи работы |
Кризис 3 лет | Активизировать интерес к предметам и действиям с через общение со взрослым, в том числе в игровых ситуациях. Расширять сферу доступных ребенку предметов. Обучать разнообразным действиям, играм с предметами. Развивать целеполагание, содействовать в достижении цели. Развивать возрастное новообразование - гордость за свои достижения. Создавать условия для проявления самостоятельности, преодоления психоэмоционального напряжения |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ С ДЕТЬМИ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ
Образовательная область | Развивающие задачи |
Физическое развитие | Формировать умения совершать точные прицельные движения руками, дифференцировать движения правой и левой руки, дифференцировать ведущую руку; точно выполнять мелкомоторные движения, действуя с предметами, в том числе мелкими; согласовывать свои движения с движениями других детей, ориентироваться на заданный темп движений, менять темп движения по сигналу, передавать в движении заданный ритм. Развивать элементы контроля за своими движениями и движениями сверстников. Стимулировать стремление качественно выполнять движения. Создавать и закреплять целостное психосоматическое состояние. Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности |
Социально-коммуникативное развитие | Стимулировать положительное самоощущение. Насыщать жизнь ребенка положительными переживаниями. Стабилизировать эмоциональный фон. Развивать у ребенка осознание своих потребностей и способов их удовлетворения, уверенность в своих силах. Повышать чувство защищенности. Вызывать стремление содействовать взрослому и сверстнику в преодолении трудностей, проявлять сострадание, желание содействовать, успокоить, порадовать, помочь, проявлять положительное отношение к требованиям взрослого, готовность выполнять их. Развивать способность замечать разнообразные эмоциональные состояния других людей, а также нюансы переживаний; чувствительность к педагогической оценке; стремление улучшать свои достижения, гордиться ими, демонстрировать свои успехи взрослому, давать себе оценку «хороший», пытаясь ее мотивировать; развивать положительную самооценку. Побуждать к самостоятельному выполнению основных правил поведения и элементарных моральных норм в бытовых ситуациях, на занятиях, в свободной деятельности. Стимулировать проявления целенаправленности; потребность улучшать качество своей деятельности; проявление в играх положительных эмоций, доброжелательного отношения к сверстникам, добрых чувств к игрушкам, бережного отношения к игровому материалу; стимулировать стремление исправлять ошибки, проявлять социально одобряемое поведение в конкретной ситуации и избегать социально неодобряемых действий. Формировать поведение в соответствии с гендерными различиями; умения самостоятельно или с незначительной помощью взрослых преодолевать затруднения в деятельности, ставить предметно-практические, игровые, элементарные коммуникативные и познавательные цели и достигать их, определять средства и создавать условия для их достижения; достигать результата, проявляя действенную самостоятельность; развернуто отражать в речи цели, намерения, средства, условия и этапы их реализации, результат; называть выполняемые действия и их последовательность, предшествующие и последующие действия, отдельные эмоциональные состояния, как положительные, так и отрицательные; узнавать эмоции людей, с которыми общается; интерпретировать эмоции персонажей литературных и фольклорных произведений, а также людей, изображенных на картинках, эмоции, отраженные в музыкальных произведениях; называть некоторые средства эмоциональной выразительности, замечать нарушения правил и норм другими детьми, понимать положительные и отрицательные последствия своих поступков; ни пути достижения цели противостоять отвлечениям, помехам; отказываться от чего-то привлекательного под влиянием действия правила или моральной нормы, сдерживать свои желания, делать то, что общественно важно; ориентироваться на образец при выполнении заданий, четко выполнять речевые инструкции, замечать некоторые ошибки, недостатки в своей деятельности; осуществлять взаимоконтроль в совместной со сверстниками деятельности; воплощать замысел в игре, решая несколько взаимосвязанных игровых задач; отражать жизненные впечатления, бытовые и общественные сюжеты; инициировать совместную игру со сверстниками; под руководством взрослого распределять роли и игровые материалы для совместных игр, участвовать в создании общего игрового замысла; согласовывать игровые действия со сверстниками; вступать в содержательные ролевые взаимоотношения; выполнять правила в соответствии с ролью, осознавать правила, обращать внимание на выполнение правил сверстниками; использовать развернутый ролевой диалог; использовать как разнообразные игрушки, реальные объекты, так и воображаемые предметы; понимать, что значит действовать в условной ситуации («как будто, понарошку»), заменять некоторые действия или предметы словом; использовать предметы-заместители, самостоятельно их подбирая; соблюдать последовательность игровых действий; подготавливать условия для игры, а после игры убирать игровой материал; бережно относиться к игрушкам и игровым материалам; выразительно передавать эмоциональные состояния и характер персонажей с помощью речи, мимики, пантомимики. Формировать умения применять вербальные и невербальные средства общения, используя речь как ведущее средство; принимать участие в групповой беседе; внимательно слушать, отвечать на вопросы и задавать их по ходу разговора, высказываться по предложению взрослого, откликаться на высказывания партнеров по общению, соблюдать очередность в разговоре, выслушивать собеседника, не перебивая, поддерживать общую тему разговора, говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательно, участвовать в совместных со взрослым и сверстниками разных видах деятельности, адекватно реагировать на указания и оценку взрослого, поддерживать доброжелательные взаимоотношения, подчинять свое поведение правилам общения, выражать в речи свои желания, уступать, ждать своей очереди, в ситуации коммуникативных затруднений самостоятельно или с незначительной помощью взрослого конструктивно преодолевать конфликтные ситуации. Развивать выразительность средств общения, диалогическое общение. Формировать внеситуативно-познавательную форму общения со взрослым, ситуативно-деловую форму общения со сверстниками |
Познавательное развитие | Поощрять стремление объяснять мир; исследовательскую активность; желание задавать вопросы познавательного характера, направленные на установление причинно-следственных связей в мире физических явлений, участвовать в экспериментировании, самостоятельно инициировать экспериментирование. Стимулировать радость познания; познавательный интерес не только к непосредственно воспринимаемым объектам, но и к тому, что ранее увидел, услышал, узнал; стремление наблюдать для приобретения новых знаний об окружающем; попытки разрешить противоречия, используя свой жизненный опыт, наблюдая и экспериментируя, привлекая взрослого к содействию. Формировать умения делать умозаключения; отражать в речи ход и результаты наблюдения, экспериментирования; формулировать и проверять предположения, в деятельности опираться на собственный опыт; пользоваться своими знаниями для разрешения проблемных ситуаций, поставленных как взрослым, так и самостоятельно; выделять эталонные признаки предмета с помощью адекватных этим признакам или качествам перцептивных действий, группировать предметы по сенсорным признакам, использовать различные приемы для решения новых задач; отбирать способы деятельности, ориентируясь на некоторые существенные признаки объектов; сравнивать различные предметы, выявляя различия в них и отражая их в речи; понимать жизненные ситуации, проигрывать их с заменой одних объектов другими, с опорой на свой реальный опыт интерпретировать жизненные ситуации; воспринимать целостные сюжеты (ситуации), изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни, описанные в тексте; устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями; в процессе решения новых задач выделять звено ориентировки, связанное с элементарным анализом ситуации и прогнозированием решения задачи; использовать для решения задач готовые модели. Развивать способность замечать противоречия в повседневной практике, в мире физических явлений, проявлять к ним интерес. Формировать устойчивый интерес к слушанию художественной литературы; умения проявлять эмоциональное отношение к героям, давать им эмоциональную оценку и мотивировать ее, опираясь на причинно-следственные связи описанных событий. Вызывать сочувствие и сопереживание положительным персонажам; поддерживать стремление содействовать им, радоваться победе добра над злом |
Речевое развитие | Развивать навыки диалогического общения. Учить отражать в речи жизненные ситуации, целостные сюжетные, изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни, описанные в тексте, причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, противоречия в повседневной практике, в мире физических явлений, эмоциональное отношение к героям; давать эмоциональную оценку героям литературных произведений и мотивировать ее, опираясь на причинно-следственные связи описанных событий, выражать в речи сочувствие и сопереживание положительным персонажам |
Художественно-эстетическое развитие | Формировать устойчивый интерес к прекрасному; умение отражать в речи свои переживания, соотносить воспринятое со своим опытом, знаниями, переживаниями, представлениями, любоваться красивым, замечать средства художественной выразительности, давать эмоционально-эстетические оценки, мотивировать их, замечать прекрасное в повседневной жизни, в непосредственном окружении, общаться по поводу воспринятого, принимать задачу взрослого создать что-то определенное, подчинять ей свои усилия, до начала деятельности достаточно развернуто формулировать замысел, развивать замысел в процессе выполнения деятельности, реализовывать замысел. Стимулировать чувство радости, удовольствия при восприятии прекрасного. Формировать устойчивый интерес ко всем видам музыкальной деятельности; умения внимательно и заинтересованно слушать музыкальное произведение, замечать его настроение, следить за динамикой музыкального образа, самостоятельно рассуждать, отвечая на вопросы о содержании и средствах выразительности музыкального произведения, образно передавать музыкальные образы в музыкально-ритмических движениях и пении, передавать музыкальный ритм. Формировать умения делать умозаключения; отражать в речи ход и результаты наблюдения, экспериментирования; формулировать и проверять предположения, в деятельности опираться на собственный опыт; пользоваться своими знаниями для разрешения проблемных ситуаций, поставленных как взрослым, так и самостоятельно; выделять эталонные признаки предмета с помощью адекватных этим признакам или качествам перцептивных действий, группировать предметы по сенсорным признакам, использовать различные приемы для решения новых задач; отбирать способы деятельности, ориентируясь на некоторые существенные признаки объектов; сравнивать различные предметы, выявляя различия в них и отражая их в речи; понимать жизненные ситуации, проигрывать их с заменой одних объектов другими, с опорой на свой реальный опыт интерпретировать жизненные ситуации; воспринимать целостные сюжеты (ситуации), изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни, описанные в тексте; устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями; в процессе решения новых задач вычислять звено ориентировки, связанное с элементарным анализом ситуации и прогнозированием решения задачи; использовать для решения задач готовые модели. Развивать способность замечать противоречия в повседневной практике, в мире физических явлений, проявлять к ним интерес. |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ С ДЕТЬМИ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ К ДОУ
Сфера адаптационных трудностей | Проявления адаптационных трудностей в развитии | Задачи работы |
1 | 2 | 3 |
Взаимодействие с новым взрослым | - Отчужденность; - негативное отношение к требованиям; - отношения типа «симбиотической связи»; - нечувствительность к педагогической оценке; - амбивалентность поведения | Развивать доверие к новому взрослому, стремление к положительной оценке. Содействовать осознанию необходимости и важности требований. Формировать стремление действовать вместе со взрослым, достигая результатов |
Взаимодействие со сверстниками | - Замкнутость, застенчивость; - конфликтность, драчливость, стремление доминировать; - неумение действовать сообща, несоблюдение правил взаимодействия; - несформированность игрового поведения | Формировать положительный образ ровесника, представления о правилах поведения в детской группе; развивать стремление следовать этим правилам. Развивать интерес к ровесникам, стремление действовать сообща, навыки игрового общения с детьми |
Освоение предметно-развивающей среды | - Неумение действовать самостоятельно; - неоформленность интересов; - недостаточная сформированность способов - боязнь нового пространства | Развивать самостоятельное, уверенное поведение. Содействовать оформлению и осознанию своих интересов. Расширять репертуар предметных, игровых и коммуникативных действий. Создавать условия для самореализации, переживания успеха |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ С ДЕТЬМИ СТАРШЕЙ ГРУППЫ
Образовательная область | Развивающие задачи |
Физическое развитие | Формировать умения точно выполнять разнообразные прицельные движения, действовать сопряженно и поочередно правой и левой рукой. Создавать и закреплять целостное психосоматическое состояние. Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности |
Социально-коммуникативное развитие | Стабилизировать эмоциональный фон. Развивать способность к осознанию своих эмоциональных состояний, настроения, самочувствия. Повышать чувство защищенности, формировать приемы преодоления психоэмоционального напряжения. Создавать условия для осознания ребенком собственных переживаний, снижения отчужденности. Содействовать проявлению взаимопонимания, освоению позитивных средств самовыражения. Развивать осознание своих потребностей и способов их удовлетворения, уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства. Формировать поведение в соответствии с гендерными различиями, положительную, достаточно устойчивую самооценку; умения самостоятельно действовать в повседневной жизни, в различных видах деятельности, четко соблюдать необходимую последовательность действий, организовывать свое рабочее место, убирать за собой; объяснять причины возникновения эмоций, приемы преодоления отрицательных переживаний, опираясь на свой опыт, опыт литературных персонажей, мнение и рассказы взрослого; учитывать в деятельности и общении эмоции других людей, понимать важность эмпатии; подчинять свое поведение, сиюминутные желания и потребности первичным ценностным представлениям о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; четко формулировать нормы и правила, самостоятельно ставить цели, проявлять инициативу в разных видах деятельности, подчинять свои действия достаточно отдаленным целям; развернуто отражать цели в речи, подчиняться им, развернуто планировать этапы и условия их достижения; создавать условия, необходимые для успешного достижения цели; проявлять элементы прогнозирования, адекватный уровень притязаний; мотивировать самооценку, ориентируясь на свои достижения и оценки взрослых; реализовывать игровые замыслы, творчески их развивать; взаимодействовать с другими детьми, объединять разные сюжеты в единый ход игры, выполнять роли, участвовать в ролевом взаимодействии, широко использовать речь в игре, осуществлять игровые действия с разнообразными предметами, активно использовать предметы-заместители, реальные действия и предметы заменять словом, осознавать необходимость соблюдения правил и выполнять их; вступать в игровое общение, используя речь, мимику, жесты; вежливо выражать просьбу, несогласие; выслушивать партнера, согласовывать с ним действия, с помощью взрослого распределять роли, подготавливать вместе со взрослым условия для игровой деятельности и убирать игрушки и атрибуты после игры. Развивать уверенность, адекватное реагирование па эмоциональные состояния других людей, способность замечать нюансы переживаний и отражать их в развернутой речи; способность к осознанию своих возрастно-половых, индивидуально-типологических. психологических, личностных особенностей, эмоций, социальных контактов и социальных ролей, предпочтений. желаний в отношении настоящего, близкого и отдаленного будущего, целей, способов, желаемого результата выполнения своей текущей деятельности (что. как, зачем делает), того, как воспринимают ребенка другие люди, разные по возрастному, социальному и иным статусам, своего прошлого, родственных связей; развивать способность к волевому усилию, умения часто, длительно противостоять отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной деятельности, удерживать цель деятельности без помощи взрослого и в его отсутствие, преодолевать трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели, понимать и объяснять необходимость волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредотачиваться и пр.) для получения качественного результата, соподчинять мотивы в ситуации их борьбы, проявлять элементы самоконтроля, учитывать прошлый опыт, замечать и с помощью взрослого устранять ошибки, а также самостоятельно корректировать свою деятельность, понимать необходимость самоконтроля. Вызывать инициирование поддержки, помощи, сопереживание и стремление содействовать, понять причины эмоциональных состояний, радовать других, быть полезным. Развивать понимание важности нравственного поведения, осознание последствий нарушения/соблюдения норм и правил. Стимулировать самостоятельное преодоление трудностей в деятельности, стремление выполнять нормы и правила, относить содержащиеся в них требования к себе, организовывать в соответствии с ними свое поведение; стимулировать желание исправиться при нарушении норм и правил поведения. Формировать умения устанавливать продуктивные контакты со взрослыми и сверстниками, как со знакомыми, так и с незнакомыми, выражая содержание общения разнообразными способами; вступать в диалогическое общение, понимать разнообразные инициативные обращения и адекватно на них реагировать, передавать содержание диалога в инициативных репликах; вступать в речевое общение разными способами; сообщать о своих впечатлениях, переживаниях, задавать вопросы, побуждать партнера к совместной деятельности; дифференцированно, выразительно использовать вербальные и невербальные средства в разных ситуациях, говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательно; проявлять доброжелательность, не конфликтность; самостоятельно разрешать конфликтные ситуации, используя конструктивные способы и прибегая к помощи взрослых только в исключительных случаях; договариваться, изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации, проявлять уважение и внимание к собеседнику, обосновывать свое согласие и несогласие с действиями партнера, соблюдать нормы речевого этикета, использовать индивидуализированные формулы речевого этикета за счет приращения к ним мотивировок. Развивать внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и формировать внеситуативно-деловую форму общения со сверстниками |
Познавательное развитие | Развивать разнообразные познавательные интересы; стремление понять суть происходящего, установить причинно-следственные связи; способность замечать несоответствия, противоречия в окружающей действительности, самостоятельно их разрешать, использовать и изготавливать карты-модели, классифицировать объекты по их свойствам, качествам и назначению, сравнивать объекты по нескольким критериям: функции, свойствам, качествам, происхождению; объяснять некоторые зависимости, например, свойств материала, из которого изготовлен предмет, и функций предмета, назначение бытовых предметов, облегчающих труд человека. обеспечивающих передвижение, создающих комфорт; выделять существенные признаки, лежащие в основе родовых обобщений; устанавливать технологическую цепочку создания некоторых предметов; самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи и объяснять их; преобразовывать способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации. Стимулировать вопросы причинно-следственного характера. Формировать способность к мысленному экспериментированию, рассуждению, выдвижению и проверке гипотез; умения применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и самим ребенком, при этом определяя и сопоставляя свойства предметов и материалов, из которых изготовлены знакомые и малознакомые предметы, ориентируясь на их качества; применять обследовательские действия для выявления свойств и качеств предметов, в деятельности выделять звено ориентировки, вместе со взрослым организовывать и проводить эксперименты для получения новых знаний. Развивать адекватное эмоциональное реагирование на события, описанные в тексте; способность давать эмоциональную оценку персонажам и мотивировать ее, исходя из логики их поступков; самостоятельно предлагать варианты содействия персонажам; различать эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей; с помощью взрослого проникать в сферу переживаний и мыслей героев, объяснять мотивы поступков персонажей; использовать в речи сравнения, эпитеты, элементы описания из текстов в повседневной жизни, игре; соотносить содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Стимулировать переживания, разнообразные по содержанию в процессе слушания произведений художественной литературы |
Речевое развитие | Развивать навыки диалогического общения. Учить объяснять некоторые зависимости, задавать вопросы причинно-следственного характера, формулировать выводы, отражать в речи эмоциональные состояния, моральные и этические оценки. Формировать умение точно выражать свои мысли |
Художественно-эстетическое развитие | Стимулировать яркие, глубокие переживания при восприятии художественных произведений. Формировать умения выразительно отражать образы художественных произведений, творчески используя речевые и неречевые средства, в том числе эпитеты, сравнения, метафоры, движения, позы, мимику, интонацию; рассказывать о своих эмоциональных переживаниях, замечать и понимать эмоциональные проявления в разных жанрах произведений; понимать средства выразительности, используемые авторами произведений для передачи эмоций. Развивать творческое отношение к действительности; способность создавать и воплощать замысел, развернуто формулировать его до начала деятельности, совершенствовать в процессе изображения, отбирать средства в соответствии с замыслом. Развивать устойчивый интерес к разным видам музыкальной деятельности; творческое отношение к исполнительству; умения создавать выразительные оригинальные образы, передавать настроение, импровизировать в разных видах музыкальной деятельности. Формировать умения понимать и развернуто объяснять смену настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и средства его воплощения; выполнять движения качественно, самостоятельно, технично, ритмично, выразительно; осуществлять самоконтроль |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ПРОБЛЕМ В РАЗВИТИИ С ДЕТЬМИ СТАРШЕЙ ГРУППЫ
Психологическая сфера | Проблемы | Задачи работы |
Эмоционально-личностная | Гиперактивность, застенчивость, агрессивность, тревожность | Преодолевать психоэмоциональное напряжение. Содействовать свободному, раскрепощенному выражению чувств, эмоций. Обогащать позитивный эмоциональный опыт, поведенческий репертуар. Создавать условия для проявления самостоятельности. Формировать способность к осознанию ребенком своих переживаний, их причин, особенностей проявления. Учить приемам расслабления, саморегуляции эмоций. Развивать высшие чувства, творчество, самоконтроль в деятельности. Обучать родителей и педагогов эффективным приемам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях |
Коммуникативно-личностная | Замкнутость, драчливость, конфликтность, неблагоприятный социометрический статус, навязчивость | Развивать адекватное восприятие партнера по общению. Формировать интерес к ровесникам и взрослым как партнерам по общению; приемы передачи информации в общении, как вербальные, так и невербальные. Стимулировать инициативу в общении. Учить использовать продуктивные приемы межличностного взаимодействия, разрешать конфликтные ситуации адекватными способами. Содействовать осознанию норм и правил поведения, нежелательных последствий при их нарушении. Создавать условия для творческого общения. Развивать самоконтроль в общении. Обучать родителей и педагогов эффективным приемам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях |
Личностно-поведенческая | Лживость, упрямство, капризы, требовательность, немотивированность, несамостоятельность, неуверенность, самоуверенность, низкий уровень саморегуляции | Содействовать расширению интересов, осознанию норм и правил поведения, нежелательных последствий при их нарушении. Развивать способность делать личностный выбор, инициативность, навыки целеполагания, саногенное мышление, самоконтроль в деятельности. Учить разрешать конфликтные ситуации адекватными способами. Создавать ситуации успеха, условия для проявления самостоятельности, творческого общения. Обогащать поведенческий репертуар. Формировать информативные представления о своих потребностях, интересах, мотивах, особенностях, достижениях; умение соподчинять мотивы. Обучать родителей и педагогов эффективным приемам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях |
Интеллектуально-личностная | Снижение познавательной активности, неустойчивость внимания, несформированность качеств ума: критичности, проблемности, инициативности, | Развивать познавательные интересы, самоконтроль в интеллектуальной деятельности, способность к интеллектуальному экспериментированию, интеллектуальному творчеству. Учить использовать приемы произвольной регуляции внимания, памяти, восприятия, воображения; рассуждать, делать умозаключения. Формировать приемы постановки и решения познавательных задач разными способами. Обучать родителей и педагогов эффективным приемам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ В РАЗВИТИИ ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕЙ ГРУППЫ
Сфера трудностей в развитии | Проявления трудностей в развитии | Задачи работы |
Отношение к самому себе: специфические особенности самосознания, которые могут привести к деформациям образа «Я» | - Повышенная тревожность; - неадекватная самооценка; - неуверенность; - внутренняя самоизоляция от реальной действительности: погружение в философские проблемы; -стремление к совершенству (перфекционизм) и повышенная требовательность к себе, которая может не соответствовать реальным возрастным возможностям; - стремление к постановке нереалистических (виртуальных) целей; - сверхчувствительность к стимулам среды, в том числе социальным, что определяет высокую уязвимость; - недостаточно выраженная толерантность; -усиленная потребность в самореализации, нередко побуждающая одаренных детей нарушать общепринятые нормы и правила; повышенная потребность в самостоятельности; в ряде случаев неприязнь к систематическому обучению | Развивать уверенность, активное воображение, толерантное отношение к действительности. Учить приемам преодоления психоэмоционального напряжения. Формировать адекватное представление о своих возможностях, понимание достоинств и недостатков в себе самом и в окружающих, привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки. Учить находить средства для реализации целей, достигать результата. Помочь освоить социально приемлемые способы самовыражения. Стимулировать борьбу мотивов, развивать общественную мотивацию. Создавать условия для удовлетворения интеллектуальной любознательности и готовности к исследовательскому риску |
Взаимоотношения со взрослыми | Повышенный уровень притязаний в общении со взрослым, требовательность; критичность по отношению ко взрослым; стремление во что бы то ни стало настоять на своем; повышенная потребность в усиленном внимании взрослого; отсутствие чувства дистанции в общении со старшими | Развивать продуктивные формы взаимодействия со взрослыми, чувствительность к педагогической оценке, честность, стремление помогать, эмпатию. Формировать приемы диалогического общения со взрослыми. Формировать у взрослых приемы эффективного взаимодействия с ребенком |
Взаимоотношения со сверстниками | Снижение потребности в общении со сверстниками; ~ усиленное стремление к лидерству; недостаточная сформированность эффективных навыков социального поведения; неконформность, «необычное» поведение, что может вызывать недоумение или насмешку сверстников; несоблюдение некоторых норм сообщества ровесников, потребность в общении с более старшими детьми и, как следствие, излишняя конфликтность или отчужденность от ровесников | Развивать формы продуктивного сотрудничества со сверстниками, дружелюбие, стремление содействовать, эмпатию. Формировать приемы диалогического общения со сверстниками |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ С ДЕТЬМИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ
Образовательная область | Развивающие задачи |
Физическое развитие | Формировать точные, четкие и координированные мелкомоторные движения, как знакомые, так и новые, по показу и инструкции; умения последовательно выполнять сложные движения по образцу, словесной инструкции, плану, создавать творческое сочетание движений, контролировать и оценивать качество выполнения движения с точки зрения точности, правильности. Развивать двигательное воображение. Создавать и закреплять целостное психосоматическое состояние. Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности |
Социально-коммуникативное развитие | Стабилизировать эмоциональный фон. Развивать способность к осознанию своих эмоциональных состояний, настроения, самочувствия. Повышать чувство защищенности, формировать приемы преодоления психоэмоционального напряжения. Развивать чувство собственного достоинства. Создавать условия для осознания собственных переживаний, снижения отчужденности. Стимулировать взаимопонимание, содействовать освоению позитивных средств самовыражения. Развивать потребность в проявлении ответственности, настойчивость, стремление быть аккуратным» старательным; способность самостоятельно разрешать проблемы в деятельности, обращаясь за помощью в ситуациях реальных затруднений; адекватно реагировать на эмоциональные состояния других людей, сопереживать; подчинять свое поведение преимущественно не сиюминутным желаниям и потребностям, а требованиям со стороны взрослых и первичным ценностным представлениям о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; самостоятельно ставить цели, в том числе общественно значимые; проявлять инициативу в разных видах деятельности, подчинять свою активность достаточно отдаленным целям, развернуто отражать цели в речи и планировать этапы и условия ее достижения; создавать условия, необходимые для успешного достижения цели; проявлять элементы прогнозирования, волевое усилие, противостоять отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной деятельности; удерживать цель деятельности без помощи взрослого и в его отсутствие; преодолевать трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели; понимать и объяснять необходимость волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредотачиваться и пр.) для получения качественного результата; самостоятельно действовать в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, проявлять уверенность, четко соблюдать необходимую последовательность действий, соподчинять мотивы, осознавать борьбу мотивов, принимать осознанное решение в пользу общественного мотива; находить компромиссы, позволяющие удовлетворить интересы разных сторон; создавать оригинальные устойчивые замыслы в игре, обсуждать и реализовывать замыслы вместе с другими детьми, выполнять разнообразные роли, организовывать ролевое взаимодействие, передавать характерные особенности игровых персонажей, импровизировать в игре; осуществлять игровые действия с разнообразными предметами, широко использовать предметы-заместители; реальные действия и предметы заменять словом - «играть в уме»; осознавать необходимость соблюдения правил, объяснять и выполнять их; характеризовать свою роль, создавать игровую обстановку, распределять обязанности и роли; планировать, анализировать и оценивать собственные и коллективные игровые действия, выполнение ролей, соблюдение правил и ход игры; сопереживать сверстникам в игре и оказывать помощь. Поощрять стремление принимать активное участие в образовательном процессе, в жизни группы, участвовать в выборе видов деятельности, решении иных важных для жизни группы вопросов. Формировать четкие, обобщенные, информативные представления об эмоциях и чувствах; умения анализировать и оценивать свои поступки и поступки других людей, результаты своей деятельности; замечать и исправлять ошибки для повышения качества результата; замечать и называть эмоциональные состояния людей, нюансы их переживания и выражения, отражая в развернутой речи; понимать и объяснять причины их возникновения и приемы преодоления отрицательных переживаний, опираясь на свой опыт, опыт литературных персонажей, мнение и рассказы взрослого; самостоятельно различать эмоциональные особенности и состояния людей по фотографии, описанию в тексте, наблюдению; понимать важность эмпатии, применять приемы поддержания родственных связей, точно следовать образцу, обследовать его перед началом деятельности, задавать взрослому уточняющие вопросы, добиваться соответствия результата образцу, ориентироваться на способ действия в соответствии с требованиями взрослого («как надо делать»), оценивать результат на основе соответствия с образцом, замечать и исправлять ошибки; проявлять самоконтроль повсеместно как в практической, так и в умственной деятельности; объяснять необходимость самоконтроля, использовать разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач или содержания, условий деятельности; мотивировать свою самооценку, ориентируясь на представления о себе. Формировать поведение в соответствии с гендерными различиями; осознание временной перспективы во взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего. Развивать стремление заботливо относиться ко взрослым и сверстникам, в том числе к малышам, пожилым людям, самостоятельно предлагать и оказывать помощь, содействовать, пытаться понять причины эмоциональных состояний, радовать других, быть полезным, осознавать свои эмоции и регулировать их, выполня1ь поручения взрослых, сотрудничать со сверстниками и взрослыми на занятиях и в играх, договариваться, распределять обязанности, принимать активное участие в образовательном процессе, в жизни группы; участвовать в выборе видов деятельности, решении важных для жизни группы вопросов; развивать осознание процесса возрастного развития человека, своего прошлого, своих возрастно-половых, индивидуально-типологических, психологических, личностных особенностей, социальных контактов и социальных ролей, предпочтений, желаний в отношении настоящего, близкого и отдаленного будущего, целей, способов, желаемых результатов выполнения своей текущей деятельности (что, как, зачем делает), последствий своих поступков и действий; осознание того, как его воспринимают другие люди, разные по возрастному, социальному и иным статусам; стремление выполнять нормы и правила, понимание важности нравственного поведения, осознание негативных последствий нарушения норм и правил, умение относить содержащиеся в них требования к себе, четко формулировать и последовательно выполнять нормы и правила. Развивать адекватную дифференцированную устойчивую самооценку, адекватный уровень притязаний. Развивать способность устанавливать продуктивные контакты со взрослыми и сверстниками, как со знакомыми, так и с незнакомыми, с помощью выразительных речевых и неречевых средств общения; дифференцированно использовать средства общения в разных ситуациях общения; выражать содержание общения различными способами. Формировать умения принимать участие в групповой беседе; вступать в речевое общение разными способами, используя свои знания, опыт; адекватно отбирать и использовать лексические средства; побуждать партнера к совместной деятельности, поддерживать общую тему разговора: говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательно; выполнять нормы речевого этикета; самостоятельно разрешать конфликтные ситуации, прибегая к помощи взрослых только в исключительных случаях; договариваться, изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации; самостоятельно выбирать и использовать способы взаимодействия с людьми с учетом их эмоционального и физического состояния; определять влияние своих поступков на состояние других |
Познавательное развитие | Поощрять проявления разнообразных познавательных интересов, стремление при восприятии нового понять суть происходящего, установить причинно-следственные связи. Стимулировать вопросы причинно-следственного характера. Формировать умения планировать разные виды познавательной деятельности; развернуто отражать в речи впечатления, познавательные чувства, сделанные выводы; соотносить вопросы и ответы с системой имеющихся знаний, представлений и суждений. Развивать стремление ставить познавательные задачи, экспериментировать, в том числе самостоятельно, для получения нового знания, решения проблемы; способность к мысленному экспериментированию, рассуждениям, выдвижению и проверке гипотез; способность применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и самим ребенком, творчески их преобразовывать; замечать и пытаться разрешить несоответствия, противоречия в окружающей действительности; самостоятельно использовать систему обследовательских действий для выявления свойств и качеств предметов в процессе решения задач; с помощью глазомера вымерять величину, форму предметов, их частей и деталей; объяснять назначение малознакомых и незнакомых предметов, зависимость свойств и качеств предметов от их функций и особенностей использования; ориентироваться на назначения предметов, свойства, качества разновидностей материалов, существенные признаки, лежащие в основе родовых обобщений; определять технологические цепочки создания некоторых предметов и исторические цепочки происхождения предметов; вычислять в процессе наблюдения, рассматривания несколько свойств и качеств предмета; самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, используя наблюдения, эксперименты, готовые и изготовленные самостоятельно модели; выявлять причины происходящих изменений; сравнивать и подробно описывать объекты природы, предметы, а также людей, объекты одного рода, но разного вида; обобщать в виде вывода результаты сравнения, составлять памятки по использованию объектов; описывать объекты, используя образные слова и выражения; классифицировать объекты по общим качествам, свойствам, назначению, а также по характерным деталям; объединять одни и те же объекты по разным признакам: назначению, происхождению, форме, величине и т. д.; моделировать общие и индивидуальные признаки явлений и объектов, обобщая их в понятия; объяснять взаимосвязи. Развивать способность понимать эмоциональные состояния, мотивы и последствия поступков героев произведений; развернуто выражать в речи сопереживание героям произведений; давать эмоциональную оценку персонажам и мотивировать ее, исходя из логики их поступков; различать эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей; предлагать варианты содействия персонажам; выражать интерес к душевным переживаниям героев, демонстрировать сопричастность к этому состоянию, находить аналогии в реальной жизни, улавливать эмоциональный подтекст произведения, проникать в авторский замысел, осознавать свое собственное эмоциональное отношение к героям; обращать внимание на язык произведения, авторские приемы создания образов; уместно употреблять в своей речи эпитеты, сравнения, образные выражения из произведений |
Речевое развитие | Развивать навыки диалогического общения. Учить отражать в речи суть происходящего, устанавливать причинно-следственные связи, формулировать разнообразные вопросы причинно-следственного характера, осуществлять развернутое речевое планирование в разных видах деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, эмоции, моральные и эстетические оценки; формировать в речи познавательные задачи |
Художественно-эстетическое развитие | Формировать умения использовать критерии эмоционально-эстетической оценки произведений, подробно анализировать произведения, высказывать свои эмоционально-эстетические суждения и аргументировать их; адекватно, ярко, глубоко реагировать на произведения; рассказывать о своих эмоциональных переживаниях; понимать средства выразительности, используемые авторами произведений для передачи эмоций; создавать оригинальные замыслы, выразительно отражать художественные образы в разных видах деятельности; развернуто формулировать замысел до начала деятельности, совершенствовать его в процессе изображения, отбирать средства в соответствии с замыслом, воплощать его в соответствии с содержанием запланированного, творчески преобразовывать знакомые способы художественно-творческой деятельности. Стимулировать потребность в творческом самовыражении. Развивать устойчивый интерес к разным видам музыкальной деятельности. Формировать умения определять жанр музыкального произведения; понимать и объяснять смену настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и средства его воплощения; выполнять движения, в том числе со сложным ритмическим рисунком, качественно, самостоятельно, технично, ритмично, выразительно; осуществлять самоконтроль, создавать выразительные оригинальные музыкальные образы, передавать настроение, нюансировать музыкальные произведения, импровизировать с использованием специфического «языка музыки»; согласовывать свои действия с действиями других детей в коллективных формах музыкальной деятельности. Поощрять стремление совершенствовать свое исполнительство; получать знания в отношении жанров, средств выразительности, композиторов и исполнителей; задавать соответствующие вопросы взрослому |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ПРОБЛЕМ В РАЗВИТИИ С ДЕТЬМИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ
(возрастной кризис 7 лет)
Психологическая сфера | Проблемы | Задачи работы |
1 | 2 | 3 |
Эмоционально-личностная | Гиперактивность, застенчивость, агрессивность, тревожность | Преодолевать психоэмоциональное напряжение. Содействовать свободному, раскрепощенному выражению чувств, эмоций. Обогащать позитивный эмоциональный опыт, поведенческий репертуар. Создавать условия для проявления самостоятельности. Формировать способность к осознанию своих переживаний, их причин, особенностей проявления. Учить приемам расслабления, саморегуляции эмоций. Развивать высшие чувства, творчество, самоконтроль в деятельности. Обучать родителей и педагогов эффективным приемам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях |
Коммуникативно-личностная | Замкнутость, драчливость, конфликтность, неблагоприятный социометрический статус, навязчивость | Развивать адекватное восприятие партнера по общению. Формировать интерес к ровесникам и взрослым как партнерам по общению; приемы передачи информации в общении, как вербальные, так и невербальные. Стимулировать инициативу в общении. Учить использовать продуктивные приемы межличностного взаимодействия, разрешать конфликтные ситуации адекватными способами. Содействовать осознанию норм и правил поведения, нежелательных последствий при их нарушении. Создавать условия для творческого общения. Развивать самоконтроль в общении. Обучать родителей и педагогов эффективным приемам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях |
Личностно-поведенческая | Лживость, упрямство, капризы, требовательность, немотивированность, несамостоятельность, неуверенность, самоуверенность, низкий уровень саморегуляции | Содействовать расширению интересов, осознанию норм и правил поведения, нежелательных последствий при их нарушении, Развивать способность делать личностный выбор, инициативность, навыки целеполагания, саногенное мышление, самоконтроль в деятельности. Учить разрешать конфликтные ситуации адекватными способами. Создавать ситуации успеха, условия для проявления самостоятельности, творческого общения. Обогащать поведенческий репертуар. Формировать информативные представления о своих потребностях, интересах, мотивах, особенностях, достижениях; умение соподчинять мотивы. Обучать родителей и педагогов эффективным приемам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях |
Интеллектуально-личностная | Снижение познавательной активности, неустойчивость внимания, несформи-рованность качеств ума: критичности, проблемности, инициативности, самостоятельности, гибкости; низкий уровень творческого воображения; избирательность памяти; несформированность способности наблюдать; низкий уровень воссоз-дающего и творчес-кого воображения | Развивать познавательные интересы, самоконтроль в интеллектуальной деятельности, способность к интеллектуальному экспериментированию, интеллектуальному творчеству. Учить использовать приемы произвольной регуляции внимания, памяти, восприятия, воображения; рассуждать, делать умозаключения. Формировать приемы постановки и решения познавательных задач разными способами. Обучать родителей и педагогов эффективным приемам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА В ПЕРИОДЫ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ С ДЕТЬМИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ
(семи лет)
Сферы психики | Задачи работы | Источник |
Коммуникативная | Развивать навыки контекстного общения со взрослым, формы сотрудничества с ровесниками, элементы рефлексии | Андрущенко Т. Ю., Шашлова Г. М. Кризис развития ребенка семи лет. Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. М., 2003. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004. Руденко Т. А. Год до школы: от Л до Я. Психологическая подготовка к школе. Методические рекомендации и демонстрационный материал. М., 2012 |
Эмоциональная | Создавать условия для формирования адекватных переживаний в ситуации успеха, неудачи | |
Личностная | Ориентировать ребенка в пространстве внутреннего мира. Создавать условия для осознания ребенком переживаний, связанных с возрастно-временным статусом, развивать осознание адекватной, положительной временной перспективы. Формировать готовность принимать себя и другого человека как нравственную и психологическую ценность. Формировать психологическое новообразование - новую внутреннюю позицию |
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ В РАЗВИТИИ ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ
Сфера трудностей в развитии | Проявления трудностей в развитии | Задачи работы |
Отношение к самому себе: специфические особенности самосознания, которые могут привести к деформациям образа «Я» |
| Развивать уверенность, активное воображение, толерантное отношение к действительности. Учить приемам преодоления психоэмоционального напряжения. Формировать адекватное представление о своих возможностях, понимание достоинств и недос-татков в себе самом и в окружающих, привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки. Учить находить средства для реализации целей, достигать результата. Помочь освоить социально приемлемые способы самовыражения. Стимулировать борьбу мотивов, развивать общественную мотивацию. Создавать условия для удовлет-ворения интеллектуальной любознательности и готовности к исследовательскому риску |
Взаимоотношения со взрослыми |
| Развивать продуктивные формы взаимодействия со взрослыми, чувствительность к педагогиче-ской оценке, честность, стремление помогать, эмпатию. Формировать приемы диалогического общения со взрослыми. Формировать у взрослых приемы эффективного взаимодействия с ребенком |
Взаимоотношения со сверстниками |
| Развивать формы продуктивного сотрудничества со сверстниками, дружелюбие, стремление содействовать, эмпатию. Формировать приемы диалогического общения со сверстниками |
2.4.Направление «Психологическое консультирование»
Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в разрешении проблемы в ситуации, когда он сам осознал ее наличие. В условиях ДОУ осуществляется возрастно-психологическое консультирование, ориентируясь на потребности и возможности возрастного развития, а также на его индивидуальные варианты.
Задачи психологического консультирования родителей и воспитателей решаются с позиции потребностей и возможностей возрастного развития ребенка, а также индивидуальных вариантов развития. Такими задачами выступают:
- преодоление дидактогений, оптимизация возрастного и индивидуального развития ребенка;
- оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ДОУ;
- обучение приемам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функций;
- помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении грудных образовательных ситуаций;
- формирование установки на самостоятельное разрешение проблем.
Формы психологического консультирования (по Овчаровой Р.В.)
Индивидуальное
Групповое
Однократные
Многократные
По личному обращению
Консультации в результате вызова, направления
Изолированные (без привлечения методов психологической коррекции)
Комбинированные (с другими методами психологической помощи)
По характеру решаемых задач (возрастно-психологическое, профессиональное,
психолого-педагогическое, семейное)
По характеру теоретического подхода ( когнитивная психология, бихевиоризм,
гуманистическая психология, психоанализ)
Направление включает следующие разделы:
- «Консультирование по проблемам трудностей в обучении»;
- «Консультирование по проблемам детско-родительских взаимоотношений»;
- «Консультирование по проблемам межличностного взаимодействия в образовательном процессе»;
- «Консультирование по проблемам адаптации/дезадаптации детей»;
- «Консультирование по проблемам раннего развития детей»;
- «Консультирование по проблемам психологической готовности ребенка к обучению в школе».
2.5.Психодиагностическая работа с педагогами
Предмет диагностики | Диагностируемые параметры | Источник |
Личностные качества | Профессиональная направленность | Аудит личностных качеств и профессиональных компетенций педагога ДОО. Оценка соответствия профессиональным требованиям: диагностический журнал /сост. Ю. А. Афонькина. Волгоград; Учитель, 2013 |
Ценностные ориентации | ||
Мотивация достижения | ||
Мотивация одобрения | ||
Творческое мышление | ||
Эмпатия | ||
Самооценки | ||
Общительность | ||
Стиль общения | ||
Способы реагирования в конфликте | ||
Коммуникативный самоконтроль | ||
Агрессивность | ||
Решительность | ||
Стрессоустойчивость | ||
Тревожность | ||
Уравновешенность | ||
Профессиональный стресс | ||
Эмоциональное выгорание | ||
Профессиональные компетенции | Характер взаимодействия педагога с воспитанниками | Афонькина Ю. А. Мониторинг профессиональной деятельности педагога ДОУ: диагностический журнал. Волгоград: Учитель, 2013 |
Тип эмоционального отношения педагога к воспитанникам | ||
Тип оценочного отношения педагога к воспитанникам и результатам их деятельности | ||
Педагогический такт | ||
Структура профессиональной деятельности | ||
Профессиональные умения по реализации образовательных Областей |
2.6.Педагогическая диагностика (оценка индивидуального развития детей)
При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей (ФГОС ДО п.3.2.3.). Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Результаты педагогической диагностики используются исключительно для решения образовательных задач.
Основная цель педагогической диагностики - познание и понимание педагогом ребенка дошкольного возраста, с целью создания условий воспитания и обучения максимально приближенными к реализации детских потребностей, интересов, способностей, способствующих поддержке и развитию детской индивидуальности. Для реализации данной цели педагог использует преимущественно малоформализованные диагностические методы:
- наблюдение проявлений ребенка в деятельности и общении с другими субъектами педагогического процесса;
- свободные беседы с детьми.
В качестве дополнительных методов используются:
- анализ продуктов детской деятельности;
- простые тесты;
- специальные диагностические ситуации.
Педагогическая диагностика достижений ребенка направлена на изучение:
- деятельностных умений ребенка;
- интересов, предпочтений, склонностей ребенка;
- личностных особенностей ребенка;
- поведенческих проявлений ребенка;
- особенностей взаимодействия ребенка со сверстниками;
- особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми
Принципы педагогической диагностики
Педагогическая диагностика осуществляется с учетом ряда принципов, обусловленных спецификой образовательного процесса детского сада:
- Принцип объективности означает стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных субъективных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.
Реализация принципа предполагает соблюдение ряда правил:
- соответствие диагностических методик возрастным и личностным особенностям диагностируемых;
- фиксация всех проявлений личности ребенка;
- сопоставление полученных данных с данными других педагогов, родителей;
- перепроверка, уточнение полученного фактического материала при проведении диагностики;
- постоянный самоконтроль педагога за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые часто субъективируют фиксацию фактов; развитие педагогической рефлексии.
- Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает:
Для того чтобы оценить общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информацию о различных аспектах его развития: социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-творческом. Различные сферы развития личности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга.
- Принцип процессуальности предполагает изучение явления в изменении, развитии. Правила, детализирующие принцип процессуальности, состоят в том, чтобы:
- не ограничиваться отдельными «срезами состояний», оценками без выявления закономерностей развития;
- учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;
- обеспечивать непрерывность изучения диагностируемого предмета в естественных условиях педагогического процесса.
- Принцип компетентности означает принятие педагогом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку.
Этот принцип раскрывается:
- в правилах сотрудничества (согласие, добровольность участия в диагностике);
- в безопасности для испытуемого применяемых методик;
- в доступности для педагога диагностических процедур и методов;
- во взвешенности и корректном использовании диагностических сведений (разумной конфиденциальности результатов диагностики).
- Принцип персонализации требует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать, как негативные без анализа динамических тенденций становления.
Процесс диагностирования
- Первый этап – проектировочный. Определение цели диагностики, критерии оценки и методы.
- Второй этап – практический. Проведение диагностики. Для этого необходимо определить ответственных, обозначить время и длительность диагностики, а также способы фиксации результатов (запись в блокноте, на диагностических карточках, на магнитофон, видеокамеру и т.д.).
- Третий этап – аналитический. Анализ полученных фактов, получение количественных данных. Отклонение полученных результатов от намеченных нормативов не требует стремительного изменения и вмешательства в процесс развития ребенка, а предполагает анализ качества процессов и условий, обеспечивающих эти результаты. Может ли каждый ребенок (или хотя бы большинство детей) достигать описанного в программе высокого уровня (по всему содержанию программы), заданного как идеальный вариант развития? Развитие всегда индивидуально и неравномерно, для педагога важно, прежде всего, замечать и поддерживать ярко проявляющиеся в ребенке хорошие качества, и только потом видеть проблемы развития и помогать их решать.
- Четвертый этап – интерпретация данных. Интерпретация воспитателем полученных фактов – основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития.
- Пятый этап – целеобразовательный: он предполагает определение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом. Результаты диагностики используются преимущественно для обнаружения сильных сторон ребенка и определения перспектив его развития.
Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу предположить возможные действия ребенка в разных ситуациях и понять, какие достижения ребенка следует всячески поддержать и развивать дальше, в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь. Искусство педагога как раз заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чтобы в целом гармония личности становилась полноценной, богатой, неповторимой.
При организации образовательного процесса в данных группах воспитатели четко определяют цель, задачи и содержание работы для каждого возраста. Программный материал дифференцируется для каждой возрастной категории за счет разных способов выполнения определенного задания. На фронтальной деятельности решаются общие задачи, а более конкретные задачи решаются с конкретной подгруппой детей или индивидуально. Общая образовательная деятельность проводится при условии одинаковой или близкой темы для детей всех возрастных групп, учитывая возможности детей и уровень их самостоятельности.
Для успешного усвоения детьми Программы разрабатываются индивидуальные образовательные маршруты и определяется целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная деятельность. Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями воспитанника (уровень готовности к освоению программы).
Индивидуальные образовательные маршруты разрабатываются:
- для детей, не усваивающих основную образовательную программу дошкольного образования;
Процедура разработки индивидуальных образовательных маршрутов:
Воспитатели совместно с узкими специалистами разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут (содержательный компонент), затем фиксируется разработанный способ его реализации (технология организации образовательного процесса детей, нуждающихся в индивидуальной образовательной траектории).
Таким образом, благодаря выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий развития детей, не усваивающих Программу мы обеспечиваем нашим воспитанникам равные стартовые возможности при поступлении в школу.
2.7.Взаимодействие с участниками образовательного процесса
Совместная деятельность с музыкальным руководителем
-Психолог разрабатывает совместно со специалистами по музыкальной, физической и другим видам деятельности развивающую дидактику обучения детей;
-Даёт психологическое обоснование дидактических принципов обучения;
-Обсуждает и формулирует психологические требования к развивающей предметной учебной среде;
-Готовит педагогов к профессиональной рефлексии в процессе учебной работы с детьми;
-Обеспечивает педагогов необходимым простейшим диагностическим инструментарием для изучения умственного развития детей, их личностного роста в процессе обучения;
Совместная деятельность с воспитателем .
-Психолог знакомит воспитателей с психологическими теориями и исследованиями в области обучения детей;
-Даёт психологическое обоснование дидактических принципов обучения;
-Обсуждает и формулирует психологические требования к развивающей предметной учебной среде;
-Готовит педагогов к профессиональной рефлексии в процессе учебной работы с детьми;
-Обеспечивает педагогов необходимым простейшим диагностическим инструментарием для изучения умственного развития детей, их личностного роста в процессе обучения;
-Принимает участие в разработке и внедрении новых педагогических технологий, осуществляя проектировочную и диагностически-контрольную функцию за развитием детей в условиях инновационного процесса;
-Проводит контроль за общением педагогов с детьми в процессе обучения, разрабатывает индивидуальные модели развивающего взаимодействия с детьми и обучает педагогов им;
-Формирует у педагогов мотивационную основу творческой, максимально индивидуализированной работы с детьми на занятиях;
-С помощью тренингов профессионального и личностного роста у воспитателей формирует высокий уровень их компетентности в осуществлении учебного процесса в детском саду;
-Охраняет психику ребёнка от дидактогенных отрицательных воздействий, обеспечивает контроль за соблюдением прав ребёнка в полноценном, эмоционально комфортном обучающем воздействии, создаёт в коллективе сотрудников детского сада нетерпимость по отношению к насилию и принуждению детей в процессе их обучения.
III.Организационный раздел
3.1.Особенности организации психолого-педагогической работы
Основная функция психолога в детском саду: сопровождение психического развития детей, отслеживание детей с проблемами в развитии, своевременная ранняя помощь детям и родителям, работа с педагогами
Основные направления работы:
1. Диагностическая работа: определение путей и форм оказания помощи детям, включающая изучение личностных качеств, уровня сформированности познавательной и эмоциональной сферы детей.
2. Консультативная работа: оказание помощи детям, родителям и воспитателям по вопросам развития, воспитания и обучения дошкольников.
3. Коррекционно-развивающая работа: проведение социально- психологических тренингов, игр и бесед, лежащих в основе таких коррекционно-развивающих программ, как:
1) Программа психолого – педагогических занятий для дошкольников В.Л.Шарохиной
2) Коррекционно – развивающая программа «Развитие эмоционально – волевой сферы детей дошкольного возраста»
4. Методическая работа: ведение журнала, ведение индивидуальных психолого-педагогических личных карт воспитанников
5. Просветительская работа: участие в родительских собраниях, педсоветах, методических объединениях и т. д.
Работа с детьми
Работа проводится по следующим программам.
- Программа психолого – педагогических занятий для дошкольников «Здравствуй, я сам. Удивляюсь,злюсь,боюсь,хвастаюсь и радуюсь.» КрюковаС.В. Слободяник Н.П.
- Программа адаптации детей к школьной жизни «Введение в школьную жизнь.»Г.А.Цукерман
Задачи программы:
- развитие эмоциональной сферы. Введение ребёнка в мир человеческих эмоций;
- развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения;
- развитие волевой сферы –произвольности и психических процессов, саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе;
- развитие личностной сферы – формирование адекватной самооценки, повышение уверенности в себе;
- развитие интеллектуальной сферы – развитие мыслительных умений, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, творческого и критического мышления;
- формирование позитивной мотивации к обучению;
-развитие познавательных и психических процессов – воприятия, памяти, внимания, воображения.
Форма организации обучающего и оздоровительного процессов: групповая и индивидуальная работа с детьми дошкольного возраста (4-7 лет) .
3) Коррекционно – развивающая программа «Развитие эмоционально – волевой сферы детей дошкольного возраста».
Цель программы: коррекция и развитие эмоционально – волевой сферы детей.
Задачи программы:
- формирование осознанного восприятия эмоций;
- умение адекватно выражать эмоциональное состояние;
- умение понимать эмоциональное состояние других людей;
- развитие произвольной регуляции своего эмоционального состояния;
- развитие произвольной регуляции поведения;
- учить произвольно улавливать основные телесные ощущения;
- снятие тревожности;
- повышение групповой сплоченности.
Форма организации коррекционно-развивающего процесса: работа в малых группах (с детьми, нуждающимися в коррекции эмоционально-волевой сферы) и индивидуальная работа с элементами атр-терапии, музыкотерапии, танцевальной терапии и релаксационным методом.
Работа с воспитателями
Работа проводится по программе «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми».ЛютоваЕ.К. МонинаГ.Б.
Цель программы: формирование навыка работы с агрессивными, гиперактивными, тревожными и аутичными детьми.
Программа тренинга:
Занятие 1. Тема: «Взаимодействие с агрессивными детьми».
Занятие 2. Тема: «Взаимодействие с гиперактивными детьми».
Занятие 3. Тема: «Взаимодействие с тревожными детьми».
Занятие 4. Тема: «Взаимодействие с аутичными детьми».
Форма организации тренинговых занятий: групповая численностью от10 до 20 человек, при оптимальном количестве участников от 12 до 18, в свободном пространстве.
Так же работа с детьми ведется с помощью других методик:
1. О.Е.Белова «Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению»
2. Психические процессы и речь: подборка диагностических методик и тестов различных авторов по изучению особенностей мышления («Воспроизведи рисунки», «Исключение понятий», внимания («Найди и вычеркни», «Запомни и расставь точки», восприятия («Узнай, кто это», «Какие предметы спрятаны в рисунках», памяти («Запомни цифры», «Запомни фразы», воображения («Придумай игру», «Нарисуй что-нибудь») и речи («Определение активного словарного запаса», «Расскажи по картинке») дошкольников и младших школьников –авторы С. В. Забрамная, О. В. Боровик.
3. Развитие мелкой моторики: методика М. Г. Князевой и В. Ю. Вильдавским, Ф. Кречмера
4. Рисуночные тесты А.Л.Венгер Психологические рисуночные тесты 2005 «Владос» М.,:
- «Несуществующее животное»;
–«Рисунок семьи»;
–«Дом –дерево –человек».
–тест «Человек под дождем»;
– методика «Нарисуй себя».
5. «Диагностика эмоционального состояния ребенка младшего дошкольного возраста» — подборка методик, тестов, опросников, анкет по изучению эмоционального состояния ребенка; определение уровня тревожности (автор методики М. Дорки, В. Амен) ; методика Рене Жиля.
6. Диагностика по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению (мотивационная сфера). (Автор Гуткина Н. И. "Сказка" и "внутренняя позиция школьника".)
7. Диагностика — выявление готовности к обучению в школе (Венгер А. Л., Бугрименко С. А.) .
3.2.Особенности предметно-развивающей среды и материально-техническое обеспечение.
В соответствии с ФГОС ДО:
1) Насыщенность среды кабинета педагога-психолога соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими игровыми и дидактическими материалами (в соответствии со спецификой Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования обеспечивают:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в соревнованиях;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
- возможность самовыражения детей.
2) Трансформируемость пространства предусматривает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
3) Полифункциональность материалов предполагает:
- возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды;
4) Вариативность среды предполагает:
- наличие в кабинете различных пространств (центров) (для непосредственно образовательной деятельности, индивидуальной работы, игры, конструирования), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
- периодическую сменяемость игрового и дидактических материалов, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды предполагает:
- доступность для воспитанников
- свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
- исправность и сохранность материалов и оборудования.
6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
3.3.Парциальные программы и методические пособия
- Приказ Минобрнауки России № 1155 от 17.10.2013 «Об утверждении федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования»
- Рабочая программа педагога-психолога ДОУ. /Афонькина Ю.А. Волгоград «Учитель», 2013 г.
- Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2014.
- Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Диагностика готовности ребенка к школе / Под ред. Н.Е.Вераксы. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в воспитательно-образовательной работе детского сада, — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников / Под ред. О.В. Дыбиной. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
- Ильина М. «Комплексные занятия для развития восприятия и эмоционально-волевой сферы у детей 3-4 и 5-6 лет»,
- Вайнер М. «Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников»,.
- Урунтаева Г. «Практикум по детской психологии. Данилина Т.А. В мире детский эмоций.
- Веракса Н.Е. Диагностика готовности ребенка к школе.
- Уханова А. Развитие эмоций и навыков общения у ребёнка. Завтра в школу! – Санкт-Петербург, Сфера, 2011 г.
- Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников «Цветик-семицветик»/ под редакцией Куражевой Н.Ю. – Санкт-Петербург, Сфера, 2012 г.
- Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники)/Составитель Доценко Е.В. Волгоград, 2011 г.
- Система коррекционно-развивающих занятий по подготовке детей к школе./автор-составитель Останкова Ю.В. Волгоград, 2008 г
- Верещагина Н.В. Результаты мониторинга детского развития. Уровни развития интегративных качеств. Первая младшая группа. – ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
- Панфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры: практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М. : Издательство ГНОМ, 2011. – 160 с.
- Скоролупова О., Федина Н. Образовательные области основной общеобразовательной программы дошкольного воспитания и их интеграция. - «Дошкольное воспитание», №7, 2010 год.
- Шарохина В. Л. Коррекционно развивающие занятия для детей старшей группы. – Книголюб, 2010
- А.С.Роньжина Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению
- Л.И. Катаева Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе. 2004 г.
- Н.Ю.Куражева Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников, с рабочими тетрадями, 2012г. «Сфера»
- Коррекционно – развивающая программа «Развитие эмоционально – волевой сферы детей дошкольного возраста».
- А.Л.Венгер Психологические рисуночные тесты 2005 «Владос» М.,
26. Г.А.Цукерман К.Н.Поливанова «Введение в школьную жизнь.» М. «Генезис» 2003г.
27. С.В.Крюкова С.П. «Здравствуй, я сам. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь.»
4.Краткая презентация Рабочей Программы педагога-психолога.
Внедрение ФГОС ДО является центральной задачей современного дошкольного образования.
Охрана и укрепление психологического здоровья воспитанников является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Поэтому основными направлениями в профессиональной деятельности являются создание условий для реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте и содействие становлению тех психологических новообразование, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.
Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений. Вхождение ребенка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей.
Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОО.
Для полноценного развития детей раннего и дошкольного возраста и предотвращения нарушений психического развития детей осуществляется психологическое сопровождение детей педагогом-психологом.
Психологическое сопровождение призвано решать следующие задачи:
- обеспечение ребенку психологического комфорта, охрана его физического и психического здоровья;
- своевременное выявление и преодоление отклонений в развитии;
- содействие в дополнительном обучении детей, отстающих в усвоении умений и навыков, свойственных их возрасту;
- изучение уровня развития психических функций, свойств и процессов;
- психолого-педагогическая реабилитация трудновоспитуемых детей;
- повышение уровня психологической просвещенности членов педагогического коллектива и других взрослых участников процесса воспитания (родителей, опекунов);
- создание педагогам, взрослым участникам процесса воспитания, условий (среда, стимул, знание), способствующих проявлению тех педагогических и личностных свойств и качеств, необходимых для прогрессивного и гармоничного развития личности
Основные направления работы педагога- психолога:
- психодиагностика, психолого-педагогический мониторинг;
- адаптация, оказание консультативной, коррекционной помощи в период адаптации воспитанников к условиям ДОУ;
- коррекция эмоционально-личностной сферы;
- коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими психологические проблемы;
- развивающая работа в период подготовки к школьному обучению
Задачи:
- реализация в работе с детьми возможностей и резервов развития каждого возраста;
- развитие индивидуальных особенностей детей;
- создание благоприятного для развития ребёнка психологического климата;
- оказание своевременной психологической помощи и поддержки детям, родителям и педагогам.
Целевые ориентиры на этапе завершения психолого-педагогической работы.
- Ребёнок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
• Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, обладает адекватной самооценкой.
• Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.
• Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности.
• Проявляет толерантность и эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается.
• Проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Умеет распознавать различные ситуации и адекватно их оценивать.
• У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он может контролировать свои движения и управлять ими.
• Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.
• Ребенок положительно относится к обучению в школе.
В контексте ФГОС ДО, деятельность педагога-психолога, направленная на изменения во внутренней, психологической, сфере воспитанников рассматривается как развивающая. Предполагается организация развивающих занятий, направленных на коррекцию определенных недостатков в психическом развитии детей.
Направление реализуется по следующим разделам:
- «Развивающая работа в процессе освоения детьми образовательных областей»;
- «Развивающая работа по коррекции проблем в развитии у воспитанников»;
- «Развивающая работа в периоды возрастных кризисов 3 и 7 лет»;
- «Развивающая работа в период адаптации ребенка к ДОУ»;
- «Развивающая работа по преодолению психологических трудностей в развитии одаренных детей».
Коррекционно-развивающая деятельность с родителями (проводится по запросу родителей)
Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной (также возможна форма работы в диаде «родитель-ребенок») и групповой.
При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним.
При групповой форме даются психолого-педагогические знания об основах воспитания ребенка в семье, педагогические технологии взаимодействия родителей с ребенком.
Задачи:
- Психолого-педагогическое просвещение матерей по вопросам воспитания и развития детей дошкольного возраста.
- Развитие социальных и коммуникативных умений у детей, путем взаимодействия с детьми и взрослыми.
Предполагаемые результаты:
- овладение некоторыми приемами взаимодействия с ребенком раннего возраста;
- умение замечать и принимать индивидуальные проявления ребенка;
- умение уважать желания и потребности детей;
- умение быть активным соучастником ребенка в его деятельности;
- расширение знаний, касающихся игр, упражнений и других видов взаимодействия с детьми.
Формирование представлений о факторах и условиях охраны и укрепления психологического здоровья ребенка, причинах и признаках его нарушения | |||||
Психогигиена деятельности | Психогигиена общения | Психогигиена среды | |||
Воспитатели | Родители | Воспитатели | Родители | Воспитатели | Родители |
Оказание по мощи в изуче- нии ребенка. Формирование позиции педа- гога - эксперта по оценке пси- хологического состояния и развития ребенка | Оказание по- мощи в пони- мании мотивов поступков ребенка, его по- буждений. возрастных и индивиду- альных осо- бенностей. | Психологиче- ский анализ педагогического общения | Психологиче- ский анализ детско-роди-тельского взаимодействия | Психологичес- кая экспертиза программного обеспечения образователь- ного процесса | Психологиче- ский анализ условий семейного воспитания |
Обучение ре- флексии своей профессио- нальной дея- тельности, содействие личностному росту педагогов | Обучение оценке эффек- тивности при- меняемых приемов орга- низации дея- тельности ре- бенка | Содействие в выработке адекватного стиля взаимо- действия с детьми с уче том типа тем- перамента, интересов, ведущих потребностей, возрастных и индивидуальных возможностей | Содействие в выработке адекватного стиля взаимо- действия с ре- бенком с уче- том его типа темперамента, интересов, ведущих потребностей, возрастных и индивидуальных возможностей | Создание условий в ДОО для удов-летворения потребностей, склонностей и развития ин- тересов детей | Содействие созданию усло- вий в семье для удовлетворе-ния потреб-ностей, склонностей и развития ин- тересов детей |
Создание условий для развития игро- вой деятельно- сти как ведущей | Обучение со- зданию психо- логических условий для развития игро- вой деятельно- ста как ведущей | Профилактика профессио- нальных стрессов | Формирование адекватного позитивного образа своего ребенка с точ- ки зрения воз- раста и индивидуальности | Создание условий в ДОО для профилак- тики психо- эмоционально-го напряжения, психологического неблагополучия детей | Создание усло- вий в семье для профилактики психоэмоцио- нального напряжения. психологического неблагополучия ребенка |
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Рабочая программа речевое развитие (1 младшая группа) по теме: Рабочая программа педагога ДОУ с учётом ФГОС дошкольного образования по образовательной области «Речевое развитие»
Рабочая программа составлена с учётом интеграции образовательных областей, содержание детской деятельности распределено по месяцам и неделям и представляет систему, рассчитанную на один учебный год.Ра...
Рабочая программа речевое развитие (1 младшая группа) по теме: Рабочая программа педагога ДОУ с учётом ФГОС дошкольного образования по образовательной области «Речевое развитие»
Рабочая программа составлена с учётом интеграции образовательных областей, содержание детской деятельности распределено по месяцам и неделям и представляет систему, рассчитанную на один учебный год.Ра...
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционно-развивающей работы в средней логопедической группе для детей с ОНР РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционно-развивающей работы в средней логопедической группе для детей с ОНР
Программа предназначена для детей 4-5летнего возрастаСрок освоения программы – 2 годаРазработана на основе следующих программ и методических пособий:Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа ...
Рабочая программа педагога и рабочая программа для детей ОРН 3-4 лет
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России №1155 от 17.10.2013) включает в себя требования к структуре основной образовательной програ...
Рабочая программа педагога и рабочая программа для детей ОРН 5-6 лет
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России №1155 от 17.10.2013) включает в себя требования к структуре основной образовательной програ...
Рабочая программа по образовательной области "Познавательное развитие" для 1 младшей группы (рабочая программа воспитателя)
рабочая программа воспитателя с учетом комплексной программы "Мир открытий" Л.Г.Петерсон...
Создание рабочих групп по разработке основной образовательной и рабочих программ; дополнительных общеразвивающих программ; платных программ дошкольного образования в МАДОУ ДСКВ "Сказка" на 2019-2020 учебный год.
Создание рабочих групп по разработке основной образовательной и рабочих программ; дополнительных общеразвивающих программ; платных программ дошкольного образования в МАДОУ ДСКВ "Сказка" на 2...