Формы и методы обучения
методическая разработка

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

_____________________________________________________________

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)

 специалистов Московской области

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Формы и методы обучения детей дошкольного возраста

Учебно-методическое пособие

для педагогов дошкольных образовательных учреждений

Москва

2011

УДК 35.077

ББК 74.10

Д71

                          Д71        Учебно-методическое пособие для педагогов          дошкольных образовательных учреждений и слушателей курса профессиональной переподготовки «Педагогика и психология дошкольного образования. / сост. И.Ф. Слепцова, С.И. Карпова.  М.: ГОУ Педагогическая академия, 2011. – 76 с.

В учебно-методическом пособии представлены разделы дошкольной педагогики: физическое воспитание, сенсорное воспитание и др.

Пособие предназначено для педагогов дошкольных образовательных учреждений и слушателей курса профессиональной переподготовки «Педагогика и психология дошкольного образования».

УДК 35.077

ББК 74.10

© Слепцова И.Ф., Карпова С.И.,
составление, 2011

© ГОУ Педагогическая академия, 2011

Оглавление

         РАЗДЕЛЫ:                                                                       

                                                                                                                            С.  

1. Общая педагогика. Основные педагогические понятия…………….4
2. Связь педагогики с другими науками………………………………..6
3. Методы научно-педагогических исследований……………………..7
4. Факторы развития……………………………………………………..9
5. Концепция дошкольного воспитания………………………………..10
6. Физическое воспитание……………………………………………….12
7. Умственное воспитание………………………………………………16
8. Сенсорное воспитание………………………………………………..19
9. Обучение. Дошкольная дидактика…………………………………..23
10. Дидактические принципы обучения………………………………...28
11. Методы обучения. Формы организации обучения…………………31
12. Трудовое воспитание…………………………………………………37
13. Нравственное воспитание……………………………………………44
14. Эстетическое воспитание…………………………………………….49
15. Игра……………………………………………………………………51
16. Ранний возраст………………………………………………………..58

Список литературы ……………………………………………………...72

РАЗДЕЛ «ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА»

Педагогика - наука о воспитании.

Предмет педагогики как науки - изучение закономерностей воспитания человека.

Дошкольная педагогика - наука, изучающая процессы развития и воспитания детей от рождения до поступления в школу. Она разрабатывает цели и содержание воспитания детей с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Основные педагогические понятия

                              (понятийный аппарат педагогики)

Воспитание - процесс целенаправленного формирования у детей желаемых качеств личности.

Включает такие понятия, как:

- Самовоспитание- процесс самоусовершенствования личности.

- Исправление -  освобождение от отрицательных качеств, целостная переориентация личности.

- Перевоспитание - корректировка, освобождение от отрицательных и формирование положительных качеств личности.

Закономерности воспитания - отражают сущность процесса воспитания и развития ребенка, конкретизируются в принципах воспитания; принципы - в технологиях; технологии - в средствах и методах.

Закономерности:

 результат воспитательных воздействий будет положительным, если:

1) сам ребенок  проявляет активность (т.е. вовлекать ребенка в разнообразные виды деятельности);

2) реализуется потребность ребенка в любви;

3) личность эффективно развивается.

Образование - процесс и результат усвоения человеком общественно необходимой системы знаний, умений и навыков, т.е. результат обучения.

Система образования - совокупность учреждений, призванных осуществлять воспитательно-образовательную работу в стране.

Включает:

1) преемственные образовательные программы (общеобразовательные и профессиональные);

2) сеть образовательных учреждений, реализующих эти программы (ДОУ, школы, колледжи, институты ... );

3) органы управления образованием (министерства).

Обучение - основной способ овладения знаниями и основное средство воспитания. Процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков.

Включает:

- преподавание - деятельность педагога по передаче знаний учащимся.

- учение- деятельность учащихся по овладению знаниям, умениями и навыками.

- научение - результат обучения.

- занятие - основная форма организации обучения в ДОУ.

- урок - основная форма организации обучения в школе.  

Педагогический процесс - специально организованное, целенаправленное воздействие  педагогов в учебно-воспитательных учреждениях.

Педология - наука о детях.

Развитие - представляет собой процесс физического, психического и социального созревания человека.

Умение - это сформированная способность у детей совершать определенные действия на основе полученных знаний.

Навык - автоматизированное действие. Формируется в результате многократных повторений, методом упражнения.

Личность - неповторимая комбинация антропологических и социально-психологических характеристик человека.

Соединяет в себе:

соматическую структуру, тип нервной деятельности, познавательные эмоциональные и волевые процессы, потребности и направленность, которые проявляются в переживаниях, суждениях и поступках.

Метод - основной путь достижения цели.

Прием - составная часть метода.

Методы обучения – способы работы педагога, которые обеспечивают усвоение детьми знаний, умений и навыков.

Классификация методов: наглядные, словесные, практические, игровые.

Технологии (обучения, воспитания) - совокупность и определенная последовательность методов, приемов и средств педагогической работы, направленная на достижение цели, результата.

Средства воспитания - все, что может использоваться в воспитательном процессе: предметы, ТСО, разнообразные виды деятельности (игровая, учебная, художественная, трудовая, бытовая), игрушки, наглядные пособия, общение и пр.

Способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности и проявляющиеся только в процессе овладения деятельностью.

Методы воспитания - способы педагогического воздействия на детей, направленные на достижение задач воспитания.

Классификация по средствам воспитания:

1. Воспитание словом (беседа, рассказ, разъяснение, пример);

2. Воспитание делом (деятельностью) (приучение, упражнение)

3. Воспитание ситуацией (создание воспитывающих ситуаций, поощрение, наказание, требование, педагогическая оценка).

4. Воспитание игрой. 

5. Воспитание общением.

Прием воспитания - это отдельное действие воспитателя внутри конкретного метода. Используя метод воспитывающей ситуации, пользуемся приемами педагогический оценки, поощрения и пр.

Дидактика - часть педагогики, излагающая теоретические основы обучения и образования.

Принципы обучения - это объективные закономерности, исходные положения, которые лежат в основе обучения и определяют все его стороны: содержание, методы, средства и формы организации (принцип развивающего обучения, воспитывающего обучения доступности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, научности, наглядности,  индивидуального подхода).

Программа - государственный документ, определяющий цели, задачи и содержание воспитательно-образовательной работы с детьми.

Принципы воспитания - исходные теоретические положения, которыми руководствуются педагоги при организации воспитательно-образовательного процесса.

Принципы:

- поддерживать и направлять потребность ребенка в активности;

- учитывать соотношение между мерой активности ребенка и его возможностями;

-принцип терпимости к ребенку;

- умение прощать;

- проявлять любовь.

Принципы воспитания реализуются через технологии.

СВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ.

(педагогика развивается в тесной связи с другими науками, особенно с
человековедческими, т.к. объектом изучения и воспитательной работы
педагогов является растущий и развивающийся человек).

Анатомия - наука о строении организма.

Эстетика - изучает общие закономерности развития эстетических отношений человека к действительности и к искусству. Служит научной основой эстетического воспитания.

Физиология (возрастная) раскрывает основные принципы строения и функционирования растущего организма. Помогает педагогике правильно определить методы и средства воспитания и обучения, соответствующие определенному возрасту детей.

Этика дает теоретическое обоснование морали. Является основой для разработки содержания нравственного воспитания. Определяет круг проблем нравственного воспитания.

Психология возрастная исследует закономерности протекания и развития психических процессов растущего организма. Помогает педагогике ориентироваться в познавательных возможностях детей различного возраста и их восприимчивости к педагогическим воздействиям.

Социология - наука об обществе. Исследует влияние социальной среды на человека, помогает педагогике понять процесс социального формирования человека.

Психология педагогическая - изучает особенности протекания психических процессов у ребенка в ходе его воспитания и обучения и на основе этого помогает педагогике разрабатывать новые подходы к определению содержания, методов и средств воспитания и обучения.

Экономика - исследования экономистов устанавливают влияние общего и специального образования на развитие науки и техники и доказывают, что образование является одним из важнейших условий повышения производительности труда.

Психология дифференциальная – занимается исследованием индивидуально-психологических различий людей, помогая педагогике в осуществлении индивидуального подхода к каждому ребенку.

Кибернетика – представляет учебно-воспитательный процесс как замкнутую систему, которая управляет на основе обратной связи, идущей от ученика к педагогу. Эта связь осуществляет передачу информации о ходе усвоения ребенком учебного материала, и в зависимости от этого педагог может вносить коррективы в учебный процесс. Результатом стало внедрение программированного обучения.  

МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

Значение:

1.  Направлены на решение задач, связанных с повышением эффективности сложившегося учебно-воспитательного процесса (разработка более эффективных методов и педагогических условий для работы с детьми, внедрение новых методик).
2.  Направлены на определение перспектив развития и перестройки системы обучения и воспитания во всех звеньях народного образования (исследования психологов о возможностях 6-ти летних детей к обучению по школьной программе послужили основой для перестройки начальной школы).

Исследовательские методы - помогают осуществлять изучение и обобщение педагогической практики, вести самостоятельное научное исследование.

Методы изучения литературных источников.

Цель - изучить материал, который наработан уже в науке и практике по интересующей проблеме.

1. Библиография - составление перечня литературных источников, отобранных в связи с исследуемой проблемой.

2. Аннотирование - составление аннотации (краткой сжатой записи, дающей представление о содержании книги, статьи и пр.).

3. Реферирование - краткое переложение основного содержания работы.

4. Конспектирование - ведение более подробных записей, где выделяется и раскрывается содержание основных идей и  положений, представленных в работе.

Методы изучения передового педагогического опыта.

Цель - изучение реально складывающегося педагогического процесса, осмысление творческих находок педагогов-практиков.

1. Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, с помощью которого исследователь получает конкретный фактический материал.

2. Беседа - используется с целью получения необходимой информации.

3. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкет (письменных ответов на вопросы).

 4. Изучение письменных, графических и творческих работ учащихся - метод, помогающий получить данные, характеризующие индивидуальность каждого учащегося.

5. Изучение педагогической документации – метод сбора фактических данных, характеризующих педагогический процесс (изучение журналов успеваемости, медицинских карт и пр.).

Педагогический эксперимент.

Цель - специально организованная проверка методов, приемов, средств или педагогических  условий (т.е. согласно гипотезе).

Виды:

Естественный эксперимент - проводится без нарушения нормального хода учебно-воспитательного процесса.

Лабораторный - проводится в специально созданных условиях с использованием специальной аппаратуры, точно фиксирующей изменения объекта наблюдения.

В основе педагогического эксперимента находится ГИПОТЕЗА (предположение), которую следует в ходе эксперимента подтвердить или опровергнуть.

Этапы эксперимента:

1-й - констатирующий.

Его цель - выявить у детей знания, умения или навыки до начала экспериментальной работы. Для этого используется констатирующая диагностика, позволяющая определить исходный уровень состояния исследуемой проблемы.

2-й - формирующий.

Цель - организовать и провести специальную работу с детьми, в ходе которой проверяется или опровергается выдвинутая гипотеза.

3-й - контрольный.

Цель - проверить результаты опытно-экспериментальной работы посредством контрольной диагностики, показывающей правильность или ошибочность выдвинутой гипотезы.

ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ

Фактор  - (от лат. - движущая сила процесса, явления)

В педагогике выделяют две группы факторов:

1 группа  - биологические факторы:

Наследственность - воспроизведение у потомков биологического сходства с родителями.

Задатки - анатомо-физиологические особенности человека, которые служат предпосылкой развития способностей. Задатки многозначны, на их основе могут вырабатываться разные способности в зависимости от условий жизни и воспитания.

Способности - относительно-устойчивые, индивидуально психологические особенности личности, необходимые для успешного выполнения деятельности. Отчасти относятся к биологическим факторам, т.к. способности проявляются и развиваются только в деятельности. Способности проявляются в том, насколько ребенок быстро, легко и прочно осваивает способы организации и осуществления деятельности.

Период внутриутробного развития - время от зачатия до рождения.

Влияние внутриутробной среды и формирование организма ребенка в утробе матери изучает пренатальная педагогика.

 Пренатальное развитие психики- дородовое развитие психики, определяемое как наследственностью, так и влиянием внутриутробной среды.

Постнатальная жизнь - жизнь ребенка после рождения.

2 группа  - социальные  факторы:

Социальная среда:

Макросреда - общественное устройство государства, его экономика, культура, быт народа и пр.

Микросреда - непосредственное окружение ребенка, семья, друзья и т.д. Воспитание - целенаправленный процесс формирования у ребенка желаемых качеств личности.

Является ведущим социальным фактором развития личности. Воспитание не может устранить или отменить действие многих факторов становления человеческой личности. Необходимо познать действия определяющих факторов формирования личности и научиться управлять теми из них, которые зависят от воли и сознания
человека и учитывать те, которые не зависят от воли и сознания людей.
Поэтому воспитание как целенаправленный процесс в силах скорректировать воздействие неблагоприятных факторов (ослабить их влияние) и использовать (усилить) действия благоприятных факторов.

 Исходя из этого, факторы развития классифицируются по двум направлениям:

1 группа - определяющие факторы

2 группа - влияющие факторы

Определяющие факторы:

1. Социально-экономические
   условия.
2. Воспитание.
3. Собственная преобразующая деятельность человека (т.е. активность человека).
4. Микросреда.

Влияющие факторы:

1. Наследственность.
2. Географическая среда.

КОНЦЕПЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

1989 г.

ЦЕЛЬ - гуманизация процессов обучения и воспитания дошкольников.

Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания выделилось 2 основных типа (модели) такого общения:

Учебно-дисциплинарная

модель (признаки)

        Цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками, привить         послушание. Лозунг в ходе взаимодействия: «Делай как я!». Способы общения: наставления, запреты, требования, угрозы, наказание, нотации, окрик.          

Тактика общения - диктат и опека.  Задача педагога - реализовать программу,  удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в  закон, не допускающий каких-либо изменений. Взгляд на ребенка как на объект прилагаемых воспитательных воздействий.

Центром педагогического процесса - являются фронтальные формы работы с детьми, прежде всего занятия, построенные по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Результаты - взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу, появляется негативизм к воспитательным воздействиям. За пределами контакта с воспитателем поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей часто лишь свидетельствует об освоении ими умения жить согласно «двойному стандарту» - «для себя и для тёти».

Личностно-ориентированная

модель (признаки)

Цель – содействовать становлению ребенка как личности. Лозунг (принцип) в ходе взаимодействия - «Не рядом, и не над ребенком, а вместе!».

Способы общения - предполагают умение педагога стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения – сотрудничество педагога и ребенка. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его развития.

Задачи педагога - развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье), развитие индивидуальности. Воспитатель не подгоняет развитие каждого ребенка к определенным канонам, а исходит из задачи максимально полного развертывания возможностей каждого ребенка. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Результаты - расширение «степени свободы» ребенка с учетом его прав и возрастных возможностей.

В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм (т.е. направленность на себя) и индивидуализм детей. Их воображение и мышление, нескованное страхом перед неудачей, раскрепощается. Развиваются познавательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения отрицает манипулятивный подход к детям. В рамках данной модели ребенок является полноценным партнером в условиях сотрудничества.

Личностно-ориентированная модель ни в коем случае не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной систематической работы. Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявлять активность и наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослых с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.

Общественное дошкольное воспитание и образование является 1-м звеном общей системы народного образования. Поэтому обеспечивает 1-й этап становления и развития личности.

Главной педагогической задачей является забота общества о здоровье детей, их психологическом благополучии. Поскольку физическое здоровье детей образует неразрывное единство с их психическим здоровьем и эмоциональным благополучием, то пути достижения этого не сводятся только к узкопедагогическим средствам физического воспитания и медицинским мероприятиям. Забота о психологическом здоровье детей должна пронизывать всю организацию их жизни в ДОУ (организацию предметной и социальной среды, режима и разных видов деятельности, учета возрастных и индивидуальных особенностей).

В рамках личностно-ориентированного подхода иначе должны быть осмысленны также содержание и принципы обучения. Обычно под обучением понимается передача знаний, умений и навыков, что подразумевает определенный уровень «зрелости» тех психических функций, без которых невозможно освоение учебного материала (восприятие, память, мышление, произвольность поведения и пр.).

Но, как известно, в дошкольном возрасте, эти функции находятся в стадии становления, развития. Поэтому такая «школьная модель» обучения для дошкольников неправомерна.

От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни.

Перед педагогом стоит задача научить детей самим добывать знания, умения и навыки и использовать их в жизни.

С этой целью в воспитательно-образовательную работу, наряду с прямым обучением, вводятся такие типы обучения как проблемное и опосредованное. (См. раздел «Обучение»).

Дошкольники приобретают новые знания, умения, способы деятельности в такой системе, которая раскрывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипотезы, активизировать потребность к приобретению все новых знаний.

РАЗДЕЛ «ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ»

ЗНАЧЕНИЕ - в дошкольном возрасте, в период интенсивного развития
организма, закладываются основы хорошего здоровья и полноценного физического развития. Поэтому целенаправленное физическое воспитание необходимо для правильного полноценного развития детей.

ЦЕЛЬ - сохранение и укрепление здоровья ребенка.

Взрослые создают благоприятную материальную среду, обеспечивают ребенку безопасность жизнедеятельности, питание, способствуют его двигательной активности. Целенаправленное физическое воспитание оказывает положительное влияние на умственное развитие детей: обогащаются их знания об окружающих предметах и явлениях, совершенствуется их ориентировка в пространстве и времени.

Также непосредственно прослеживается связь с нравственным и трудовым воспитанием. В процессе занятий физкультурой, на прогулке, в подвижных играх у детей складываются положительные черты характера. Дети приобретают умения действовать в коллективе сверстников; у них формируются такие качества личности, как выдержка, самостоятельность, активность, инициатива, чувство товарищества, взаимопомощи, а также трудовые умения и навыки.

ЗАДАЧИ:

1. Охрана жизни и укрепление здоровья детей.
2.  Формирование двигательных умений и навыков.
3. Развитие физических качеств (ловкости, быстроты, гибкости, выносливости, силы и пр.).
4. Воспитание культурно- гигиенических навыков.
5. Закаливание.
6.  Формирование у детей представлений о своем организме.

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ:

1. Знание особенностей функционирования детского организма.

2. Создание гигиенической обстановки

3. Выполнение режима дня.

4. Организация правильного питания.

5. Медико-педагогический контроль, проведение необходимой профилактической и лечебной работы.

6. Тесный контакт дошкольного учреждения с семьей.

7. Постоянство и систематичность педагогической работы.

МЕТОДЫ И СРЕДСТВА:

Применяются все группы методов обучения и воспитания: наглядные (показ, демонстрация пособий, образца движения, наблюдение и пр.), практические (упражнение, экспериментирование), словесные (объяснение, пояснение, беседа), игровые (подвижные игры).

СРЕДСТВА  (режим, прогулка, физкультурное оборудование).

Режим дня - научно-обоснованный распорядок жизни, предусматривающий рациональное распределение во времени и последовательность различных видов деятельности и отдыха. В результате ритмичного повторения всех элементов режима - питания, сна, занятий, прогулок и пр., у детей образуются прочные стереотипы жизнедеятельности, облегчающие переход от одного вида деятельности к другому, и предохраняющие нервную систему от переутомления. Режим способствует непосредственному достижению цели и задач физического воспитания.

Прогулка - способствует закаливанию.

Физкультурное оборудование - необходимо для активной двигательной деятельности. Наглядные пособия, книги - уточняют представления детей о своем организме. 

 ФОРМЫ РАБОТЫ:

1. Физкультурные занятия.

2. Подвижные  игры.

3. Утренняя гимнастика

4. Физкультурные минутки

5. Спортивные развлечения (праздники, досуги, соревнования, дни здоровья и пр.).

Следует всегда помнить, что методы и средства обучения и воспитания подбираются в зависимости от цели и задач педагогической работы.

Например, решаем задачу формирования у детей представлений о своем организме. Для этого необходимо сформировать не только знания детей о строении организма, но и объяснить им необходимость правильного питания, отдыха, сна и т д.

Используем словесные методы: беседа, рассказ, объяснение; наглядные методы: демонстрация наглядных пособий, моделей, муляжей и пр. Но для формирования более глубокого представления о своем организме и его функционировании, необходимо использовать практический метод - экспериментирование. Его цель - предоставить ребенку возможность на практике познать, как функционирует его организм. Экспериментирование возможно на себе при формировании у детей представлений об отдыхе, о его необходимости для организма. (Попрыгай, побегай до тех пор, пока уже не захочешь этого делать. Почему не хочешь? Устал? Значит нужно отдохнуть. Что так бьется у тебя в груди? Сердце!. Как ты дышишь после того, как побегаешь? и т. п.). При этом воспитатель использует метод наблюдения детей за своим организмом. И после наблюдения проводит беседу, обобщая результаты экспериментирования.

Таким образом, ведущим методом для решения данной задачи становится практический метод обучения - экспериментирование.

Какие - же средства (т. е. через что? посредством чего можно решить задачу?) следует подобрать для того, чтобы метод экспериментирования в полную силу смог решить задачу формирования представлений детей о своем организме?

Поскольку метод экспериментирования является по классификации практическим, то он должен реализовываться через деятельность. В данном случае через активную двигательную деятельность детей. Именно активная двигательная деятельность детей и является необходимым, ведущим педагогическим средством, с помощью которого метод экспериментирования проявляется наиболее полно а, следовательно, и способствует решению выделенной нами задачи. Также следует помнить, что средств, также как и методов, может быть несколько. И все они способствуют решению педагогической задач. Только одни из них становятся ведущими, а другие вспомогательные. В рассматриваемом нами случае ведущим методом для решения задачи формирования представлений у детей о своем организме является метод экспериментирования, а ведущим средством - активная двигательная деятельность детей.

Но также педагог для решения этой задачи использует и другие методы,  такие как, наблюдение, беседа и т. д. Какие же средства еще следует подобрать, чтобы данные методы наиболее полно могли способствовать решению задачи?

Прежде всего - это предметно-материальная среда, которая еще носит название развивающей предметной среды. Это книги, пособия, предметы (мячи, скакалки - т.е. предметы для физкультурных занятий, которые можно задействовать в экспериментировании) и пр. Все они также являются средствами для решения данной задачи.

Теперь рассмотрим формы педагогической работы с детьми, в процессе которых следует использовать выделенные нами педагогические методы и средства. Именно в определенных формах организации выделенные методы и средства педагогической работы должны составлять основное содержание.

Формы работы могут также как и методы и средства быть ведущими (основными) и вспомогательными. Строить логическую цепочку при определении ведущей формы работы следует, отталкиваясь от выделенного нами ведущего метода (т.е. экспериментирования) и ведущего средства (т. е. активной двигательной деятельности детей). Как известно, формы педагогической работы представляют собой, прежде всего, определенную организацию педагогической деятельности.

Так в каких формах организации педагогической деятельности используется активная двигательная деятельность детей, где она составляет основное содержание педагогической работы?

Прежде всего, на физкультурных занятиях, утренней гимнастике,
физкультминутках. Именно в этих формах работы активная двигательная
деятельность детей и составляет основное содержание, а, следовательно, и является ведущим средством для использования ведущего метода экспериментирования. Поэтому физкультурные занятия, утренняя гимнастика и физкультминутки являются основными формами организации педагогической работы для решения задачи формирования представлений детей о своем организме.

Но данную задачу можно решить и используя другие формы организации педагогической работы.

Например, прогулка или беседа. Но данные формы организации не являются основными, т. к., используя только их, невозможно решить данную задачу. Поэтому они используются педагогом как дополнительные с целью уточнения у детей представлений о своем организме.

Таким образом, согласно традиционной классической схеме определения ведущих методов, средств и форм организации педагогической работы с детьми ЦЕЛЬ - ЗАДАЧИ - МЕТОДЫ - СРЕДСТВА – ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ в рассматриваемом нами случае будут следующие:

ЦЕЛЬ: охрана и укрепление здоровья ребенка в ДОУ.

ЗАДАЧА: формирование у детей представлений о своем организме.
МЕТОДЫ: экспериментирование (ведущий метод); демонстрация наглядных пособий; объяснение педагога; наблюдение детей друг за другом и за состоянием своего организма во время выполнения заданий;  беседа;

СРЕДСТВА: активная двигательная деятельность детей (ведущее); наглядные дидактические пособия, книги, видеофильмы; предметы для физкультурных занятий (мячи; прыгалки и пр.).

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ: физкультурные занятия, утренняя гимнастика, физкультминутка, прогулка.  

РАЗДЕЛ «УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ»

ЦЕЛЬ - сформировать у детей систему научных знаний, с наибольшей полнотой, отражающих действительность.

Умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на активную мыслительную деятельность детей, т. е. на их умственное развитие. Умственное развитие представляет собой процесс и уровень познавательной деятельности человека во всех его проявлениях: знаниях, познавательных интересах, способностях.

Умственное развитие дошкольников представляет собой количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта, обучением и воспитанием. Об умственном развитии ребенка судят по таким показателям, как: объем, характер и содержание знаний, уровень сформированности познавательных процессов (ощущения, восприятия, памяти, мышления, речи, воображения, внимания), по способности ребенка к самостоятельному творческому познанию.

    ЗАДАЧИ:

1. Формирование правильных представлений об  окружающем, о простейших явлениях природы и общественной жизни.

2. Развитие познавательных психических процессов (восприятия, памяти речи и т.д).

3. Развитие любознательности и познавательных интересов.
4. Развитие интеллектуальных умений и навыков, простейших способов умственной деятельности.
5. Развитие умственных способностей.

СОДЕРЖАНИЕ

Исходит из задач умственного воспитания и включает:

1. Формирование четких представлений об окружающих предметах, их назначении, некоторых качествах и свойствах (ломается, рвется, льется), материалах, из которых они сделаны (бумага, ткань и пр.).

Сообщение знаний о природных явлениях, их взаимосвязях и закономерностях (сведения о признаках времен года и взаимосвязи между ними), об особенностях животных и связи с их образом жизни.

Детей знакомят с доступными общественными явлениями и событиями для формирования интереса к общественной жизни.

2.  Целенаправленное развитие познавательных психических процессов:

Ощущения и восприятия (см. Сенсорное воспитание);

Овладение речью - дает возможность получить детям знания и представления опосредованно, т.е. через слова. (Задачи: обогащение словаря, формирование грамматического строя и связной речи).

Развитие памяти, формирование способности сознательного запоминания (произвольной памяти).

Развитие воображения - сначала в младших группах воссоздающего (репродуктивного), а затем и творческого (продуктивного).

3. Развитие любознательности (качество присущее ребенку), которое выражается в активном интересе к окружающему и проявляется в стремлении все рассмотреть, потрогать. Необходимо активизировать любознательность детей путем организации наблюдений, стараться вовремя ответить на вопросы, направлять ребенка на самостоятельный поиск ответа. Только тогда развиваются устойчивые познавательные интересы.

4. Развитие интеллектуальных умений и навыков, т. е. способов умственной деятельности: обследованию предметов, наблюдения, сравнения, обобщения, установление и понимание причинно-следственных связей. Эти умения и навыки являются составными элементами познавательной деятельности.

5. Развитие умственных способностей (свойства личности, создающие предпосылки для успешного овладения учебной и другими видами деятельности). Умственные способности характеризуются такими качествами ума, как: сообразительность (быстрота умственной реакции), критичность (способность объективно оценивать факты и анализировать их), пытливость, вдумчивость (способность к настойчивому поиску решения задачи), широта ума (способность рассмотреть явления в многообразных связях и отношениях, умение обобщать и делать выводы).

УСЛОВИЯ - учет педагогом закономерностей и возможностей развития детей дошкольного возраста.

СРЕДСТВА:

1. Обучение - ведущее средство умственного воспитания, т.к. осуществляется целенаправленно, систематически и планомерно, что обусловливает определенную последовательность, четкость и глубину освоения знаний.

2. Окружающая действительность - люди, предметы, природа, общественные явления. При ознакомлении с окружающим необходимо использовать все ситуации для приобретения и накопления детьми новых знаний. Одним из ведущих методов является - наблюдение. Воспитателю следует правильно организовать его, чтобы помочь детям увидеть то, что сразу не заметно. Это способствует развитию наблюдательности - качества личности, выражающееся в способности быстро и легко замечать изменения в окружающем.

3.  Игра - специфически детская деятельность, в которой ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами.

Разные виды игр по-разному действуют на умственное развитие:

Сюжетно-ролевые - расширяют представления детей об окружающем мире, способствуют речевому общению.

Игры-драматизации - активизируют речь, развивают воображение.

 Строительно-конструктивные - развивают конструктивные способности, расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях.

Дидактические игры (обучающие) - способствуют
закреплению и уточнению знаний, активизируют мыслительную деятельность детей.

Подвижные игры воспитывают быстроту реакции, выдержку, способность добиваться результата.

4. Труд. В процессе трудовой деятельности происходит практическое обследование предметов, ознакомление с теми свойствами, которые они претерпевают в ходе действий с ними (мыло пенится, из мокрого снега хорошо строить и т.д.).

 МЕТОДЫ - все методы, используемые в процессе воспитания и обучения.

 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ:

 Так как умственное воспитание непосредственно оказывает влияние на всесторонне развитие детей, то все формы организации воспитательно-образовательного процесса могут использоваться для умственного развития (занятия, прогулки экскурсии и т.д).

РАЗДЕЛ «СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ».

- целенаправленное развитие ощущений и восприятий, которые представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета.

ЗНАЧЕНИЕ - сенсорное воспитание является основой умственного воспитания, т. к. на основе непосредственного чувственного восприятия формируются первоначальные представления об окружающем мире, и чем богаче ощущения и восприятия, тем точнее и шире будут полученные представления, на основе которых формируются у детей знания. Ощущения и восприятия являются сенсорными процессами. Ощущения и восприятия представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета. Характер представлений, их точность и отчетливость зависят от степени развития данных сенсорных процессов. Совершенствование любой деятельности зависит от уровня сенсорного развития ребенка. Поэтому необходимо систематическое, планомерное и целенаправленное сенсорное воспитание детей дошкольного возраста.

Вопросами сенсорного воспитания занимались ученые: Ф. Фребель, М. Монтессори, Е. И. Тихеева и др.

ЗАДАЧИ:

1. Научить действиям обследования предмета (перцептивные действия).
2. Формировать представления о сенсорных эталонах.
3. Развивать чувствительность анализаторов (тактильную, зрительную, слуховую, обонятельную и др.).
4. Учить правильно называть свойства предметов (мягкий, твердый, холодный и пр.).
5. Учить ориентироваться во времени и в пространстве.
6. Развивать речевой (фонематический) и музыкальный слух.

УСЛОВИЯ:

1. Организация развивающей предметной среды для ознакомления детей с многообразием свойств предметов.

2. Создание педагогом условий и ситуаций для применения полученных детьми знаний для анализа окружающей среды, в разнообразной деятельности.

СРЕДСТВА:

1. Различные виды детской деятельности: предметная, игровая, трудовая, художественная (продуктивная), бытовая, учебная.
2. Природа.

З. Ознакомление с окружающим.

СОДЕРЖАНИЕ

Исходит из задач сенсорного воспитания и включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен освоить на протяжении дошкольного детства.

На первом году жизни ребенка задачи сенсорного воспитания (развитие слуха, зрения, формирование предметного восприятия) успешно решаются в манипулятивной и предметной деятельности.

В дальнейшем - в процессе игры, художественной деятельности (особенно продуктивной). В каждом виде деятельности своя сенсорная основа (т.е. без которой она невозможна).

В изодеятельности - это восприятие и различение цвета, оттенков, формы,
величины, пространственного расположения, пропорций.

В трудовой - это восприятие и различение особенностей материалов, их
пластичности, фактуры и пр.

Музыкальная деятельность невозможна без различения свойств звука (высоты, длительности, тембра).

Ориентировка во времени предполагает усвоение ребенком представлений о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести времени (нельзя остановить, вернуть, ускорить).

Речевой (фонематический слух) - это способность воспринимать звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах, как смыслоразличительные единицы. Это необходимо для овладения детьми нормами звукопроизношения.

Задачи сенсорного воспитания решаются во всех видах деятельности.

МЕТОДЫ:

Методика сенсорного воспитания предусматривает:

- обучение детей обследованию предметов;

- формирование представлений о сенсорных эталонах.

1. ОБУЧЕНИЕ ОБСЛЕДОВАНИЮ ПРЕДМЕТОВ - является ведущим методом сенсорного воспитания. Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета с целью выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью.

2. ОЗНАКОМЛЕНИЕ ДЕТЕЙ С СЕНСОРНЫМИ ЭТАЛОНАМИ.

Владея сенсорными эталонами, как «единицами измерения», дети будут соотносить с ними любое свойство и качество предмета, давая ему словесное определение. 

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ:

Занятия, дидактические игры (для обогащения сенсорного опыта и уточнения представлений).

Этапы формирования сенсорных эталонов:

1-й этап - Формирование у детей сенсомоторных предэталонов .

В первые годы жизни (со второй половины первого до начала третьего) дети отображают отдельные свойства предметов, которые имеют существенное значение для их движений (некоторые особенности формы, величины предметов, расстояния и др.).

2-й этап - Формирование у детей предметных эталонов.

С третьего года жизни и до границы между пятым и шестым годом, ребенок соотносит образы и свойства предметов с хорошо ему знакомыми определенными предметами (оранжевый цвет называет «как морковка», квадрат определяет через форму кармашка и т.д.).

3-й этап - Освоение общепринятых эталонов. 

В старшем дошкольном возрасте дети уже могут соотносить качества и свойства предметов с общепринятыми эталонами: солнце как шар, лимон и огурец овальной формы и пр.

Чем больше органов чувств «задействовано» в познании, тем больше признаков и свойств выделяет ребенок в исследуемом объекте или явлении, а, следовательно, богаче становятся его представления. На основе этих представлений возникают мыслительные процессы, воображение, формируются эстетические чувства.

Развитие мыслительной деятельности. Формы мышления.

Мышление возникает из чувственного познания на основе практической деятельности. Для маленького ребенка важен процесс действий с познаваемыми предметами. На основе практических действий малыш учится сопоставлять объекты, анализировать, сравнивать, группировать. Начинает функционировать первая форма мышления - наглядно-действенное.

Постепенно у ребенка развивается способность мыслить не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на основе их образов. Формируется наглядно-образное мышление. Во второй половине дошкольного возраста начинает развиваться словесно-логическое мышление. Эта форма проявляется при установлении связей, существующих между предметами и явлениями. О развитии данной формы мышления явно свидетельствуют вопросы детей: Отчего? Почему? Зачем? и т.д. Раньше всего ребенок усваивает функциональные связи: название, назначение предмета. Более сложными оказываются связи, которые как бы не лежат на поверхности предмета (пространственные, временные, причинно-следственные).

Внутри всех форм мышления осуществляется развитие основных мыслительных операций: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение.

Следует учить ребенка анализировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать; подводить его к классификации (т.е. умению группировать предметы по сходным признакам); побуждать к высказыванию собственных предположений.

Поэтому перед детьми необходимо ставить задачи, стимулирующие их
познавательную активность, требующие размышления, сравнения.

Особое внимание следует уделять задаче воспитания у детей познавательных интересов, которые формируются на основе любознательности. Любознательность характеризуется как особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение
деятельностью. Любознательному ребенку хочется просто все познавать, а что именно - не имеет значения. В этом и заключается недифференцированность любознательности. Познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания и избирательностью. Он проявляется в стремлении ребенка познавать все новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность, в причинно-следственные связи. Основа познавательного интереса - активная мыслительная деятельность.

Под влиянием познавательного интереса ребенок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность в решении умственной или практической задачи, а переживаемые при этом положительные эмоции - удивление, радость, успех - придают уверенность в своих силах. Познавательный интерес отражается в его играх, рисунках, рассказах, творческой деятельности. Поэтому взрослые должны обеспечивать УСЛОВИЯ для реализации интересов ребенка. (например, ребенок интересуется транспортными средствами. Нужно приобрести для него соответствующие игрушки, мастерить с ним какие-нибудь модели, помочь развернуть игру, вовлекать в рисование и т.д.). ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС обладают огромной побудительной силой и заставляют ребенка стремиться к познанию, искать способы удовлетворения знаний.

Вопросы детей. Как на них отвечать?

Психологи делят вопросы детей на две группы, имеющих различные мотивы.

1. Познавательные. Мотив - познавательный. Дети стремятся что-либо узнать.

2. Коммуникативные. Мотив - привлечь взрослых к своим чувствам и переживаниям, установить контакт со  взрослыми.

ТРЕБОВАНИЯ К ОТВЕТАМ взрослых:

- уважительное и бережное отношение (т.е. необходимо вникнуть в мотив вопроса);

- учитывать особенности возраста. Отвечать в доступной и понятной для детей форме, не перегружая излишними фактами и описанием событий;

- предложить вместе найти ответ, используя различные источники (т. е. не всегда давать ответ в готовом виде).

 РАЗДЕЛ «ОБУЧЕНИЕ»

(ДОШКОЛЬНАЯ ДИДАКТИКА)

Дошкольный возраст представляет собой систематический, планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, передачи и освоения ими знаний, умений и навыков в различных видах деятельности, в объеме, предусмотренном программой.

Обучению принадлежит ведущая роль в умственном воспитании, т.к. в ходе него решаются в комплексе все задачи умственного воспитания.

Существенный вклад в разработку содержания и методики дошкольного обучения внесли Водовозова Е. Н., Лесгафт П. Ф., Тихеева Е. И., Флерина Е. А. Они тесно связывали дошкольное обучение с окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей. В 50-х годах началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания и методики дошкольного обучения под руководством Усовой Александры Платоновны.

В своих исследованиях Усова А.П. показала роль образовательной работы в воспитательном процессе детского сада, дала характеристику учебной деятельности дошкольников и особенностей ее формирования, раскрыла содержание и методику обучения на занятиях. Предлагалось прямое обучение детей на коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня.

Систематическое обучение было введено в практику работы детских садов в 1953 году. И это вызвало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х г были созданы методика музыкального воспитания (Метлов Н. А. и Ветлугина Н. А), методика изобразительной деятельности (Сакулина Н. П.), методика ФЭМП (Леушина А. М). Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (Запорожец А. В. Эльконин Д. Б. Давыдов В. В).

И в настоящее время разрабатывается проблема содержания дошкольного обучения, исследуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (Новоселова С. Л, Парамонова Л. А. и др). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду, при которых стимулируется и даже поощряется общение между детьми в процессе решения учебной задачи (Субботский Е. В., Михайленко Н. Я. Короткова Н. А.)

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.  Дошкольники непосредственно основы наук не изучают. В процессе обучения в детском саду они лишь включаются в учебную деятельность, их учат учиться: слушать и слышать воспитателя, воспринимать задание и выполнять его, т. е. учатся понимать учебную задачу. При этом у детей постепенно формируются не только знания и умения осуществлять ту или иную деятельность, но и способность контролировать и оценивать свои действия.
2.  Дошкольники, особенно малыши, имея небольшой объем внимания, недостаточно развитую память, не могут удержать весь объем задания. Поэтому часто затрудняются в выполнении поставленной педагогом задачи. Чтобы этого не происходило, необходимо, особенно на первых порах, использовать поэтапное объяснение, диктантный способ сообщения задания и его выполнение. А затем, постепенно, следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и его выполнения.

3. У дошкольников, в силу слабости нервных процессов, процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. В результате дети торопятся приступить к выполнению задания, им не терпится поскорее начать действовать, и они уже не слушают, что говорит педагог.

Во избежание этого следует:

- тщательно продумывать объяснение и осуществлять его четко и кратко, сообщая лишь самое основное;

- часть указаний и дополнений можно делать по ходу занятия;

- объяснение не должно быть многословным.

При объяснении учебного материала, дети, в силу отсутствия опыта, часто не в состоянии отделить главное от второстепенного, поэтому следует помнить, что при слишком многословном объяснении задания, какие-то положения проходят мимо ребенка, как бы растворяются. Иногда из-за этого может остаться не услышанным основное.

Специфика дошкольного обучения состоит в том, что обучение тесно связано с игрой, особенно при обучении детей младшего возраста. Поэтому воспитателю следует продумать мотив обучения.

Так, мотив обучения будет для ребенка более действенным, если в процессе обучения предлагается сделать что-то для игры.

Пример: если на занятиях по лепке детям второй младшей группы предлагается вылепить печенье для кукол, то они учатся с большим увлечением и стараются передать форму как можно лучше.

- чтобы занятие было интересным и не отпугивать детей от учения, следует широко включать игровые приемы, игровые ситуации и сюрпризные моменты;

- обратить внимание на стиль общения с детьми в процессе учебной деятельности. Обстановка на занятии должна быть доброжелательной, отношение уважительным к каждому ребенку. (См. личностно-ориентированная модель общения);

- обучение должно быть наглядным и строиться в силу наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей на основе непосредственного восприятий детьми предметов и явлений;

- основной формой обучения в детском саду является занятие, которое организуется с детьми всех возрастных групп. Содержание занятий составляется в соответствии с программой обучения и воспитания.

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(основные компоненты)

1. Цель (учебная задача) - ее сущность состоит в овладении ребенком обобщенными способами действий для того, чтобы он затем смог выполнить задания аналогичного типа (пр. обучив детей обобщенному способу рисования дерева, можно затем предложить нарисовать зимний, осенний лес и т. д.).

2. Учебные действия - представляют собой различные операции для решения задачи. Для того, чтобы дети ими овладели сначала следует выполнять их четко и последовательно друг за другом (прямое обучение), а затем процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу, как единое целое в умственном план (интериоризация).

3. Самоконтроль и самопроверка - способность сравнивать свои действия и высказывания с тем, чему обучают. Важный момент для развития у детей внимательности к самому процессу работы, умения вносить изменения в способ действий. В ходе работы дети начинают контролировать свои действия и критически оценивать результаты. Воспитатель при анализе детских работ должен осуществлять сравнение сделанного каждым ребенком с образцом.

Сформированность данного компонента свидетельствует о готовности к школьному обучению.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(основные признаки)

1. Первый уровень (высокий) - дети внимательно слушают указания воспитателя и активно руководствуются ими в работе. Правильно оценивают сделанное, спрашивают о непонятом, достигают нужных результатов. Действуют осознанно, не прибегают к механическому подражанию.
2. Второй уровень (средний) - все признаки учебной деятельности нестойкие. Дети слушают указания педагога, придерживаются их в работе, но при
   выполнении задания склонны к подражанию друг другу, а самоконтроль осуществляют сравнивая свой результат с результатом других.
3. Третий уровень (низкий) - часто характеризуется общей дисциплинированностью на занятиях: но дети слушают указания и как бы не слышат их, потому, что не руководствуются ими в работе. Результата не достигают, к оценке педагога нечувствительны.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Определено программой обучения и воспитания в детском саду.

Содержание обучения включает: развитие речи и ознакомление с окружающим, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, обучение изобразительным и конструктивным умениям и навыкам, музыкальное воспитание и развитие движений.

Требования к отбору программного материала.

При отборе программного материала необходимо учитывать следующее:

1.  чтобы он, с одной стороны, был доступен и посилен детям, а с другой - максимально развивал их умственные способности;
2.  чтобы учебный материал был не только запасом сведений и отдельных фактов, но и давал дошкольникам приблизиться к пониманию закономерностей, которые присущи окружающему миру, т. е., чтобы дети получали такие знания, которые побуждали бы их к наблюдению окружающих явлений и установлению их взаимозависимостей.

Увеличение объема учебных действий на каждой ступени возрастного развития.

1. Младший дошкольный возраст. Первая младшая группа (2-3 года).

Необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (что надо сделать). Воспитатель стремится поддерживать положительно-эмоциональное состояние детей на занятиях, вызывать интерес к их содержанию, побуждать детей к активности, выполнению действий, ответам на вопросы.

2. Вторая младшая группа (3-4 года).

Главная задача педагога - учить освоению различных способов деятельности, т. к. дети 3-х - 4-х лет должны обладать элементарными учебными умениями: слушать указания и объяснения воспитателя, выполнять задания, не мешая друг другу, проявлять активность и интерес к предлагаемой деятельности.

3. Средний дошкольный возраст. Средняя группа (4-5 лет).

После 4-х лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Дети способны и должны научиться целенаправленно организовывать собственную деятельность: внимательно слушать указания педагога и действовать в соответствии с ними, старательно выполнять задания до конца, преодолевать трудности. Также дети должны уметь осуществлять элементарные действия контроля и оценки собственной деятельности: сравнивать конечный результат деятельности с образцом, указаниями и объяснениями воспитателя, замечать несоответствия и устранять их самостоятельно или с помощью взрослого, проявляя активность.

4. Старший дошкольный возраст. Старшая группа (6-7 лет).

У детей формируются такие компоненты учебной деятельности, как: умение определить цель предстоящей деятельности и способы ее достижения (что делать и как делать), самостоятельно  добиваться результата (на основе указаний воспитателя), определять наиболее оптимальные способы выполнения задания, активно участвовать в обсуждении, добиваться конечного результата, в случае затруднения проявлять настойчивость и целеустремленность.

Старшие дошкольники должны уметь контролировать свою деятельность: в процессе выполнения задания уметь поэтапно устанавливать соответствие получаемых результатов образцу или условиям, определяемым взрослым, а в случае несоответствия самостоятельно устранять ошибки.

Также у детей формируется умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов. Ориентируясь на промежуточный результат, ребенок учится правильно планировать свои дальнейшие действия. В процессе учения дети должны уметь осуществлять совместную деятельность со сверстниками.

Проявлять внимание к затруднениям товарищей, предлагать помощь, проявлять сдержанность в случае оплошности другого, давать справедливую и доброжелательную оценку работы сверстника, уметь выполнять задания вдвоем, втроем, распределять работу между собой, согласовывать действия.

5. Подготовительная группа (6-7 лет).

Дети должны успешно владеть всеми учебными умениями и навыками, приобретенными в детском саду; кроме того, они должны быстро уметь входить в общий темп и ритм работы и держать его в течение занятия, планировать свою деятельность, заранее предвидеть результат, доводить замысел до конца, поддерживать совместные усилия, находить партнера по работе, уметь до конца сохранять рабочую позу и рабочее состояние.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
        УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(факторы успешного формирования)

1. Мотивация. Успех обучения зависит от побудительных мотивов. Часто учебная деятельность детей побуждается внешними мотивами (т. е. дети занимаются только потому, что так надо, так велят взрослые, а не потому, что им интересно и они хотят сами получить знания). Для успеха важна внутренняя мотивация (потребность в знаниях), которая вызывается познавательным интересом ребенка («а мне интересно, хочу знать и
   уметь»). Тогда целью учебной деятельности становится именно осознанное получение знаний.
2. Деятельность педагога (преподавание) - направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, умений, навыков. Для успеха важна предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение дидактическим материалом, создание эмоционально-положительной обстановки, четкость и грамотность объяснений).

Но главное в деятельности педагога - это организация учебно-познавательной деятельности детей. Необходимо помочь детям освоить новые для них способы познавательной деятельности: приемы запоминания, сравнения, использование условных знаков, планирование работы и пр.

Не следует злоупотреблять сообщением большого объема информации, лучше вовлекать детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное добывание знаний, создать ситуацию «открытия» (см. проблемное обучение).

3. Контрольно - диагностическая функция - выявление уровня обученности детей, пробелов в знаниях и умениях.

ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Прямое обучение - предполагает, что педагог ставит перед детьми дидактическую задачу (пр. - будем рисовать зимнее дерево), далее дает образец способов выполнения задания (т.е. как делать, подробно объясняет последовательность действий). И в процессе занятия направляет действия ребенка на конечный результат. В процессе обучения педагог упражняет детей в овладении способами действия.
2. Проблемное обучение - заключается в том, что ребенку не дают готовых знаний, не предлагают образец способов выполнения задания. Создается проблемная ситуация, которая не предусматривает быстрого решения с помощью приобретенных знаний. Дети должны осознать проблемную ситуацию и разрешить ее в диалоге друг с другом и педагогом. Используется коллективно-поисковая деятельность. (Пр. - почему запотели стекла?) Основной метод - эвристическая беседа, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений и ранее полученных знаний найти правильный ответ. Складывается деловой стиль сотрудничества.
3. Опосредованное обучение на основе собранных данных о развитии и интересах детей педагог организует предметно-материальную среду: подбирает средства, с помощью которых можно активизировать процесс усвоения новых знаний, умений и навыков, упрочить возникшие интересы (книги, растения, игрушки пр.). А затем включает эти средства в деятельность детей. ЦЕЛЬ - учить детей использовать различные источники для получения знаний, содействовать взаимообучению.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПPИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.

(исходные положения, которыми руководствуется педагог при организации и осуществлении обучения)

1. Принцип развивающего обучения. Идея выдвинута Л.С. Выготским. Суть состоит в том, что обучение не должно ориентироваться только на достигнутый уровень развития ребенка, а должно всегда опережать его, немного забегать вперед, чтобы ребенку необходимо было приложить усилия для овладения новым материалом. Л.С. Выготский выделил 2 уровня умственного развития детей: 

- 1-й - это наличный уровень подготовленности, который характеризуется тем, какие задания ребенок может выполнить самостоятельно;

- 2-й - это «зона ближайшего развития», то, с чем ребенок справляется с небольшой помощью взрослого.

Педагог, руководствуясь этим принципом, должен давать детям задания на достаточно высоком уровне трудности, чтобы их выполнение требовало от ребенка некоторого усилия.

2. Принцип воспитывающего обучения. Его суть состоит в том, чтобы сформировать у детей правильное отношение к жизни, к труду, природе, к людям. Поскольку обучение и воспитание неразрывны, то воспитатель, определяя содержание занятий, наряду с образовательными ставит и воспитательные задачи. И в результате, в процессе обучения ребенок наряду со знаниями, умениями и навыками усваивает нравственные нормы отношений, ценностные ориентации; вырабатывается произвольность поведения, психических процессов, дети овладевают навыками общения.

Например, педагог знакомит детей с трудом взрослых, с профессиями и т. д. Наряду с обучающими задачами (признаки профессии), педагог ставит и воспитательные задачи - воспитывать уважительное отношение к людям труда, беречь продукты труда и пр.  

3. Принцип доступности. Впервые сформулирован Коменским Я. А. («От близкого к далекому, от простого к сложному»). Лежит в основе составления программ обучения. Учебный материал теряет смысл, если его содержание будет недоступно для освоения. Доступность обучения обеспечивается благодаря опоре на имеющиеся у детей знания и конкретности в изложении материала. (В Программе обучения и воспитания в детском саду данный принцип легко проследить на материале раздела «Ознакомление с окружающим», где предусмотрено изучение предметов, которые непосредственно окружают ребенка).

4. Принцип систематичности и последовательности - порядок изучения учебного материала предусматривает последовательное усложнение от занятия к занятию, связь последующего материала с предшествующим. Это способствует уточнению и прочности знаний.

5. Принцип наглядности. Является наиболее важным, т. к. мышление ребенка носит наглядно-образный характер. В дошкольном обучении используются различные виды наглядности: наблюдение живых объектов; рассматривание картин, предметов, образцов; применение ТСО; использование схем, моделей.

6. Принцип сознательности и активности. Знания должны быть осознаны детьми, а для этого дети должны быть активны при их усвоении. В противном случае материал быстро забывается и становится эпизодом в жизни детей. Руководствуясь этим принципом, педагог должен все время ставить перед детьми умственные задачи, при этом упор делая на самостоятельность в овладении знаниями. Например, использовать целостную инструкцию, при которой задача дается сразу, целиком, нет дробления на последовательность действий. В результате дети действуют самостоятельнее, увереннее. Дробление процесса на мелкие операции при использовании диктантной инструкции вызывает чисто механическое выполнение действий, т. е. дети могут совершать довольно сложную работу, но не развиваться умственно. Целостная инструкция дает ребенку большую свободу действий, что способствует активности и самостоятельности. Для активизации познавательной деятельности детей используются следующие приемы: 

1. постановка вопроса типа: «Как вы думаете, почему так происходит?»; или «Как вы отгадали, что в загадке речь идет о радуге?» В поисках ответа дети учатся рассуждать, выстраивать логическую цепочку, опираясь на имеющиеся у них знания и опыт.

2. прием сравнения. В процесс е наблюдения педагог учит детей выделять характерные особенности внешнего вида предметов, живых объектов, находить сходство и различие между ними. Сначала при одновременном рассматривании 2-х предметов, а затем только одного, на основе представления о других. Сравнительные наблюдения дают возможность сделать заключение не только о внешнем сходстве или различии, но и
устанавливать некоторые закономерности, вытекающие из них.

Пример: при сравнении стрекозы и бабочки дети устанавливают, что различие в их внешнем виде зависит от способов питания: «У бабочки есть хоботок, а у стрекозы нет, потому что бабочка пьет сок, а стрекоза ловит мух на лету». На развитие активности и самостоятельности умственной деятельности большое влияние оказывает проблемное обучение, которое основывается на поисковой деятельности. Педагог выдвигает перед детьми познавательные задачи, которые потом решаются в процессе непосредственного активного наблюдения, участия детей в элементарных опытах, экспериментах, беседах, проводимых педагогом.

 Пример:  в морозный день перед детьми ставится задача: «Как вы думаете, можно ли сегодня лепить снежки? Почему нельзя? Что надо делать со снегом, чтобы можно было лепить?». Дети рассматривают снег, пробуют лепить из него, высказывают свои суждения. На основании наблюдений дети приходят к выводу, что свойства снега зависят от температуры воздуха. В результате участия детей в эксперименте полученные знания
будут осознанными и прочными.

Характерные черты проблемной ситуации:

1) есть необходимость (потребность) в решении задачи;

2) есть неизвестное, которое должно быть найдено;

3) ребенок располагает знаниями и умениями для решения задачи.

3. педагог должен обязательно создавать условия для применения детьми полученных знаний в активной деятельности (игре, труде и пр.).

7. Принцип научности. Его суть состоит в том, чтобы дети усваивали элементарные, но реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда только эти знания составят основу научных понятий и облегчат изучение учебных дисциплин в школе.

8. Принцип индивидуального подхода (индивидуализации обучения). Педагог строит свою работу с детьми, учитывая их индивидуальные особенности. Дети по своей природе отличаются различным уровнем гибкости мыслительной деятельности. Одни быстро усваивают и запоминают материал, а другие нет и т.д. Поэтому необходим дифференцированный подход в обучении.

Пример: сильному, успевающему ребенку дать более трудное задание, а более слабому - своевременно оказать соответствующую помощь.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

- способы работы воспитателя, которые обеспечивают усвоение детьми знаний, умений и навыков.

Выбор методов обучения зависит от:

 1) цели занятия и содержания учебного материала;

2) от возраста детей;

 3) от степени подготовленности детей.

1. Наглядные методы:

- наблюдение - целенаправленное, планомерное восприятие детьми предметов или явлений окружающего мира.

Виды: кратковременные, длительные, повторные и сравнительные.

Проводятся на занятиях, экскурсиях, но следует использовать любую ситуацию.

Дидактические требования к организации и проведению:

- объект должен быть интересен для детей;

- правильно выбрано место и время, при которых дети могут увидеть характерные признаки объекта;

- целевая установка перед началом наблюдения;

- сопровождение точным конкретным словом;

- полученные знания использовать в различной деятельности.

- демонстрация наглядных пособий: рассматривание картин (виды: дидактические, репродукции, книжная графика, предметные); видео и диафильмов, слайдов, муляжей, схем и др.

Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых предметов и явлений; можно все внимательно рассмотреть, выделить основные признаки, что невозможно сделать при простом наблюдении. В результате происходит расширение и уточнение представлений об окружающем мире. Дидактический материал по ознакомлению с окружающим (специально сконструированные предметы для решения дидактических задач) - это раздаточный материал, которым может пользоваться каждый ребенок индивидуально для упражнений в счете, различении величины, цвета, формы и пр.

Наглядные приемы (основаны на подражании):

- показ способов действий - т.е. способов работы, последовательности ее выполнения. Используется на физкультурных занятиях, изодеятельности, музыкальной деятельности и пр. Показ должен быть точным, четким и сопровождаться словом, поясняющим действие.

- показ образца (рисунка, аппликация, поделка из конструктора и пр.) используется в изодеятельности, музыкальной деятельности, трудовой и пр. Педагог привлекает детей к анализу образца, определяет этапы выполнения.

2. Словесные методы: объяснение (пояснение); рассказ; беседа; чтение художественной литературы. 

Эти методы позволяют в кратчайший срок передавать информацию детям, ставить перед ними задачу, указывать пути ее решения. Сочетаются со всеми другими методами обучения.

- объяснение (пояснение) - используется в начале и по ходу
занятия. Часто сопровождает показ, наблюдение и пр.

Требования: четкость, доступность, эмоциональность.

- рассказ педагога - позволяет в доступной форме излагать учебный материал, наиболее эмоциональный метод; дает возможность непринужденно общаться с детьми, используя в зависимости от реакции детей жесты, мимику и пр.

Требования к рассказу:

- должна четко прослеживаться главная мысль,

- не перегружен деталями,

- содержание динамично и опирается на личный детский опыт.

Перед рассказом педагог ставит учебно-познавательную задачу, а в процессе него интонацией и вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном.

- беседа - основной словесный метод обучения.

Но применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. Является диалогическим методом.

 С помощью специально составленных вопросов, воспитатель активизирует познавательную деятельность детей: выявляет имеющиеся знания, исправляет и уточняет ответы, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям.

По содержанию различают 2 вида бесед: - этические и познавательные.

Этические беседы имеют целью воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений и оценок.

 Темы этических бесед: «О вежливости», «Как вести себя в гостях», «О дружбе» и пр. Проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста.

Познавательные беседы - тематика определяется программой обучения. Проводятся, начиная со средней группы.

По дидактическим целям выделяют беседы: вводные и итоговые.

 Цель вводной беседы - подготовить детей к предстоящей деятельности. Для этого следует выделить (определить) жизненный опыт детей, выявить знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, затем педагог ставит конкретные познавательные задачи.

Итоговая (обобщающая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения знаний, приобретенных детьми по той или иной теме работы.

- чтение художественной литературы.

Художественная литература - источник знаний об окружающем мире, средство воспитания чувств ребенка, развитие мышления, воображения, памяти.

Цель этого метода - формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения.

Дидактические требования:

- подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении.

- подготовить детей к восприятию краткой беседой, где поставить перед ними учебно-познавательную задачу.

- сочетать чтение художественной литературы с другими методами (пр. наглядными).

- после чтения провести беседу, помогающую ребенку осознать содержание произведения.

Словесные приемы: 

- вопросы к детям,

- наказания,

- пояснения,

- объяснения,

- педагогическая оценка.

Вопросы должны быть определенными, краткими, предполагающими точную формулировку ответа ребенка.

 В обучении необходимо сочетать разные типы вопросов:

1) требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа: кто? что? какой? где? когда?)

2) побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа: почему? зачем? отчего? с какой целью?).

Практические методы обучения - упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование.

Направлены на усвоение детьми знаний через практическую деятельность. Деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает такие свойства, связи, которые недоступны непосредственному восприятию.

Упражнение - многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря им у детей формируются различные умения и навыки.

Типы упражнений:

Подражательные - развитие культурно-гигиенических навыков, артикуляционного аппарата и пр.;

Конструктивные - ребенок в них реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога;

Творческие - требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми обладает ребенок

Пример: составление загадок, придумывание концовки к рассказу пр..

Дидактические правила проведения:

 1) конкретно ставить перед детьми учебную задачу;

2) показывать способы выполнения действий одновременно со словесным объяснением;

3) постепенно усложнять задачу, с введением новых приемов работы, с использованием нового предметного оборудования;

4) постоянный контроль педагога.

Опыты и экспериментирование - в их ходе ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств и связей.

Экспериментирование рассматриваются как естественная поисковая деятельность ребенка, направлена на познавательный результат.

Пример:  выявляют свойства предметов (плавают-тонут, дети поочередно опускают в таз с водой дощечку).

Опыты проводит педагог для выявления скрытых признаков предметов, которые недоступны непосредственному восприятию. 

Пример: переход воды из одного состояния в другое.

Для проведения опытов создаются специальные условия. У детей развиваются способности анализировать, сравнивать, высказывать предположения, делать выводы.

Моделирование - наглядно-практический метод обучения.

Модель представляет собой обобщенный образ главных свойств предмета (план комнаты, глобус, географическая карта и т.д.).

Метод разработан Д. Б. Элькониным, Л.А. Венгером. Заключается в том, что мышление ребенка развивается с помощью специальных схем, моделей.

В основе моделирования лежит принцип замещения (первоначально формируется в игре).

Для дошкольников разработаны модели:

- звукового анализа слова (Л. Е. Журова),

- конструированию (Л. А. Парамонова),

- развития природоведческих знаний (Н. И. Ветрова).

Цель моделирования - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым качествам и свойствам вещей.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

(занятия, экскурсии).

 Занятия - основная форма организации обучения, обязательная для всех дошкольников. Для них определено программное содержание, отведено постоянное время в режиме дня, установлена определенная продолжительность.

3 формы организации и проведения:

1. Индивидуальная;
2. Групповая (с подгруппой детей);
3. Фронтальная (со всеми детьми).

Индивидуальная: преимущество заключается в том, что педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, темпа усвоения им материала и индивидуальных особенностей.

Отрицательные черты: эмоциональный дискомфорт ребенка, большие нервные затраты, позиция «меня обучают» часто сковывает активность, не формируется способность к самооценке, взаимооценке и сопереживанию.

Групповая: занятия проводятся с подгруппой детей не более 6 человек. Комплектование на основе общности интересов, личных симпатий, но с разным уровнем развития.

Технология проведения:

1) занятие проводится сразу со всеми подгруппами. Дети каждой подгруппы сидят компактно и автономно от другой подгруппы. Внутри подгруппы общаются. Тематика может быть обшей для всех подгрупп. Завершается занятие совместным анализом результатов выполнения задания каждой подгруппой детей. Главная задача в педагогическом руководстве - обеспечить взаимодействие детей в каждой подгруппе с разным уровнем развития.

2) занятие с каждой подгруппой проводится поочередно (в группах раннего и младшего дошкольного возраста).

Фронтальная: занятия проводятся со всеми детьми.

По дидактическим задачам занятия делятся на 4 группы:

1) по усвоению новых знаний и умений;

 2) по закреплению ранее приобретенных знаний и умений;

3) занятия творческого применения знаний и умений;

 4) комплексные занятия, в процессе которых одновременно решаются несколько дидактических задач:

- систематизировать знания;

- уточнить умения,

- развитие творческих способностей.

По содержанию занятия могут быть интегрированными - т. е. объединять знания из нескольких областей (изодеятельности, музыки и пр.), которые объединяются на основе общей темы.

Структура занятия включает 3 части:

 1-я часть - начало (организация детей);

2-я часть - ход занятия - это самостоятельная умственная или практическая деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков;

 3-я часть - окончание, подведение итогов, оценка результатов.

Чем детальнее оценка, тем больше она помогает ребенку видеть свои успехи, ошибки, осознавая их причины.

Требования к детям на занятиях должны соответствовать их возрастным возможностям.

(Требования к детям на занятиях - см. учебное пособие «Дошкольная педагогика» под ред. В.И. Ядэшко стр. 223. ).

Подготовка воспитателя к занятиям включает: 

1) планирование занятия;

2) подготовку оборудования, дидактических материалов;

3) подготовку детей к занятию.

Лучше планировать целую систему занятий по данному разделу, чтобы обеспечить постепенное усложнение материала и его закрепление.

 Воспитатель отбирает программное содержание для серии занятий, намечает используемые методы и приемы. Если для занятий необходима предварительная подготовка, то ее надо указать в плане:

Пример: рисование на тему «Наш праздник», планируются прогулки по городу и беседы на эту тему.

 Подготовка к более сложным занятиям требует составления конспекта.

В нем указываются:

- цель,

- программные (воспитательно-образовательные) задачи,

- оборудование, предварительная работа,

- ход занятия и методические приемы, которые воспитатель будет использоваться.

Описывая процесс занятия, надо особо выделить организацию детей в начале, а также в конце занятия (подведение итогов и переключение на следующий вид деятельности).

Экскурсия - как форма обучения представляет собой особый вид занятий, которые дают возможность в естественной обстановке знакомить детей с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых.

Структурные части:

1) подготовительный этап включает:

 - выбор темы,

- осмотр места предварительной беседы с детьми и т.д;

2) ход экскурсии - ведущий метод - наблюдение,

3) послеэкскурсионная работа - направлена на расширение, уточнение,
систематизацию знаний.

Приемы: 

- оформление материалов, принесенных с экскурсии,

- использование художественных произведений,

- оформление альбомов с фото, рисунками;

- организация игр,

- обобщающие беседы. (см. учебное пособие «Дошкольная педагогика» под ред. С.А. Козловой, Куликовой стр. 249.).

Игровые методы - вызывают у детей положительный интерес и эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче. (Е. А. Флерина).

1) Дидактическая игра - самый распространенный метод обучения.

 Здесь решаются 2 задачи:

1 - закрепление и совершенствование знаний детей,

2- усвоение знаний разного содержания.

2) Воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, оборудованием.

Игровые приемы: - внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий, загадывание загадок, введение элементов соревнования.

РАЗДЕЛ «ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ»

- важнейшая составная часть воспитания и формирования личности ребенка.

Своеобразие труда дошкольников:

- ребенок не создает в своем труде общественно значимых материальных ценностей,

- труд дошкольников носит воспитывающий характер, т.к. удовлетворяет потребность ребенка в самоутверждении, в познании собственных возможностей,

- сближает со взрослыми;

- труд дошкольников тесно связан с игрой;

- в процессе труда дети часто обыгрывают трудовые действия;

- труд детей не имеет материального вознаграждения и носит ситуативный необязательный характер, но от его отсутствия страдает формирующийся нравственный облик ребенка;

- все структурные компоненты трудовой деятельности у ребенка находятся только в развитии и обязательно предполагают помощь взрослого.

Программой воспитания и обучения в детском саду определено содержание трудового воспитания и виды трудовой деятельности для детей каждой возрастной группы.

Главная цель трудового воспитания - формирование положительного отношения к труду.

Она реализуется в 2-х направлениях:

1) ознакомление детей с трудом взрослых, формирование у них представлений об общественной значимости труда;

2) организация трудовой деятельности детей, в процессе которой формируются трудовые навыки, воспитываются положительные отношения, черты характера, навыки организации труда.

Компоненты трудовой деятельности:

цель, мотив, планирование, процесс деятельности, результат.

Для правильного руководства трудом детей и получения положительного результата педагогу необходимо знать особенности их формирования на каждой возрастной ступени.

В младшем возрасте дети не могут самостоятельно ставить цель в труде, т.к. не владеют умением удерживать в памяти весь процесс и результат труда.

 Действия ребенка носят не целенаправленный, а процессуальный характер (т. е. ребенку доставляет удовольствие само действие, а не его результат). Дети овладевают способами действия по подражанию взрослому.

Задача - постепенно формировать у ребенка способность к осознанию цели своих действий и связи между целью и результатом.

Дети старшего возраста в привычных ситуациях (изготовление игрушек) ставят цель сами. Но также могут осознавать и отдаленные цели (выращивание урожая), которые ставит и объясняет взрослый. Важно знать ради чего он трудится.

 Мотивы могут быть разные:

- получить от взрослых положительную оценку своих действий;

- самоутвердиться;

- вступить в общение со взрослыми;

- принести пользу другим (общественный мотив).

Планирование трудовой деятельности - важный компонент труда, он включает в себя:

- организацию работы,

- исполнение,

- контроль и

- оценку, как отдельных этапов, так и результат в целом.

Младшие дети вообще не планируют свою деятельность.

В старшем дошкольном возрасте дети планируют часто только процесс исполнения и забывают об организации труда, намечая только основные этапы, но не способы исполнения.

 Часто не предусматривается также контроль и оценка собственной работы. Словесное планирование отстает от практического. Планированию своей деятельности следует специально учить, при этом проговаривать с ребенком все этапы и способы действий. Это учит предвидеть результат труда.

Процесс труда должен быть интересен для детей, т. к. в нем отрабатываются все необходимые умения и навыки. Для этого педагогу следует самому тщательно продумать организацию труда детей, инвентарь, оценку результата и пр.

Результат труда для младших детей важен моральный (положительная оценка взрослого). Старших дошкольников интересует достижение практического, материального результата, хотя и оценка взрослых также важна.

Задачи трудового воспитания:

- ознакомление с трудом взрослых, воспитание уважения к нему;

- обучение простейшим трудовым навыкам и умениям;

- воспитание интереса к труду;

- воспитание трудолюбия и самостоятельности,

- умение работать в коллективе.

Методические рекомендации:

 1) учет возрастных особенностей. По мере роста и развития детей усложняются требования к качеству трудовой деятельности, уровню её самоорганизации, увеличивается объем и ускоряется темп работы;

2) в ходе обучения трудовым умениям следует формировать у детей желание выполнять самостоятельно все то, что им посильно и приходить на помощь только в затруднениях. Программа воспитания и обучения детей в детском саду подробно раскрывает объем трудовых умений и навыков, которыми ребенок должен овладеть в каждой возрастной группе.

Виды (содержание) труда.

1. Самообслуживание - труд, направленный на удовлетворение повседневных личных потребностей (одевание-раздевание, прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры).

Со временем осознается ребенком как обязанность.

В младшем дошкольном возрасте основными методами обучения являются показ и объяснение, а также положительная педагогическая оценка.

В среднем дошкольном возрасте усложнение задач выражается в повышении требований к качеству действий, к организованному поведению в процессе ухода за собой. Важно формировать у детей приемы взаимопомощи, учить обращаться с просьбой друг к другу и т.д. Используются игровые ситуации и рассматривание картинок (для формирования представлений о последовательности действий).

В старшем  дошкольном возрасте приобретаются новые навыки: уборка постели, уход за волосами и пр. (см. Программу).

2. Хозяйственно-бытовой труд - направлен на поддержание чистоты и порядка в помещении и на участке, помощь взрослым при организации режимных процессов.

Хозяйственно-бытовой труд направлен на обслуживание сверстников, поэтому заключает в себе большие возможности для воспитания заботливого отношения к товарищам.

В младшем дошкольном возрасте формируют элементарные хозяйственно-бытовые навыки:

- помогать накрывать на стол,

- приводить в порядок игрушки и пр. (см. Программу).

Педагог обязательно должен оценивать нравственную сторону трудового участия детей.

Пример: «Катя очень аккуратно убрала игрушки, молодец!».

Такие оценки способствуют формированию у детей представлений о том, как нужно поступать и вызывают желание подражать сверстникам.

В среднем дошкольном возрасте содержание хозяйственно-бытового труда расширяется: дети полностью сервируют стол, приводят в порядок игрушки и пр. (см. Программу).

Педагог систематически формирует у детей привычку к трудовому усилию, развивает самостоятельность и инициативу в выполнении порученных дел.

В старшем дошкольном возрасте  хозяйственно-бытовой труд становится систематическим и переходит в обязанность дежурных (см. Программу).

Особенность хозяйственно-бытового труда состоит в:

 - умении детей самостоятельно организовывать его: подбирать необходимый инвентарь, удобно его разместить, привести все в порядок после работы. Именно этому и следует учить детей.

Педагог использует методы: показа, объяснения, обсуждения процесса труда и результатов, оценки, обучения отдельным способам выполнения трудовых операций.

3. Труд в природе - благотворно влияет на воспитание нравственных чувств и закладывает основы экологического образования.

Содержанием является уход за растениями и животными, выращивание овощей на огороде и т.д.

В младшем дошкольном возрасте педагог организует наблюдения за растениями и животными. Дети помогают воспитателю в уходе.

В старшем  дошкольном возрасте обязанности детей шире (см. Программу). 

Особенности труда в природе:

1) результат в форме материального продукта (овощи, фрукты );

 2) часто имеет отсроченный результат (посеяли семена, затем ждем, пока взойдут и т.д.), поэтому воспитывает у детей наблюдательность и выдержку, терпение;

3) общение с живыми объектами развивает у детей нравственные чувства, бережное отношение, ответственность и пр.;

4) развивает познавательные интересы, способствует осознанию взаимосвязи между природными явлениями и объектами.

4. Ручной и художественный труд - направлен на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, дерева.

Развивает воображение, творческие способности, мелкие мышцы рук, а также выдержку и пр. Дети учатся изготовлять поделки и украшать ими группу, дарить и пр.

5. Умственный труд - выступает в виде логического решения какой-либо задачи. Педагог приучает детей сначала «думать прежде чем делать», объяснять для себя и для других ход своих мыслей, делать выводы и умозаключения.

Умственный труд сопровождает любой другой вид труда. Педагог воспитывает у детей интерес и уважение к умственному труду; рассказывает об изобретателях, ученых, о значении этого вида труда для жизни людей.

Педагогические условия трудового воспитания:

1) создание положительной эмоциональной атмосферы для того, чтобы дети трудились с удовольствием.

Средства: 

1) музыкальное сопровождение; участие родителей в уборке помещения, участка и т.д.; совместное обсуждение результатов труда с вручением наград;

 2) организация материальной среды и оборудования способствует четкой организации труда детей.  Необходимо соблюдение гигиенических требований, правильный подбор необходимого количества;

3) учет нагрузки - не перегружать детей подъемом тяжестей, длительным пребыванием в одной позе и т.п;

4) Учет индивидуальных интересов детей необходим, но при этом следует показывать и объяснять детям необходимость выполнения всех видов труда. Учитывая интересы и склонности детей к определенным видам труда, нельзя допускать, чтобы одни и те же дети выполняли постоянно одну и ту же работу.

Формы организации

(поручения; дежурства; общий, совместный и коллективный труд).

1. Поручения - это обращенная к ребенку просьба взрослого выполнить какое-либо трудовое действие. Первая форма организации труда. (Исследования В.Г. Нечаевой, А. Д. Шатовой).

По форме организации могут быть:

- индивидуальными,

- подгрупповыми,

- общими;

По продолжительности:

 - кратковременными,

- длительными,

- постоянными и одноразовыми;

По содержанию - соответствовать видам труда.

В младшем дошкольном возрасте используются индивидуальные одноразовые или кратковременные поручения.

Педагог посредством поручений привлекает детей к хозяйственно-бытовому труду, одновременно показывает и объясняет все этапы действия. Побуждает помогать товарищам (засучить рукава, отодвинуть стульчик, чтобы освободить проход и пр.).

Важно чтобы поручения выполняли все дети. Это способствует поддержанию у детей:

- интереса к труду, желания трудиться;

- для обучения трудовым умениям и навыкам,

- для формирования уверенности в своих силах;

-удовлетворению потребности общения со взрослыми и для подготовки к другим видам труда.

 В старших группах наряду с индивидуальными, используются подгрупповые поручения (5-6 человек), в процессе которых дети учатся согласовывать свои действия, планировать последовательность работы, оценивать качество выполнения. Это подготавливает к совместному труду. В старших группах используются поручения с отсроченным результатом (труд в природе). (См. учебное пособие «Дошкольная педагогика» под ред. Козловой С.А. стр. 19).

2. Дежурства - предполагает труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. (Исследования З. Н. Борисовой, Г.Н. Годиной). Дежурства по столовой, в уголке природы, подготовке к занятиям - прослеживается общественная направленность. Эта форма организации труда вводится во 2-й младшей группе в конце 2-го полугодия. (см. учебное пособие «Дошкольная педагогика» под ред. Козловой С.А. стр. 197).

3. Общий, совместный и коллективный труд - объединяет общественная направленная цель детской деятельности (польза для всех).

Различия заключаются в условиях для закрепления коллективных взаимоотношений. (Исследовалась Р. С. Буре, Д. В. Сергеевой, В. Ф. Кушиной и др.).

 Данная форма организации труда способствует решению задач нравственного воспитания. Трудовые навыки и умения здесь только закрепляются. Нельзя вводить в содержание общего труда то, что дети еще не научились делать. В процессе этой формы труда дети учатся согласовывать свои действия, помогать друг другу, устанавливать единый темп работы и т.д.

Общий труд предполагает такую организацию детей, при которой при общей цели каждый ребенок выполняет какую-то часть работы самостоятельно, имеет свой участок работы и отвечает только за себя (задание наведения порядка в группе). (См. учебное пособие «Дошкольная педагогика» под ред. Козловой С.А. стр. 198). Вводится со средней группы.

Совместный  труд предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других. Цель, как и в общем труде – единая (поделить детей на звенья). (См. учебное пособие «Дошкольная педагогика» под ред. Козловой С.А. стр. 198). Вводится со старшей группы.

 Качество и скорость работы одного ребенка влияют на те же показатели работы другого. Поэтому повышается чувство ответственности за общее дело. Между детьми устанавливаются деловые взаимоотношения. Разрыв в цепочке происходит, если кто-то нарушает общий темп работы. И тогда дети начинают самостоятельно регулировать взаимодействие.

 Коллективный труд - дети сами договариваются о разделении труда, помогают друг другу в случае необходимости; целенаправленно воспитывает коллективные отношения. Решаются, прежде всего, задачи нравственного воспитания.

 Педагог не допускает случайных «объединений» детей, а продумывает их таким образом, чтобы они носили воспитывающий характер, чтобы участники формировали в себе те качества, которые способствуют объединению (педагог ставит вместе ребенка, не умеющего работать быстро, часто отвлекающегося, с тем ребенком, кто умеет делать работу быстро и качественно и т.д.).  Коллективный труд воспитывает «чувство локтя», защищенность, взаимопонимание.

Средства трудового воспитания.

1) Собственная трудовая деятельность детей (ведущее средство). Только в ней дети обучаются трудовым умениям и навыкам, формируются их нравственные качества.

2) Ознакомление с трудом взрослых - расширяет представления ребенка о содержании деятельности человека, о значимости добросовестного отношения к своим обязанностям.

 3)Художественные средства: литература, музыка, искусство - способствуют формированию у детей нравственных чувств, мыслей о ценности труда и пр.

Успешно реализовать задачи трудового воспитания можно только при условии создания в коллективе атмосферы постоянной занятости. Этому должны способствовать четко продуманная организация трудовой деятельности детей в течение всего дня и пример взрослых (каждый ребенок помимо самообслуживания обязательно должен принимать участие в каком-либо виде труда).

Педагог составляет перечень дел, четко определяет количество участников, периодически меняя им поручения.

РАЗДЕЛ «НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ»
это

целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества.

Значение и необходимость его реализации с раннего возраста заключаются в том, что дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к воздействиям социальной среды, ребенок быстро впитывает в себя способы общения, поведения, отношений между людьми, используя при этом собственные наблюдения и умозаключения, а также произведения массового искусства (рекламу, художественные фильмы и пр.).

Но в силу своего возраста и почти отсутствия жизненного опыта, он не в силах дать правильную оценку наблюдаемым событиям, поступкам людей. Поэтому очень важна и ответственна роль взрослого. Именно под руководством взрослых ребенок приобретает первоначальный опыт поведения, отношения к близким людям, сверстникам, вещам, природе, усваивает первоначальные моральные нормы, которые становятся регулятором его поведения. В различных развивающих видах деятельности формируются способы сознательного управления собственным поведением, активность, самостоятельность, интерес к общественной жизни.

В практической деятельности ребенок накапливает нравственный опыт, он усваивает правила поведения в коллективе сверстников, руководствуется ими в собственной деятельности, учится поступать в соответствии с нормами морали, принятыми в данном обществе.

Правильное воспитание предупреждает накопление ребенком отрицательного опыта поведения, препятствует развитию нежелательных качеств личности.

Цель нравственного воспитания - воспитание у ребенка нравственных качеств личности: гуманности (проявляющейся в добром и отзывчивом отношении к окружающим людям, природе и пр.), честности, патриотизма и гражданственности.

Задачи нравственного воспитания

1) Формирование у детей нравственных чувств: отзывчивости, сопереживания радости и огорчению другого человека, удовлетворение от хороших поступков, стыд и огорчение от плохих и пр. (В современной педагогике эти задачи имеют формулировку как воспитание гуманности, выражающееся в сочувствии, сопереживании, отзывчивости и доброте).

Основой этих чувств является эмоциональная отзывчивость ребенка. Чувства побуждают ребенка к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание к трудностям другого, успокоить, порадовать. При систематической работе, направленной на воспитание у детей гуманного отношения к окружающим людям, сверстникам, природе, у детей формируется гуманизм как нравственное качество личности.

В младшем дошкольном возрасте в процессе общения со взрослыми формируется чувство привязанности к ним, желание поступать в соответствии с их указаниями.

В среднем возрасте – нравственные чувства становятся более осознанными, и дети более активно руководствуются ими в своих поступках.

В старшем возрасте - воспитывается чувство собственного достоинства, зачатки чувства долга, справедливости, уважения к людям и ответственности за порученное дело.

2) Формирование у детей положительных навыков и на их основе привычек поведения, усвоение нравственных норм. 

Это уважение к взрослым, проявляющееся в вежливости (здороваться при встрече, прощаться, не грубить, внимательно слушать и пр.), бережное отношение к вещам, одежде, проявляющееся в аккуратном с ними обращении; соблюдение правил этикета, положительное отношение к сверстникам, проявляющееся в помощи при затруднении и т.д.

Эти навыки, которые вырабатываются путем многократного повторения одних и тех же действий, со временем становятся привычками, нормой поведения: привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах и пр. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает ребенку процесс вхождения в мир людей, т.к. правила служат ориентирами в человеческих взаимоотношениях. Педагог обязательно знакомит и объясняет правила поведения детей в группе, в общественных местах и т.п.

3) Воспитание основ коллективизма: положительных, доброжелательных взаимоотношений среди сверстников - коллективных взаимоотношений, которые характеризуются отзывчивостью, взаимопомощью, дружбой, ответственностью, инициативой.

Воспитание таких взаимоотношений необходимо для нормальной социализации личности ребенка, т.к. человек живет и полноценно развивается только среди людей. Сложность состоит в противоречиях: коллектив может подавлять личность, не учитывая её индивидуальные особенности, склонности и интересы, а с другой стороны, если личность не учитывает интересы коллектива, то могут быть конфликтные ситуации. Мастерство педагога заключается в том, чтобы найти золотую середину, позволяющую развиваться и личности, и коллективу.

Главная функция детского коллектива - воспитывающая: дети включаются в деятельность, которая по своей цели, содержанию и формам организации направлена на формирование личности каждого из них. Содержательные взаимосвязи между детьми характеризуются дружбой (исследования А. А. Аржановой; Т. А. Марковой и др.).

В младшем дошкольном возрасте ребенок проявляет избирательное отношение к сверстникам; но объект дружбы часто меняется.

В среднем дошкольном возрасте вырастают вполне осознаваемые дружеские привязанности.

В старшем дошкольном возрасте дети не только имеют друзей, но и могут мотивировать выбор друга, ребенок пытается анализировать свои отношения с другими детьми, нравственные качества друзей.

Задача педагога - сохранять дружеские объединения детей посредством организации в группе интересных дел (подготовка праздников, общий труд и пр.) Дружеские объединения естественно вливаются в общую деятельность всего коллектива группы.

Основные характеристики коллективных взаимоотношений это отзывчивость и взаимопомощь, в основе которых лежит направленность на другого человека.

Качественной характеристикой уровня развития любого коллектива  является наличие общественного мнения и его направленность, которое формируется на основе реализуемых в данном коллективе нравственных норм, по мере накопления представлений о добре и зле, хорошем и плохом,         о справедливости.

Общественное мнение может использоваться как фактор воздействия на членов коллектива и основы развития коллективных взаимоотношений. Педагогическое воздействие         должно быть направлено на воспитание доброжелательного и требовательного отношения детей друг к другу при выполнении общего дела.

4) Восnитание начал патриотизма и гражданственности - на основе чувства патриотизма, которое многогранно по своему содержанию.

Оно включает: ответственность, желание трудиться на благо Отечества и другие эстетические чувства.

Важной составной частью работы по решению данной задачи является приобщение детей к традициям и обычаям народа и страны, к искусству. Дети должны располагать знаниями о названии страны, ее природе, символике (флаг, гимн), именами тех людей, которые прославили Родину. Решая задачу воспитания гражданственности следует закреплять в детях представление о равенстве всех народов, живущих на Земле, воспитания уважения ко всем народам.

        (Работа педагога по вопросам нравственного воспитания подробно раскрыта в учебном пособии «Дошкольная педагогика» под ред. Ядэшко В. И. и Сохина Ф.А. стр. 228).

Содержание нравственного воспитания - определено «Программой».

Оно непосредственно связано с задачами нравственного воспитания и осуществляется в процессе всей воспитательно-образовательной работы в детском саду. Руководя самостоятельной деятельностью детей, организуя труд, игры, занятия, педагог всегда придает им воспитывающий характер.

Принципы нравственного воспитания - ими педагог руководствуется при определении методов и средств воздействия на детей.

1) Принциn требовательности к ребенку в сочетании с уважением к его личности - выражается в умении воспитателя сочетать доброту с обоснованной требовательностью, учитывающей возможности, развитие индивидуальных особенности детей. От педагога требуется сдержанность, терпение, разумная строгость и уважение к детям.

2) Принциn единства воздействий на чувства, сознание и поведение детей - требует комплексного подхода при выборе средств и методов нравственного воспитания. Определяя содержание воспитательного воздействия, следует учитывать, вызовет ли оно эмоциональный отклик у ребенка, будет ли понято и осознанно им, сформирует ли положительные мотивы поступков;

3) Принциn систематичности и последовательности, единство требований в детском саду и семье - обеспечивает прочное усвоение детьми навыков поведения.

Следует объяснять родителям, что для воспитания положительных качеств и привычек поведения требуется систематичность упражнений ребенка в поступках, в которых эти качества проявляются. При этом следует обеспечить единство требований к ребенку со стороны всех воспитывающих его лиц.

4) Принциn индивидуального подхода реализуется в том, что при построении педагогической работы следует исходить из учета возрастных особенностей, уровня нравственных представлений и опыта поведения и только исходя их этого подбирать задачи, методы и меры воспитательного воздействия (содержание бесед, оценка поступков, поощрение и наказание и пр.).

Методы нравственного воспитания,

своеобразие их применения в разных возрастных группах.

объединяются в 3 группы:

1. группа методов формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью);
2. группа методов формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа),
3. группа методов стимулирования чувств и отношений (пример, поощрение, наказание).

 Основными являются практические методы. Ведущим из них является - упражнение детей в нравственных поступках.

Именно этот метод способствует формированию навыков и положительных привычек поведения, т.е. ребенок все время поступает правильно, согласно нормам морали.

1) Упражнение в нравственных поступках - педагог создает условия для постоянного упражнения детей в нравственных поступках, предупреждая тем самым возникновение формального отношения к моральным правилам (дети знают, что надо после игры убрать игрушки, но оставляют их разбросанными и т.п.).

 При этом используются приемы: указания, напоминания о том, как следует поступать. Чем младше дети, тем конкретнее должны быть указания.

В среднем дошкольном возрасте вместо прямых указаний следует обратить внимание на ситуации, требующие проявления отзывчивости и помощи от детей (обратить внимание на плачущего ребенка, выяснить причину и побудить детей помочь и т.п.).

Педагогу следует больше прибегать к напоминанию, предлагая подумать, как надо поступить в предлагаемых для обсуждения ситуациях (обратиться к детям с вопросом, как можно порадовать заболевшего друга и т.д.).

В старшем дошкольном возрасте следует пользоваться не только конкретными указаниями, но и рассуждениями, советом, собственным примером, тактичным замечанием. Шире используется метод контроля, объективной оценки, общественного мнения (коллектива сверстников). (См. метод этической беседы).

Если в младших группах педагог стремится чаще одобрять каждого из детей за малейшее проявление самостоятельности и инициативы, то в средней группе оценки педагога становятся более мотивированными, т.к. включают разъяснение всем детям морального смысла действий и поступков.

В старшей группе педагог сдержаннее оценивает детей, подчеркивает их самостоятельность (право выбора) в выборе поступка и ответственность за него. Педагогу важно понимать мотивы детских поступков (т.е. что побудило ребенка к действиям) и правильно оценивать их. Только поняв мотивы поступков, педагог подбирает методы и средства воспитательного воздействия.

Давая правильную оценку нравственного содержания поступка, следует обязательно разъяснить моральный смысл, раскрыть мотив и дать доказательство необходимости выполнения правил поведения, моральных норм, без выполнения которого невозможна нормальная жизнь в коллективе.

В своей работе педагог использует такой метод, как пример хорошего поступка сверстника или взрослого, основу его использования составляет склонность детей к подражанию с целью получения одобрения воспитателя. Поэтому особое значение имеет пример самого воспитателя.

Педагог должен помнить, что в дошкольном возрасте ни одно нравственное качество не может быть сформировано окончательно. Оно всего лишь зарождается: и гуманизм, и коллективизм, и трудолюбие, и чувство собственного достоинства. Но тем не менее все эти качества берут свое начало именно в дошкольном возрасте.

Средства нравственного воспитания.

Для решения задач нравственного воспитания используются такие средства, как: художественная литература, произведения искусства (кино, музыка, театр и пр.), природа, собственная деятельность детей (особенно трудовая деятельность), окружающая ребенка обстановка, т.е. все, что способствует проявлению и воспитанию у детей нравственных качеств личности.         

Выбор средств зависит от ведущей задачи, от возраста детей, от этапа развития нравственного качества (начинаем воспитывать или уже перевоспитываем).

РАЗДЕЛ «ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ»

        В дошкольном возрасте         это организация жизни и деятельности детей, способствующая развитию         эстетических чувств ребенка, формированию эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает, представлений и знаний детей о прекрасном в жизни и искусстве.

Понятие эстетического воспитания очень широкое, в которое входит:

        Цель - формирование творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное в природе, быту, в искусстве.

Задачи подразделяются на 2 группы:

1 группа -  направлена на развитие у детей эстетического отношения к окружающему:

- развитие у детей эстетического восприятия (т.е. умения видеть и чувствовать красоту в природе, окружающей обстановке);

- эстетического вкуса (художественного);

 - потребность в познании прекрасного (на основе познавательных интересов к искусству, природе и т.п.).

2 группа - направлена на формирование художественных умений в области разных искусств:

- обучение детей рисованию, лепке, конструированию, пению, ритмике,

- развитие словесного творчества (исследования В. Н. Шацкой, Е. А. Флериной, Н. П. Саккулиной, Н. A. Ветлугиной, Т. С. Комаровой и др.).

Методы эстетического воспитания.

Каждой группе задач соответствуют свои методы.

l-я группа задач направлена на приобщение детей к искусству, на развитие вкуса, понимания прекрасного. 

Поэтому ведущими методами будут:

- показ,

- наблюдение,

- объяснение,

- анализ,

- пример взрослого.

Показ - используется при первичном знакомстве с предметом. Важно определить объект показа и создать условия для сосредоточения внимания детей. При использовании этих методов важно, чтобы педагог владел способами выражения своих чувств: использовал выразительную интонацию при чтении литературных произведений и т. п. Педагогу надо быть артистичным!

 2 группа связана с формированием навыков художественной деятельности.

Поэтому ведущими являются практические методы:

- показ способов действий,

- упражнение,

- объяснение,

- метод поисковых ситуаций

(подробно эти методы рассматриваются в методиках изобразительной и музыкальной деятельности).

Принципы эстетического воспитания

(т.е. основные положения, которыми надо руководствоваться

педагогу в своей работе).

1. Эстетическое воспитание осуществляется во взаимосвязи со всей педагогической работой в детском саду и направлена на всестороннее развитие ребенка.

 2. Эстетическим воспитанием и художественной деятельностью охватываются все дети без исключения.

3. Индивидуальный подход, основанный на выявлении индивидуальных различий детей и определении оптимальных путей развития творческих способностей каждого ребенка.

4. Широкое использование созданных детьми произведений в жизни группы, детского сада, чтобы дети видели нужность созданного ими.

Условия реализации задач эстетического воспитания.

1. Окружающая среда оказывает очень сильное воздействие на ребенка. Включает эстетику быта, обстановки, отношения между родителями и другими людьми.

В детском саду следует уделять большое внимание эстетике быта. Очень важно привлекать детей к созданию эстетики быта: убрать и красиво оформить группу, посадить цветы на участке; красиво причесаться, аккуратно одеться и пр. Все это постепенно формирует эстетическое сознание.

Дети должны усвоить 3 правила: жить в красоте, замечать красоту и создавать её вокруг себя.

2. Природа становится средством эстетического воспитания, когда взрослый целенаправленно использует её возможности, делает её наглядной для ребенка, т.е. обращает внимание детей на красоту в природе - сочетание красок, форму деревьев, листьев и пр.

3. Искусство (как условие и средство эстетического воспитания) - изобразительное, музыка, театр, литература, архитектура - способствует развитию первой группы задач эстетического воспитания.

4. Художественная деятельность самих детей (как условие и средство) непосредственно связана с видами искусств: театрализованные игры, словесно-художественное творчество, музицирование, декоративно-прикладное искусство, дизайн.

Формы организации эстетического воспитания:

1) Занятия по изодеятельности, развитию речи, музыке - именно на них дети овладевают художественными навыками.

 2) Экскурсии в природу, в музей, поездки в театр.

 3) Театрализованные игры.

4) Праздники и развлечения.

РАЗДЕЛ «ИГРА»

Социальный харaктер содержания детских игр заключается в том, что в игре, подражая действиям взрослых, ребенок переживает доступные ему их радости и огорчения, «примеряет» на себя различные профессии, овладевает опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивает моральные нормы, способы практической и умственной деятельности.

Характеристика игровой деятельности.

1. Игра представляет собой отражение детьми окружающей жизни – трудовых действий людей, их взаимоотношений в обстановке, созданной детским воображением.

142959312. Игра носит самодеятельный характер (особенно сюжетно-ролевая). Дети являются творцами игры, ее создателями и отражают в игре свои знания об известных им жизненных событиях, выражают свое отношение к ним.
142959313. В игре тесно сочетаются игровой образ, игровые действия и речь.

142935888. Основными компонентами игры являются:

- игровой замысел,

- сюжет (или содержание),

- игровые действия,

-  роль (главный компонент),

- правила, которые диктуются самой игрой или создаются детьми, а также могут быть предложены взрослыми.

Правила определяют и регулируют поведение и взаимоотношения с
играющими, придают играм организованность, устойчивость, помогают робким детям быть активными участниками игры. Правила способствуют формированию произвольности поведения (т. е. умению ребенка самому управлять своим поведением).

Игра является основным видом детской деятельности в дошкольном возрасте:

1.  В игре находят выражение основные потребности ребенка:

- потребность в самостоятельности,

- в активном участии в жизни взрослых, которая в реальной жизни детям не доступна,

- в познании окружающего мира т.к. посредством многообразных игр ребенок познает новое в окружающей действительности (Крупская Н. К. назвала игру серьезной формой учения);

- потребность в активных движениях - удовлетворяют подвижные игры;

-  потребность в общении - играя, дети вступают в такие отношения, в которых в жизни еще «не доросли», в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности.

69745040.  В играх зарождаются и выделяются (дифференцируются) такие виды деятельности, как труд и учение.

По мере развития игры ребенок в интересной для него форме овладевает компонентами присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата.

Затем он переносит эти умения на другие вилы деятельности, прежде всего в трудовую (А. С. Макаренко говорил, что игра похожа на хорошую работу, их роднит ответственность за достижение цели, радость творчества).

Игра готовит детей к нервно-психическим затратам, которые потребует труд, т.к. в игре вырабатывается произвольность поведения.

3.  Игра в наибольшей степени способствует формированию психических процессов: внимания, памяти, речи и особенно воображению.

Основным признаком игры (Выготский Л. С.) является наличие мнимой, воображаемой ситуации, ребенок искренне верит в нее, поэтому испытывает сильные чувства.

Очень важное свойство воображения состоит в том, что оно развивает способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающим этими функциями. Благодаря чему дети в игре используют предметы-заместители (кубик становится мылом, палочка - ложкой и т.п.), а также символические действия с ними (помыть руки из воображаемого крана и т.п.).

Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами, что требуется в учении.

Игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, т.к. у него развивается потребность в преобразовании действительности. Взяв на себя роль врача, космонавта и пр., ребенок не просто примеряет на себя профессию, он вживается в нее, проникает в ее чувства и настроения, углубляя и обогащая этим собственную личность. Вот поэтому так важно педагогу обращать внимание во что и как играют дети.

Велико значение игры в усвоении норм поведения и правил взаимоотношений. Дети овладевают навыками общественного поведения: учатся устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре (пр. жертвовать своими интересами ради общения с партнером). В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, выходит из нее до завершения, ссорится с партнерами). Таким образом, в игре у детей формируются качества «общественности»: способность входить в группу играющих детей, действовать в ней в соответствии с правилами, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению.

                  Классификация детских игр

                                                 2 группы

1 группа  - творческие игры: режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.

2 группа – игры с правилами: дидактические игры и подвижные игры.

Классификация условна, т.к. в творческих играх тоже присутствуют правила, которые носят скрытый характер, но все же регулируют отношения между играющими.

Творческие игры имеют самостоятельный (творческий) характер. В них особенно развивается воображение детей.

Игры с правилами - специально созданные для решения определенных задач обучения и воспитания. Это игры с готовым содержанием и фиксированными правилами. В этих играх формируется произвольность поведения (т.е. умение управлять им), т.к. овладеть правилам и значит овладеть своим поведением.

Игры с правилами дают возможность каждому ребенку сравнивать свои действия и результаты с действиями и результатами других участников, у детей развивается способность к самооценке и взаимооценке. Ребенок в конкретной ситуации видит свои промахи, которые ему помешали выиграть, это вызывает у него стремление стать лучше, стремление к самосовершенствованию. Поэтому игры с правилами - важное средство воспитания и обучения.

Виды игр. Методика руководства.

1 группа -

Творческие игры:  режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.

1. Режиссерские игры - характеризуются наличием мнимой воображаемой ситуации; ребенок сам придумывает содержание (сюжет), определяет участников, роли исполняют игрушки или предметы заместители.

За всех персонажей ребенок действует сам, озвучивая их. Речь - главное средство выразительности, она звучит как авторский текст за кадром. Режиссерская игра в жизни ребенка возникает раньше, чем сюжетно-ролевая. В раннем и младшем возрасте у ребенка была сюжетно-отобразительная игра, в которой ребенок овладевал, копируя взрослых, способами действия с предметами (сам кормил и укладывал игрушки спать и т.п.).

Затем, по мере взросления и с помощью взрослых, игра ребенка обогащается игровыми сюжетами, и создаются предпосылки к переходу к сюжетно-ролевой игре со сверстниками.

Особенность режиссерской игры в том, что партнерами являются неодушевленные предметы, у которых нет претензий, желаний и общение легче, чем со сверстниками, где приходится учитывать позицию партнера.

Но ребенок в режиссерской игре овладевает умением видеть картину всей игры, планировать ее и посмотреть на ситуацию с разных позиций, т.е. «глазами разных персонажей», т. к. исполняет несколько ролей. Режиссерские игры возникают как индивидуальная деятельность ребенка и остаются такими в раннем и младшем возрасте, а в старшем возрасте они присущи необщительным детям.

Руководство затрудняется в силу присущего им интимного характера. Но важным условием их развития является создание индивидуального пространства детям, где они бы смогли уединиться, а также выделить время для игр. Для этого единое групповое пространство «разбивают» на зоны специальной расстановкой мебели, вносят легкие ширмы, которые дети могут сами расставить. Педагог прибегает к опосредованному руководству: подбирает материал и вносит новые игрушки, рассматривает с детьми иллюстрации, стимулирующие их к созданию игрового замысла, предлагает сочинить вместе с ребенком сказку и т.п.

2. Сюжетно-ролевые игры - основу составляет мнимая или воображаемая ситуация: ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра носит самостоятельный творческий характер: дети сами выбирают сюжет, распределяют роли, воплощают свои представления, свои отношения к событиям.

Сюжеты игр: бытовые (семья, детский сад и пр.), производственные (в больницу, в школу и пр.), общественные «День города», парад и пр.).

Руководство: основное условие развития сюжетно-ролевой игры - это совместные игры взрослого и ребенка.

В младшем возрасте, чтобы научить ребенка развивать содержание игр нужно обыгрывать жизненные ситуации, привлекая детей к активному участию. Детей побуждают воспроизводить ранее усвоенные действия в новых вариантах игры (пр. внести изменения в ситуацию кормления игрушек, введя новые персонажи - зайца или куклу, новые блюда, новую посуду).

Обязательно все действия сопровождать речью («каша вкусная, зайка любит морковку» и пр.).

Показы-инсценировки с использованием настольного и кукольного театров.

 Основное условие - сюжет должен быть созвучен детскому личному опыту (т.е. про различные бытовые ситуации, персонажи, игрушки, знакомые детям образы).

 В среднем и старшем дошкольном возрасте педагог влияет на расширение тематики игр, способствует овладению детьми ролевым поведением. С этой целью нужно создавать у детей интерес к новым сюжетам, на основе ярких впечатлений о каких либо событиях, которые вызвали яркий эмоциональный отклик (пр. поездка в театр, экскурсия в школу, библиотеку, на стройку и пр.).

Педагог прибегает к различным приемам, стимулирующим продолжение игры, которая затихает или становится однообразной (пр. все время про одни и те же события). По мере взросления детей, роста их активности следует использовать преимущественно косвенные приемы руководства (напоминание о том, что видели; наводящие вопросы, изменение игровой среды, использование продуктов других видов деятельности, которые могли бы подтолкнуть детей к игре и пр.).

Чем младше ребенок, тем больше педагог уделяет внимание организации игры: помогает детям сговориться на игру, предлагает придумать сюжет, распределить роли, подобрать нужные атрибуты, включиться самому в игру на второстепенную роль.

3. Театрализованные игры - представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки).

Герои литературных произведений становятся героями игры, а их приключения сюжетом игры.

Особенность театрализованных игр - имеют готовый сюжет, а значит, деятельность детей во многом предопределена текстом произведения. Но текст только канва, в которую дети вплетают что-то новое, вводят дополнительные роли, могут изменить концовку. Творчество проявляется в выразительном изображении персонажей, в выборе выразительных средств.

Виды театрализованных игр:

1.  Спектакль, в котором дети являются артистами и исполняют сами все роли.

2. Кукольные спектакли, в которых герои изображаются с помощью кукол, а дети озвучивают их.

Включают: театр бибабо, марионеток, настольный театр с объемными или плоскостными фигурками, стендовые театрализованные игры (на фланелеграфе), теневой театр.

Руководство: игры требуют специальной подготовительной работы педагога, а именно:

1) детей учат внимательно слушать произведение, улавливать особенности речевых оборотов героев, анализировать их поступки, черты характера;

2) с целью воспитания интереса следует создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки;

3) заботиться об оснащении игр - приобретать костюмы, театрализованные игрушки, создавать декорации, атрибуты;

4) уделять внимание подбору литературных произведений для постановок, которые должны быть с понятным для детей содержанием, динамичным сюжетом, с яркими характерными образами. Главный акцент в педагогическом руководстве не на самом процессе игры, а на ее подготовительном этапе. В основу положена работа над текстом произведения. В старшем возрасте проводится специальная беседа над текстом произведения.

4. Игры со строительным  материалом - в их основе лежат конструктивные умения и навыки; приближаются к созидательной продуктивной деятельности детей.

Содержанием является воспроизведение окружающей действительности с помощью разнообразных материалов.

Виды материала:

l. Специально созданный (напольный, настольный, конструкторы);

2. Природный (песок, снег, глина, камни);

3. Подсобный (доски, ящики, коробки).

Творческий характер: в играх имеется наличие игрового замысла, вариативность решения задачи, развивается воображение.

Особенность: наличие конструктивных умений, для чего необходимо специальное обучение (Лиштван З; Давидчук А; Парамонова Л).

Методика обучения.

Главная идея - вести ребенка от подражания действиям взрослого к самостоятельному решению конструктивных задач возрастающей трудности.

Основные умения дети приобретают на занятиях и совместной деятельности со взрослым, а затем переносят их преображая, дополняя и варьируя в самостоятельные игры со строительным материалом.

Для развития интереса к играм педагог использует приемы:

1) строит сам в присутствии детей младшего возраста и вовлекает их в обыгрывание постройки;

2) прием сотворчества: предлагает детям достроить, перестроить, преобразовать постройку (пр. пристроить к дому крыльцо, балкон и пр.);

3) ознакомление со строительством в окружающей жизни (т.е. на прогулках, экскурсиях следует обращать внимание на особенности разных сооружений, знакомить со строительной техникой и пр.).

В процессе обучения конструктивным умениям используются приемы:

1) демонстрация образца (полный показ, частичный, 2-3-х на выбор),

 2) показ способов постройки с объяснением приемов конструирования,

3) постановка проблемной задачи (пр. как построить гараж, чтобы в нем уместилось  больше машин);

4) сообщение темы постройки с указанием условий, которым она должна  соответствовать (пр. построить комнату для семьи с определенным числом человек).

Виды конструирования.

1) конструирование по образцу - дети усваивают последовательность операций, познают свойства материалов, благодаря чему формируются различные умения (в том числе усваивают приемы преобразования постройки);

 2) конструирование по заданной теме - подводит ребенка к воплощению заданной задачи, но пределы ее решения ограничены заданной темой;

3) конструирование по собственному замыслу - ребенок все задачи решает самостоятельно: ставит цель, подбирает материал, планирует работу и реализует ее;

4) конструирование по условиям - в предложение выполнить постройку задаются определенные параметры (пр. ширина реки, высота моста должны соответствовать высоте корабля, который должен под ним проплыть).  Исходя из заданных условий, ребенок должен самостоятельно определить высоту и ширину постройки;

5) «стройка по моделям» (автор Лурия А. Р.) - ребенку предлагается модель постройки (пр. рисунок или выполненная педагогом постройка, оклеенная бумагой), на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыты (сиденье, спинка, подлокотники у дивана) и потом предлагается подобрать те формы, которые нужны для воссоздания модели.

У каждого вида конструирования свои достоинства, поэтому необходимо сочетать их в образовательной работе с детьми.

Игры с природным материалом

- рано входят в жизнь ребенка и создают условия для сенсорного развития, мышления и т.п. Необходимо специальное обучение, иначе действия ребенка будут однообразными.

1 - игры с водой: проводятся с младшей группы, дети переливают воду из сосуда в сосуд, купают кукол и пр., знакомясь со свойствами воды.

2 - игры со снегом требуют освоения приемов его преобразования – лепки, лепки из накатанных комьев, строительство из  утрамбованного снега.

3 - игры с песком - педагог учит лепить из влажного песка приемами:

- формовки (формочки должны помещаться на руке ребенка);

- способом выкапывания (колодец, река, туннель и пр.);

- при строительстве педагог учит использовать подсобный материал (камни, дощечки, сухие веточки и т.п.).

Руководство играми:

1) обеспечить время и место для игр, т.к. они требуют сосредоточения и внимания;

2) бережное отношение к детским постройкам;

 3) создавать условия для обыгрывания построек (подбирать мелкие игрушки: люди, машины, детская мебель и пр.), объединять детей для совместных построек.

2 группа -

Игры с правилами: дидактические игры и подвижные игры.

Дидактические игры (обучающие) - обучающее значение этих игр не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

Особенностью игр является наличие дидактической (т.е. обучающей) задачи, которую облекают в занимательную форму (научить детей различать и называть цвета или геометрические фигуры (игры «Ледоход», «Салют»); уточнить представления о столовой посуде (игра «Кукла Катя обедает») и т.п.

 Ребенка привлекают игровые действия, с помощью которых он может добиться результата в игре и одновременно уточнить или закрепить знания. Активное участие ребенка в игре зависит от того, насколько ребенок владеет знаниями и умениями, полученными на занятиях. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать сравнивать и т. д.

Поэтому дидактическая игра помогает научиться чему-то в легкой занимательной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название - автодидактизма.

Виды дидактических игр:

1) игры с предметами;

2) настольно-печатные;

3) словесные игры.

Педагогическое руководство.

1) Создавать условия для игр: подбирать соответствующий дидактический материал, дидактические игрушки, игры и размещать их таким образом, чтобы дети могли ими свободно пользоваться; обеспечить место для игр.

2) Обогащать все время игровой опыт детей, для чего следует проводить обучение игровым действиям с дидактическими игрушками. Выполняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей (просить одного ребенка научить другого; чаще включать дидактические игры в самостоятельную деятельность детей).

3) Следует избегать прямого обучения (пр. на протяжении игры избегать прямых указаний, замечаний, оценивающих реплик), поддерживать игровой настрой, по окончании игры необходимо отметить тех, кто добился выигрыша.

Дидактические игры используются на занятиях (могут быть составной частью занятия и основной формой организации учебного процесса в группах раннего возраста) и в самостоятельной  деятельности детей.

 РАЗДЕЛ «РАННИЙ ВОЗРАСТ».

Особенности периода раннего детства и его значение.

Это период формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов (т. е. происходящих изменений в психике и в физическом развитии человека по мере его взросления). Это время, когда закладываются основы физического, психического и личностного развития. Потери, допущенные в этот период, в полной мере невосполнимы в
последующей жизни. И это обстоятельство накладывает особую ответственность на взрослого.

Время от рождения до 3-х лет (раннее детство) подразделяется

на три периода:

1) от рождения до 2,5 -3-х мес. - новорожденность;

2.) от 2,5 - 3-х мес. до 1 года - младенчество;

3) от l-г до 3-х лет - раннее детство.

В конце каждого периода появляется психофизическое новообразование (совокупность психических и физических качеств организма ребенка), которое служит основой для ведущего вида деятельности (или освоения ребенком нового вида деятельности).

Появление новообразования также является основанием для вступления ребенка в следующий возрастной период. Причем, если сначала новообразование является действительно чем-то новым для ребенка, то затем, на следующем возрастном этапе, оно становится ведущим видом деятельности.

 Ведущей деятельностью она называется потому, что именно в процессе её происходит дальнейшее развитие ребенка. Например, в конце периода новорожденности появляется новообразование, которое называется «комплекс оживления» (особая эмоционально-двигательная реакция ребенка на взрослого). Возникновение данной реакции служит сигналом для взрослых к тому, что ребенок готов к более осмысленному общению со взрослым (в сравнении с началом периода новорожденности).

 Контакт – «ребенок – взрослый» установлен. Одновременно появление этого новообразования служит основой для вступления ребенка в следующий период младенчества. Поэтому ведущим видом деятельности в период младенчества является эмоционально-личностное общение ребенка со взрослым. Именно в процессе его происходит дальнейшее развитие ребенка. Речь взрослого является главным компонентом этого общения, благодаря чему ребенок начинает к году понимать отдельные слова, обращенные к нему. Также следует отметить, что в период младенчества ребенок активно начинает интересоваться окружающими его предметами, он еще не умеет их использовать по назначению, а просто знакомится с их свойствами путем манипуляций (стучит, кидает, катает и пр.). В эмоционально-личностное общение ребенка со взрослым включается предмет. На смену отношений «ребенок-взрослый» приходит отношение «ребенок - предмет - взрослый». Поэтому, наряду с таким видом деятельности как «общение со взрослым», у ребенка появляется еще один вид деятельности - предметно-манипулятивная.

К концу периода младенчества появляется новообразование - речь ребенка начинает понимать обращенную к нему речь, которая затем, по вступлении ребенка в период раннего детства (т.е. после l-го года) становится одним из ведущих видов деятельности - речевым общением со взрослым. Одновременно ребенок начинает при помощи взрослых, (речевого общения с ними) использовать предметы по назначению (т.е. из чашки пить, ложкой есть, лопаткой копать и т.д.), и он овладевает предметной деятельностью. Именно предметная деятельность становится ведущей в данном возрастном периоде. Не случайно психологи называют новообразования «заделами на будущее».

Особенности нервной системы ребенка раннего возраста.

Взаимодействие организма с окружающей средой осуществляется как с помощью безусловных рефлексов (врожденных), так и образующихся затем на их основе условных рефлексов (приобретенных). Рефлекс - ответная реакция организма на раздражители окружающей среды. Условные рефлексы могут быть выработаны как на непосредственные раздражители окружающей среды: запах, цвет, звук и др., т.е. через органы чувств (l-я сигнальная система), так и на слова, которые становятся заменителями раздражителей (2-я
сигнальная система). Слово становится сигналом к определенному действию.

По принципу формирования условных рефлексов (т.е. определенной реакции организма на специальные раздражители, в том числе и слова), у ребенка формируются поведенческие реакции, которые со временем, путем многократного их повторения, составляют навыки и привычки поведения. Например, воспитатель дал словесное указание, и оно послужило сигналом (раздражителем) к определенному поведению ребенка. Затем, по мере многократного повторения этих сигналов (словесных указаний воспитателя), а также осмысления их необходимости, ребенок все время вынужден поступать определенным образом, и в результате, путем многократного повторения у ребенка формируется навык и привычка поведения (способность все время поступать определенным образом, часто даже не задумываясь об этом).

Педагогу в общении с ребенком раннего возраста следует знать:

1. Условные рефлексы возникают сравнительно быстро, но закрепляются медленно. В педагогической работе с детьми взрослые хотят сформировать у детей положительные условные рефлексы. Положительные условные рефлексы рассматриваются как желаемая для взрослого поведенческая реакция ребенка на его словесные указания. Задача педагога и состоит в том, чтобы сформировать на свои словесные указания определенную реакцию у ребенка, т.е. добиться того, чтобы ребенок поступал определенным образом, так как хочет взрослый.

Организм ребенка пластичен (т.е. податлив к внешним воздействиям), и желаемая реакция на сигналы (слова) взрослого наступает быстро. Многие умения и правила поведения, с одной стороны, ребенок быстро усваивает, но, с другой стороны, они носят неустойчивый характер (т.е. иногда реакция последует, а иногда она не наступает, и если о правилах поведения ребенку постоянно не напоминать, то они легко разрушаются, ребенок о них быстро забывает). Это и значит, что закрепляются желаемые для взрослых условные рефлексы медленно: необходимо постоянное упражнение, напоминание как воспитателей в детском саду, так и родителей дома. Вот почему необходимы единые требования в детском саду и семье.

2. Положительные условные рефлексы вырабатываются быстрее, чем тормозные. Высшая нервная деятельность (ВНД) характеризуется неуравновешенностью двух основных процессов: возбуждения и торможения. Возбуждение преобладает над торможением. Положительные условные рефлексы (т.е. возбуждение нервной системы для выработки необходимой ответной реакции организма) в педагогической работе с детьми рассматриваются как результат обучения ребенка какому-либо действию. Так, научить малыша что-либо делать легче, чем научить потом воздерживаться от желаемого для него действия. (т.е. затормозить, прекратить действие по словесному указанию взрослого).

 Процесс торможения у маленького ребенка (рассматриваемый в педагогической работе с детьми как прекращение реакции организма и последующего за ней действия) физиологически быстро наступить не может. Поэтому тормозные условные рефлексы требуют большего числа повторений, чем положительные условные рефлексы. Именно из-за этого ребенку очень трудно сохранять длительное время тормозные состояния (пр. стоять около мамы пока она разговаривает с подругой и не прыгать, не бегать, что он уже хорошо научился делать и т.п.).

Но, тем не менее, даже в раннем возрасте ребенок должен научиться понимать слова «нельзя», «можно», «надо» и соответствующим образом вести себя. Начинать формировать тормозные условные рефлексы, задерживающие деятельность ребенка на слово «нельзя», следует уже в конце l-го года жизни. Слово «нельзя» должно обязательно сопровождаться прекращением действия малыша. Например, ребенок тянется к ножу, который лежит на столе, а ему говорят «нельзя» и убирают нож, заменяя его другим безопасным предметом. Это действие взрослого называется методом отвлечения. Но затем, на 2-м и на 3-м годах жизни данный метод следует использовать редко, а ребенку необходимо разъяснять причину прекращения желаемого действия (т.е. ножом можно порезаться и будет больно и т.п.). У детей 2-го и 3-го года жизни можно выработать значительное количество тормозных условных рефлексов, но делать это следует осторожно. Нельзя бесконечно запрещать ребенку прерывать его деятельность: «Не бегай!», «Не кричи!», «Положи на место!» и т.д. Такие постоянные запреты могут привести к срыву нервной системы, и ребенок в этом случае становится или излишне возбудимым, капризным, или, наоборот, пассивным, равнодушным. И то и другое плохо для его развития. Поэтому тормозные условные рефлексы следует начинать формировать в раннем возрасте, но делать это осторожно и постепенно между активностью и запретами. Основная задача взрослых - воспитать ребенка активной личностью, которая умеет сдерживать свои желания.

3. Нервной системе ребенка свойственна слабая подвижность нервных процессов. Дети не могут быстро начать или затормозить какое-либо действие. Поэтому нельзя требовать от них быстрого переключения с одного вида деятельности на другой: «Немедленно убирай игрушки и одевайся!». Необходимо перед началом следующего вида деятельности дать детям установку для того, чтобы ребенок мог подготовиться и постепенно, безболезненно перейти к ней. Например: «Катя, скоро будем обедать.
Убирай игрушки. Уложи куклу спать, а кубики собери в коробочку».

4. При правильном воспитании (включая правильный режим дня) у детей раннего возраста преобладает бодрое активное поведение: дети подвижны, много улыбаются, что соответствует оптимальному состоянию их нервной системы. Но надо иметь в виду, что в раннем возрасте состояние возбудимости нервной системы неустойчиво. Оптимальное состояние организма ребенка может даже от незначительных причин переходить в фазу повышенной или пониженной возбудимости. И поведение ребенка в этом случае резко нарушается: ребенок может или громко кричать, отказываясь выполнять привычное для него действие, капризничать или, наоборот, становится вялым, безразличным. Повышение или понижение возбудимости наблюдается у детей сравнительно часто. Однако это нельзя признать естественным для данного возраста. Изменение возбудимости чаще всего является результатом ошибок воспитания (нарушение режима, непосильные требования к ребенку, частые запреты).

Уравновешенное поведение детей может меняться и вследствие болезни, неполного удовлетворения их органических потребностей. Следует внимательно наблюдать за детьми и постараться своевременно понять причины изменения поведения ребенка и устранить их.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРИОДОВ РАННЕГО ДЕТСТВА.

Возрастной период и показатели развития.

1) Новорожденность (до 2,5 мес.)

К 2,5 – 3-мес.: 

l) ребенок сосредотачивается на предметах и звуках, следит за движением предмета; поворачивает голову на звук;

2) улыбается и оживленно двигается при общении со взрослым, гулит («комплекс оживления»);

3) хорошо поднимает и удерживает голову вертикально в положении лежа на животе и на руках у взрослого, отталкивается ногами от твердой поверхности, выпрямляя ноги в коленях;

4) начинает реагировать на пение взрослого, а затем и на звучание музыки.

2) Младенчество (от 2-х мес. -1 г.ж.).

К 6 мес. ребенок может:

1) различать звуки, цвета, форму предметов, голоса близких и чужих людей, активно гулить;

2) плавно приближать руки к предмету, брать и удерживать его;

3) переворачиваться на бок, на живот, на спину, хорошо упираться ножками, отталкиваясь от твердой поверхности;

4) эмоционально откликаться на близких людей (радоваться), настораживаться чужим людям.

К 9-10 мес:

1 ) ползать (7 мес);

2) сидеть (8 мес.);

3) вставать и переступать в манеже;

4) понимать названия некоторых предметов, действий, имена близких людей, лепетать;

5) выполнять разные действия с предметами (манипуляций).

К году ребенок:

1) активен в освоении пространства, ходит и начинает говорить;

2) освоив манипулятивные, начинает выполнять с помощью взрослого некоторые орудийные действия (пить из чашки, есть ложкой).

Раннее детство от 1г - до 3-х лет включает 2 возрастных группы:

 2 группы раннего возраста (ясли);

 l-я младшая группа (дошкольный возраст)

Основные характеристики и новообразования.

 Ребенок рождается с системой готовых безусловных врожденных рефлексов, которые частично обеспечивают его приспособление к внешней среде (зрительной, слуховой, хватательный, сосательной). На их основе следует формировать положительные условные рефлексы. Ведущими являются зрительные, слуховые и эмоциональные реакции, которые возникают вследствие общения взрослого с ребенком посредством речи, озвученных игрушек, массажа и пр. Быстрее развивается тот ребенок, которому обеспечен контакт с разнообразием действующих на него раздражителей: речевых, зрительных, музыкальных, двигательных, но при условии, что эти раздражители вызывают эмоционально положительную реакцию.

Особенно важным является развитие зрительного и слухового анализаторов. С целью развития у ребенка зрительных и слуховых реакций с ним ласково разговаривают, добиваясь сосредоточения на лице взрослого; показывают яркую игрушку, медленно передвигая ее (на расстояние 60 см) перед глазами ребенка, чтобы вызвать слежение за движением предмета, поют песенки и пр. И если это делать систематически, то к концу периода новорожденности ребенок реагирует на окружающую звуковую среду.

К концу l-го мес. у ребенка появляется улыбка в ответ на ласковый голос взрослого, а также способность сводить на предмете оси обоих глаз (конвергенция). К 2,5 мес. ребенок часто улыбается, проявляя радость при виде взрослого и игрушек. Эта радость имеет вид «комплекса оживления» - это эмоционально-двигательная реакция на взрослого. Комплекс оживления - важное новообразование, свидетельствующее о том, что ребенок готов к общению со взрослым.

В этот период происходят большие изменения в развитии ребенка, поэтому он условно делится на 3 этапа: 1) от 3-мес. - до 6 мес; 2) от 6 – 9 мес.; 3) от 9- 12 мес.

 В период от 3-х мес. - 6 мес. возникают и развиваются хватательные движения руки, подготовительные движения к ползанию, которые служат предпосылкой формирования разнообразных предметных действий и основных движений. Также у ребенка развиваются способности дифференцировать (различать) звуки, цвет и форму предметов. Появляется избирательное отношение ко взрослым (знакомым радуется, при появлении незнакомых - плачет и пр.). Привлекает внимание взрослых с помощью голосовых реакций. Развиваются движения рук, ребенок захватывает игрушку. Развиваются общие движения: умение переворачиваться со спины на бок, на живот и пр. Ребенок ровно устойчиво стоит при поддержке его под мышки.

Период от 6 мес. до 9 мес. - характерно возникновение ползания, совершенствование лепета, развитие понимания речи взрослых. Чтобы научить ползать, следует ребенка поместить в манеж, привлекая внимание игрушкой, ласково подзывая к себе и создавая опору для ног. Научившись ползать, ребенок цепляясь за манеж, начинает вставать и садиться. До того как ребенок начнет садиться, он должен научиться ползать на четвереньках, вставать на ножки и переступать (чтобы не было искривления позвоночника).

К 9-10 мес. появляется предметно-манипулятивная деятельность: ребенок катает мячи, закрывает кастрюльки и пр.

К 9 - мес. ребенок начинает произносить первые слоги: ма-ма; па-па; ба-ба и др.

Период от 9 мес. до 1 года - развиваются ходьба, произнесение осмысленных слов, развитие сложных действий с предметами («соотносимые действия»). Развивается способность соотносить предметы между собой: нанизывать колечко на палочку, вставлять вкладыш в отверстие и пр. Занятия индивидуальные.

Приемы при обучении действиям с предметами:

1) наглядная демонстрация результата действия ребенка, которое он выполнил по указанию воспитателя (пр. потрясти коробку после того, как ребенок положил в нее шарик - звуковое подкрепление);

 2) сначала объяснить ребенку способ действия, а затем предоставить орудия для его исполнения;

 3) в 7-9 мес. эффективен метод пассивных движений, а в 10 мес. - 1 г. - метод показа, сопровождающийся объяснением.

Важнейшее новообразование в период младенчества речь. Речь становится ведущим фактором познания ребенком окружающего мира и общения со взрослыми и сверстниками. Эмоциональное общение сменяется речевым. Появляются первые признаки самостоятельности - важнейшее новообразование (к 3-м годам «Я сам»). Ребенок выделяет себя из окружающего мира и старается действовать по собственной инициативе.

Ведущий вид деятельности и задачи воспитания.

Ведущий вид деятельности - эмоционально-личностное общение со взрослым.

Задачи воспитания:

1. Забота о физическом развитии ребенка включает:

- правильный режим дня,

- организацию кормления, сна, бодрствования, прогулку, купание, массаж и развитие движений.

Малыша 4-6 недель следует во время бодрствования брать на руки, поддерживая за спину и голову и к 2-м мес. у ребенка разовьется умение удерживать голову в вертикальном положении. Для того, чтобы приучить ребенка лежать на животе, перед кормлением его следует класть на живот и поглаживать по спинке. А для того, чтобы развить упор ног, следует ребенка взять на руки и держать так, чтобы ножки соприкасались со столом, вызывая движения подтанцовывания.

2) Создание условий для активного функционирования органов чувств посредством ласкового разговора, песни, игрушек и пр.

Ведущие виды деятельности - общение со взрослым и nредметно-манипулятивная.

Характер общения ребенка со взрослым - предметно-опосредованный (т.е. ребенок-предмет-взрослый).

Задачи воспитания:

1 группа раннего возраста (см. Программу). Разделы:

- «Развитие восприятия»;

- «Ознакомление с окружающим и развитие речи»;

- «Развитие действий с предметами»;

-  «Развитие движений».

1) обучение действиям с предметами методом наглядно-действенного показа. Необходимо также сочетать показ со словесным объяснением и другими раздражителями.

2) обучение движениям: ползать, вставать на ножки, садиться, переступать вдоль барьера манежа; ходить.

3) постоянно общаться с ребенком, называя предметы и действия с ними для активизации понимания речи, а также побуждать ребенка самостоятельно произносить звуки.

4) В понимании речи развивать у ребенка способность к обобщению: предлагать однородные игрушки разного внешнего вида и обозначать их одним словом: собачки, матрешки, машинки и т.п.

Форма мышления - наглядно-действенная, основной метод обучения - наглядно-действенный показ с объяснением (включая прием пассивных движений, т.е. взрослый вместе с рукой ребенка производит необходимое действие). Слово не является еще регулятором поведения, ребенок не выделяет себя из окружающего мира.

Задачи воспитания:

1) забота о развитии речи - активизация потребности у ребенка слушать и понимать обращенную к нему речь, говорить;

2) обеспечение ребенка разнообразной деятельности (учебной, игровой, трудовой, художественной).

Все задачи представлены в «Программе» по разделам.

РЕЖИМ - основа жизни ребенка раннего возраста.

Режим это правильное распределение во времени и последовательность
удовлетворения основных физиологических потребностей организма ребенка (сон, питание, бодрствование), а также смена видов деятельности.

Бодрствование - это деятельное состояние коры головного мозга, которое поддерживается раздражителями из внешнего мира.

Сон - также активный процесс, т.к. многие клетки нервной системы находятся в активном состоянии, но деятельность органов чувств (зрения, слуха, обоняния и пр.) в это время заторможена. Чередование сна и
бодрствования - важное условие нормальной психической деятельности человека.

Сон и бодрствование - это два сопряженных (взаимозависимых) состояния. От того, насколько ребенок был активным во время бодрствования, зависят характер засыпания, глубина и длительность сна. Если ребенок хорошо выспался, то бодрствование его протекает активно.

Если ребенка укладывать спать, кормить, организовывать бодрствование в одно и то же время, то у него образуется система условных рефлексов на время приема пищи, укладывания на сон, активной деятельности. Эта система условных рефлексов называется динамическим стереотипом и составляет физиологическую основу режима. Сложившийся динамический стереотип заранее подготавливает организм к приему пищи в определенное время, сну, активной деятельности и тем самым экономит нервную энергию ребенка, облегчая переход от одного вида деятельности к другому. Поэтому при составлении режима за основу берется предел работоспособности нервной системы ребенка, который меняется на протяжении раннего возраста многократно. Именно предел работоспособности нервной системы ребенка (т.е. её активное состояние) в разные возрастные периоды и определяет длительность бодрствования, количество дневного и ночного сна.

При определении промежутков между кормлениями учитывается потребность в пище в данный возрастной период и особенности работы пищеварительной системы. На протяжении всего периода раннего детства режим меняется многократно. Так, на l-м году он меняется 4 раза.

Режим в l-й группе раннего возраста должен быть составлен таким образом, чтобы бодрствование одной подгруппы детей частично или полностью совпадало со сном другой. Это позволит воспитателям проводить кормление по подгруппам, заниматься с детьми, уделять больше внимания каждому.

На втором году режим меняется 2 раза. На 3-м году не меняется в течение года, но для проведения всех режимных процессов дети делятся на 2 подгруппы. В l-ю входят дети в возрасте с 2-х до 2,5 г. и ослабленные дети, а во 2-ю с 2,5 до 3-х лет. Все режимные процессы с l-й подгруппой детей проводятся в первую очередь. При составлении режима следует учитывать следующие моменты: возраст ребенка, здоровье и уровень физического и психического развития (дети ослабленные живут на режиме более младших детей), сезонные изменения (летом более длительная прогулка).

Показатели правильно составленного режима:

1) отсутствие у ребенка отрицательных эмоций (плача, капризов и т.п.);

2) уровень деятельности ребенка соответствует возрасту;

3) ребенок спокойно переходит от одного состояния к другому (от бодрствования ко сну и, наоборот), от одного вида деятельности к другому;

4) у ребенка хороший аппетит и глубокий сон;

5) ребенок активно принимает участие во всех режимных процессах и положительно к ним относится.

Перевод ребенка на новый режим осуществляется постепенно.

Сначала сокращается длительность сна и увеличивается длительность бодрствования внутри старого режима, а затем сокращается количество дневных снов, но увеличивается их длительность. Перевод детей на 1 дневной сон осуществляется после 1 года 6 мес.

Показатели необходимости перевода ребенка на новый режим:

1) ребенок перестает спать днем; медленно засыпает, рано просыпается; засыпает в период кормления или перед ним;

2) теряет аппетит;

3) негативно относится к предложениям взрослого; неадекватно отвечает на них.

Методические правила составления режима:

Все режимные процессы должны быть направлены на своевременное удовлетворение органических потребностей организма ребенка.

Для этого:

- требования взрослого должны совпадать с потребностями ребенка (взрослый укладывает ребенка спать, когда он устал, кормит, когда тот голоден и т.п.);

- интерес к режимному процессу у ребенка увеличивается, если ребенок принимает посильное участие в нем (пр. в 10 мес. пытается держать ложку и зачерпнуть пищу губами, в 2 года ест самостоятельно, пытается раздеться и одеться самостоятельно);

- все режимные процессы должны использоваться для воспитания ребенка. С этой целью необходимо обговаривать все действия взрослого и ребенка, называть свойства предметов, явлений (кушаем вкусный суп; пьем сладкий чай). Формировать нужные привычки и навыки поведения;

- организация режима предполагает постепенное вовлечение детей в
тот или иной режимный процесс (принцип постепенности).

Например, для организации кормления 2-м -3-м детям предлагают убрать игрушки и вымыть руки, после чего дети садятся за стол и им тут же подают пищу, а в это время другие 2-е -3-е детей моют руки, садятся за стол и т.д.;

- перед каждым режимным процессом воспитатель дает установку.

Например: «Скоро будем обедать. Сережа, Маша уберите игрушки на место и пойдем мыть руки»;

- учитывать индивидуальные особенности детей.

Например, при организации сна в первую очередь уложить ослабленных детей, быстро засыпающих, тех, кто спокойно ведет себя перед сном. Детей возбудимых, беспокойных при засыпании следует укладывать в последнюю очередь, т.к. им следует уделить больше внимания (посидеть с ними, успокоить, погладить).

При кормлении в первую очередь необходимо посадить за стол детей с повышенной пищевой возбудимостью, а детей с плохим аппетитом следует сажать вместе с детьми, активно принимающими пищу.

В содержание воспитательной работы в группах раннего возраста входят следующие разделы:

1. организация приема детей в дошкольное учреждение;
2. установление (составление) режима дня;
3. методика проведения режимных процессов;
4. проведение игр, занятий.

Особое внимание педагогу следует уделить организации приема ребенка в детском саду.

Поступление ребенка в ДОУ обычно связано с необходимостью изменения сложившихся у него привычек, и привыкание к детскому саду осложнено тем, что с трудом меняются установившиеся стереотипы поведения.

В первые дни у ребенка может портиться аппетит, нарушаться сон,
ухудшаться настроение. Для того, чтобы облегчить период адаптации ребенка, следует в беседе с родителями педагогу заранее познакомиться с индивидуальными особенностями ребенка, его режимом в семье и пр.

В первые дни пребывания в детском саду не следует резко менять режим жизни, к которому ребенок привык дома, способы кормления и пр. Даже если ребенок приобрел дома отрицательные привычки (сосать пустышку, засыпать при покачивании и т.п.), то не следует сразу от них отказываться. Первые дни можно предложить матери забирать ребенка раньше, а в наиболее трудных случаях привыкания ребенка к новым условиям разрешить проводить ей некоторое  время в группе. Принимать новеньких детей нужно постепенно по 2-3 человека, с небольшими перерывами в 2-3 дня. Это дает возможность воспитателю лучше присмотреться к каждому ребенку, изучить его индивидуальные особенности и правильнее использовать индивидуальный подход.

Особенности обучения детей раннего возраста.

Обучение начинается буквально с первых дней жизни ребенка, и направлено оно на то, чтобы сформировать у ребенка зрительное и слуховое сосредоточение. Для этого над кроваткой ребенка подвешивают большую легкую игрушку, привлекают внимание ребенка звучащими игрушками: колокольчиками, погремушками и пр.

Основные задачи обучения ребенка первого года жизни:

1.  развитие сенсорики ребенка: формирования ощущения и восприятия (зрительного, слухового, тактильного);
2.  развитие движений (переворачивание на живот, на бок, ползание, ходьба);
3.  развитие предметных действий (в соответствии с их свойствами: закрывание, открывание, складывание, катание и пр.);
4.  развитие речи (понимание речи взрослого, подражание речи, активное использование некоторых звуковых сочетаний, первых слов).

До 9 месяцев обучение осуществляется индивидуально; после 9 мес. воспитатель объединяет 2-3 детей для совместных занятий. Педагог должен обязательно обращать внимание на тон своего голоса, т.к. от рождения до 3-х лет у ребенка формируется интонационное поле, что позволяет ему усваивать интонацию речи взрослого. Общение с детьми обязательно должно сопровождаться ласковыми прикосновениями, спокойной речью. Большое значение имеет опосредованное обучение: подбор игрушек, картинок,
предметов быта. Воспитатель учит ребенка пользоваться ими, чем развивает самостоятельную деятельность малыша. При ознакомлении с предметом педагог должен обязательно привлечь внимание малыша к нему, правильно назвать предмет или игрушку, а также некоторые ее свойства (мяч большой, курочка желтая и т.п.). Затем направить руку младенца к предмету.

В 5-6 месяцев взрослый показывает ребенку действия с предметами, движения, обязательно называя их. С детьми проводятся занятия, направленные на формирование звуков. Взрослый развивает умение певуче произносить звуки (агуканье): медленно и нежно повторяет звуки, вызывая у ребенка подражание (перекличка). Это служит подготовкой к активной речи. К 6-7 мес. ребенок начинает подражать речи взрослых.

В этот период с детьми проводятся специальные занятия, их цель - научить устанавливать связь между предметом и словом, которое его обозначает («Где кукла? Где часы? Покажи, где собачка?»). В процессе занятий предметы меняют местами. У ребенка постепенно обогащается пассивный словарь (т.е. понимание речи взрослого). После 9-10 мес. эти занятия усложняются за счет того, что взрослый учит ребенка выполнять словесные инструкции (поручения): «Покорми куклу, а теперь покорми мишку». В 11-12 мес. взрослый побуждает ребенка к звукоподражанию: предлагает сказать, как кричит петушок, лает собачка, мяукает кошка.

На втором году жизни обучение ребенка принимает более целенаправленный характер. Хотя задачи остаются прежними: занятия направлены на развитие ориентировки ребенка в окружающем мире и овладение речью. Дети учатся различать и называть предметы ближайшего окружения (мебель, игрушки, посуду, одежду), некоторых животных, части тела, знакомятся с их действиями и словесными обозначениями (бегает, летает, прыгает, плавает и др.). Ребенка учат выделять некоторые признаки предметов (форма, величина, цвет). Сначала на занятиях используют предметы одной формы (шарики или кубики), но разного цвета, затем предметы разной формы, но одинакового цвета.  К 2-м годам ребенок должен понимать слово, знать и называть 4 цвета (красный, желтый, зеленый, синий).  

На занятиях детям показывают действия с предметами; обучают действиям с дидактическими игрушками (собирание пирамидок, вкладывание одного предмета в другой, нанизывание колец на шнур, составление картинки из двух частей и др.).

 На занятиях со строительным материалом дети осваивают умения накладывать кубики один на другой (башенка), прикладывать одинаковой гранью один к другому (дорожки широкие и узкие), ставить на узкую длинную или короткую грань (заборчик высокий или низкий).

Обязательно нужно проводить занятия с сюжетными игрушками, в ходе которых ребенок овладевает игровыми действиями: кормит и укладывает куклу спать, катает машинку, перевозит на грузовике кубики и др.

В этот возрастной период у ребенка формируются орудийные действия (насыпать, поить, зачерпывать и др.). Этому способствуют занятия с предметами: чашкой, совком, лопаткой, ложкой и пр. Большое место в работе с детьми отводится также чтению коротких стихотворений, чтению и рассказыванию сказок, рассматриванию картин и картинок. На музыкальных занятиях детей учат слушать музыку, подпевать взрослому, выполнять движения в такт музыке. На физкультурных занятиях осуществляется обучение детей основным движениям (ходьбе, ползанию, лазанью).

К занятиям с детьми раннего возраста предъявляются следующие требования:

1.  планировать заранее и проводить ежедневно в каждый отрезок бодрствования;

142959264.  продолжительность занятия зависит от сформированности у детей умений слушать взрослого, играть, действовать по его указанию. Чем лучше сформированы эти умения, тем продолжительнее может быть занятие (с детьми 2-го года жизни -10-12 мин.);
142959265.  занятия одного и того же содержания следует повторять несколько раз через небольшой интервал времени (5-6 дней), т.к. умения у детей закрепляются медленно и постепенно;
142959266.  педагогу нужно создавать условия для того, чтобы дети могли использовать полученные на занятиях знания и умения в самостоятельной деятельности (педагог предлагает детям те же пособия, игрушки и предметы, которые использовались на занятиях);
142959267.  занимаясь с подгруппой детей, воспитатель должен чаще обращаться по имени к каждому ребенку, уделяя особое внимание пассивным, медленно развивающимся детям. Это необходимо для в силу того, что ребенок раннего возраста успешнее развивается при непосредственном контакте со взрослым.

Список литературы.

1. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. – М., 1994.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М., 1987.
3.  Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. – М.: Академия, 1999.
4. Арапова-Пискарева Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. – 2-е изд. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.
5. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. – 1995, № 4.
6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
7. Буре Р.С. Детский сад: некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса // Дошкольное воспитание. – 1994, № 3.
8. Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость. -  М.: Просвещение, 1981.
9. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988.
10. Веснин В.Р. Основы менеджмента. – М., 2007.
11. Воспитателю о работе в семьей / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. – М., 1989.
12.  Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 1995.
13. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д. Обучение математике в детском саду. – М., 1997.
14. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития: Методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, С.И. Мусиенко – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2001.
15.  Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: кн. для учителя и родителей. – М.: Просвещение, 1987.
16. Дидактические игры и занятия детей раннего возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1985.
17. Евдокимова Е.С., Додокина Н.В., Кудрявцева Е.А. Детский сад и семья: Методика работы с родителями. Пособие для педагогов и родителей. – М.: Мозаика-Синтез, 2007.
18. Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников. – М., 1992.
19. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М., 1988.
20. Зворыгина Е.В. Я играю! Условия для развития первых самодеятельных игр малышей: пособие для воспитателей и родителей. – М.: Просвещение, 2007.
21. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой.- М., 1989.
22. Козлова С.А. «Я-человек»: программа приобщения ребенка к социальному миру // Дошкольное воспитание. – 1996, №1.
23. Козлова С.А, Куликова Т.И. Дошкольная педагогика. – М., 2001.
24. Комарова Т.С. Дети в мире творчества.- М., 1995.
25. Комарова Т.С., Филлипс О.Ю. Эстетическая развивающая среда в ДОУ. – М., 2005.
26. Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду. – М., 1985.
27. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – Мозаика-Синтез, 2009.
28. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982.
29. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника// Дошкольное воспитание. – 1993, № 1.
30.  Михайленко Н., Короткова Н. О воспитателе детского сада // Дошкольное воспитание. – 1993, № 4.
31. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 1990.
32. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. организация сюжетной игры в детском саду. – М., 1997.
33. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – Мозаика-Синтез, 2009.
34. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 1993.
35. Петровский В.А. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 2000.
36. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием. – М., 2000.
37. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. – М., 1987.
38. Психология и педагогика игры / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М., 1966.
39. Ривина Е.К. Российская символика: метод. пос. к иллюстр.-дидакт. материалу для дошк. образов. учрежд. – М., 2004.
40. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. – М., 1986.
41. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. Пособие. М., 1998.
42. Солодянкина О.В. Система планирования в дошкольном учреждении. Методическое пособие. М., 1987.
43. Современные программы по физическому воспитанию детей дошкольного возраста/ Сост. С.С. Бычкова. - М., 2001.
44. Соломенникова О.А. Радость творчества: Развитие художественного творчества детей 5-7 лет: Метод. пос. для воспитателей дошк. учрежд., учителей нач. кл. и пед. доп. образования / Под ред. Т.С. Комаровой. – М., 2001.    
45. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития.- М.: Академия, 2001.
46. Степаненкова Э.Я. Физическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
47. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. – М., 1993.    

Формы и методы обучения детей дошкольного возраста

Учебно-методическое пособие

для педагогов дошкольных образовательных учреждений

и слушателей курса профессиональной переподготовки

Составители:

Слепцова Ирина Федоровна

Карпова Светлана Ивановна

Издано в авторской редакции

Компьютерная верстка

Подписано в печать         . Усл. печ. л.    

Тираж 100 экз. Заказ №  

Типография

Адрес типографии