Развитие речи в период адаптации ребенка к детскому саду
учебно-методический материал (младшая группа)

Развитие речи в период адаптации ребенка к детскому саду

Ушакова Оксана Семеновна, доктор педагогических наук, профессор, руководитель научного направления Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования»; академик Международной академии наук педагогического образования; соавтор комплексных образовательных программ «Мир открытий» и «Тропинки»; автор парциальной программы «Речевое развитие дошкольников» (г. Москва, Россия).

Особое значение приобретает общение с ребёнком в первые дни пребывания его в детском саду. Для малыша с мамой или другим взрослым, который привел ребёнка, надо провести экскурсию по группе. Сначала надо назвать имена воспитателей, которые работают в группе, показать шкафчик для раздевания (спросить, кто нарисован на картинке, нравится ли она ребёнку). Затем в группе показать игрушки, книги, картинки, которые можно посмотреть, поиграть. Первое общение с малышом должно быть эмоциональным и интересным для ребёнка. Это поможет ему познакомиться с ближайшим окружением в дошкольном учреждении.

В разговоре с ребёнком педагог точно и правильно называет предметы и игрушки, находящиеся в группе, обращая внимание на содержание и форму высказывания, тактично исправляя в случае необходимости речевые ошибки ребёнка. Он ненавязчиво и уместно употребляет разнообразные формы речевого этикета и использует ситуации, когда ребёнок должен вежливо и ласково обратиться к взрослым и детям. И здесь большую роль играет интонация, с которой взрослый обращается к ребёнку. Именно от неё порой зависит адаптация ребёнка к новым условиям пребывания в коллективе сверстников.

В утренние или вечерние часы педагог проводит упражнения (с группой детей или индивидуально), целью которых является развитие речевого и слухового аппарата (произнесение гласных и согласных звуков), звукоподражательные игры и упражнения, направленные на развитие фонетической стороны речи («Угадай, кто позвал», «Подуй на снежинку», «Кто как кричит» и т.п.). Параллельно развивается интонационная сторона речи, что очень важно для эмоционального воздействия на ребёнка и развития у него так называемого «чувства языка». Тем самым взрослый вводит ребёнка в новый мир — мир слов.

В первый месяц пребывания ребёнка в детском саду воспитатель проводит с детьми наблюдения, игры, беседы, широко используя наглядный материал, как в помещении группы, так и на прогулке. Содержание этой работы было описано кандидатом педагогических наук Марией Ивановной Поповой, которая на основе своих исследований создала методику развития речи детей раннего возраста. Некоторые материалы из её работы «Развитие речи детей раннего возраста» (книга «Развитие речи детей дошкольного возраста» под ред. Ф.А. Сохина, М.: Просвещение, 1975) мы предлагаем использовать воспитателям с первых дней пребывания ребёнка в детском саду.

Третий год жизни является важнейшим периодом в развитии речи ребёнка. Задачи развития речи многообразны. Необходимо приучать детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения, расширять активный словарь, формировать грамматический строй речи, развивать речевое общение со взрослыми и сверстниками.

Для формирования речи важное значение имеет развитие ориентировки в окружающем мире. Следует развивать у детей способность наблюдать, узнавать разнообразные предметы, явления, а также знакомить их с трудовыми действиями взрослых. В результате будут развиваться смысловая сторона речи, артикуляция, функции общения и обобщения.

Самое главное заключается в том, чтобы ребёнок не только усвоил слова, но и научился их употреблять по собственному усмотрению. Само собой это не получается, потребность пользования языковым материалом необходимо воспитывать. При отсутствии специальной работы дети быстро переходят к более простым словам, которыми замещают развёрнутые словесные ответы (там, вот идёт, туда ушёл, тут взял, сюда закатилась). 

Воспитатель в своей речи не должен допускать упрощённых слов (бибика, ляля вместо машина, кукла) в тех случаях, когда надо, чтобы ребёнок правильно назвал тот или иной предмет или местонахождение предмета. «На окне стоит цветок. На столе Сашин рисунок, возьми его и принеси мне. Оля, ты где взяла книгу про зайчат? В шкафу я её не видела. Наверное, её рассматривал кто-то из детей? Ты не отобрала эту книгу, а попросила? Скажи, как ты это сделала».

Если ребёнку незнакомо слово, его обязательно следует использовать в сочетании с другими знакомыми словами: «Нам подарили машину. Она называется трактор. У трактора колёса большие и маленькие. Маленькие колёса спереди, большие сзади». После того как воспитатель познакомил детей с новой игрушкой, многократно произнес её название, можно дать её детям для игры.

Формы развития речи детей остаются прежними. Развитие речи происходит на специально организуемых занятиях; на тех занятиях, в ходе которых развиваются действия с предметами, движения и т.д., а также в повседневной жизни: в режимные моменты, в самостоятельной игре. Наглядные средства, применяемые на занятиях, те же, что и на предыдущем возрастном этапе, но усложняется содержание занятий.

Необходимо подчеркнуть, что в своевременном развитии речи детей главная роль принадлежит взрослому. Воспитатель определяет содержание (что делать) и способы (как делать) детской активности на занятиях; у детей формируют дидактически направленную деятельность. Эта деятельность зависит от типа занятия: при ознакомлении с окружающим основным видом работы является наблюдение, на занятиях с картинками — рассматривание.

Организованные наблюдения за окружающим на третьем году значительно расширяются и углубляются. Рекомендуется не только наблюдать за различными транспортными средствами, но и учить детей различать их по внешнему виду (автомобили легковые и грузовые, автобусы, трамваи, троллейбусы, телеги, сани), показывать, из каких частей они состоят (кабина, руль, колёса, двери).

В процессе наблюдения за живыми объектами уточняются уже имеющиеся представления о них: детей знакомят с особенностями их внешнего вида, с повадками; рассказывают, как и что они едят.

При встрече с живыми объектами сначала дети внимательно наблюдают, эмоционально реагируют, высказываются. Спустя некоторое время воспитатель начинает сам руководить наблюдением. Он предлагает детям смотреть и при этом рассказывает. Например, в ходе наблюдения за кошкой рассказывает, что у кошки шерсть мягкая и пушистая. Хвост большой и тоже пушистый. Кошка ходит и бегает. У неё на лапах есть когти и мягкие подушечки. Когти острые, но она ступает лапами мягко, неслышно. Это потому, что на лапах подушечки. Кошка ест мясо, молоко. Молоко лакает язычком.

При наблюдении за птичкой воспитатель рассказывает, что у птички пёрышки, клюв острый, на лапках коготки. Когда она ходит, коготки стучат. Птичка ходит редко. Чаще она прыгает. Много летает. Когда летает, крылышки расправляет. Птичке дают зёрнышки. Она их клюёт.

В повторных беседах нужно активизировать речь детей. В ходе наблюдения следует задавать вопросы: как мяукает кошка (поёт птичка)? Какой хвост у птички (у кошки)? Что на лапках у кошки (у птички)? Как ходит кошка (летает птичка)? Что ест кошка (птичка)? Как кошка пьёт молоко? Как птичка клюёт зернышки? Так как представления детей не являются полными, воспитатель всё время дополняет ответы детей, а в случае затруднения сам ведёт рассказ, побуждая детей повторять за ним.

Наблюдения проводят в помещении и на улице. В процессе наблюдений следует не только констатировать то, что происходит (например, няня сначала моет чайные чашки, затем тарелки, а потом ложки), но и развивать мыслительные способности детей: учить сравнивать предметы, устанавливать между ними сходство (яблоко и помидор круглые) и различия (яблоко жёлтое, только бок у него красный, помидор весь красный; вкус у них разный — яблоко сладкое, помидор кисловатый, его едят с солью).

Для развития речи широко используют картинки. Сначала детям предъявляются картинки с изображением отдельных предметов, предметов в действии и сюжетные. Это зависит от задач, которые ставит воспитатель. Важно направлять внимание ребёнка на детальное рассматривание изображения. Это повышает интерес к тому, что изображено; помогает развивать различные мыслительные операции, устанавливать причинные связи. В результате у ребёнка формируется умение не только повторять слова вслед за воспитателем, но и самостоятельно высказывать свои суждения.

Наиболее часто используют сюжетные картинки. Занятия по ним проводят как с целью закрепления имеющихся у детей представлений, знаний, так и для получения новых. В зависимости от этого занятия протекают поразному. В одном случае воспитатель сначала подробно рассказывает о том, что изображено на картинке, и по ходу рассказа задаёт детям вопросы: «Смотрите, вот девочка Таня. Она кормит птичек. Что делает Таня? Птички большие и маленькие. Какие птички? Большие птички — голуби, маленькие — воробьи. Какие птички сидят на крыше? Большие. Это голуби. Какие птички сидят на дереве? Маленькие. Это воробьи». В другом случае изображение может служить опорой для привлечения детского опыта с последующим рассказом воспитателя. Детям предъявляется та же картина и предоставляется возможность высказаться. Потом воспитатель говорит: «Посмотрите в окно. На улице снег. Сейчас зима. Вы ходили на прогулку? Видели птичек? Какие это были птички? Что они делали? (Летали, сидели.) Где сидели? Вы кормили их? А теперь посмотрите на картину. На этой картине тоже зима. Белый снег лежит на крыше, на ветках. Девочка Таня тепло одета: на ней шуба, шапка, валенки. Эти птички клюют зёрнышки, а эти сидят на дереве, на крыше».

Важное значение имеет чтение книг с иллюстрациями. Взрослый привлекает внимание детей к картинке и читает текст или ведёт рассказ своими словами (при несложном тексте и простых картинках можно читать текст, сопровождая чтение показом картинок). На последующих занятиях воспитатель побуждает детей не только рассмотреть картинки, но и рассказать о том, что написано в книге. Он может также помочь детям вспомнить свой рассказ по поводу той или иной иллюстрации. При затруднениях ребёнок обращается к воспитателю, который организует рассматривание и пересказ. В данном случае имеет место совместная деятельность взрослого и ребёнка. Книги способствуют установлению контактов как между взрослыми и детьми, так и между самими детьми. Важно, чтобы ребёнок мог обращаться к воспитателю вне занятий.

О содержании книг можно поговорить и в их отсутствие. Это развивает память, заставляет ребёнка размышлять.

Большое место на третьем году жизни ребёнка отводится слушанию и последующему воспроизведению коротких рассказов, стихов, а также народных потешек, песенок и др. Особенно важно систематически организовывать рассказывание. Только при этом условии малыш приучается внимательно слушать, понимать, а затем и самостоятельно пересказывать.

Вначале один и тот же рассказ надо повторять несколько раз: как на одном и том же занятии, так и через небольшие интервалы — в два-три дня. В последующем, сохраняя основное содержание, рассказ следует усложнить. Усложнение может идти в разных направлениях: увеличивается количество действий, выполняемых персонажами; дается более подробное описание отдельных персонажей; описывается место действия, раскрываются взаимоотношения, складывающиеся между персонажами.

Для того чтобы научить ребёнка понимать рассказ и выработать умение пересказывать, нужно организовывать совместное рассказывание. Сначала следует побуждать ребёнка повторять за воспитателем слова и фразы, затем задавать вопросы и учить отвечать на них, позднее просить его рассказывать самостоятельно. В этом случае взрослому надо самому вести рассказ вслед за ребёнком, повторяя то, что он сказал, и обязательно добавляя упущенное.

Рассказывание выполняет различные воспитательные функции, знакомит детей с новым, способствует всестороннему развитию речи.

Занятия с использованием сюжетных игрушек (разных кукол, игрушечных животных) влияют на развитие детей во многих направлениях: обогащают нравственные представления; развивают способность к самостоятельной игре, речь как средство общения со взрослыми и сверстниками; активизируют словарь. На таких занятиях, как правило, разыгрываются какие-нибудь сюжеты (показывается ряд последовательных действий, взаимосвязанных между собой), знакомые детям из собственной жизни (кормление куклы, игрушечных животных; укладывание куклы, подъем после сна, купание, прогулка, лечение, приглашение в гости к кукле игрушечных животных и т. д.). При развёртывании сюжетов даётся много названий различных предметов (посуды, одежды), показываются действия с ними и раскрывается их назначение (из глубоких тарелок едят щи, суп, борщ, из мелких — кашу, котлеты, салат; из чашки, стакана, кружки пьют воду, чай, молоко, кофе, какао), а также закрепляются навыки детей в самообслуживании, нормы поведения. По ходу выполнения действий необходимо привлекать малышей к активному участию в происходящем (расставить посуду на столе для обеда кукол Нины и Вовы; снять с куклы Кати пальто, шапку, шарф; принести и поставить около кровати куклы Нины блюдечко для кошки).

Так же как и на предыдущем возрастном этапе, большое влияние на развитие речи оказывают занятия, на которых воспитывается умение действовать с предметами и развивается двигательная активность. На занятиях со строительным материалом, по изобразительной деятельности, по физической культуре, музыкальных дети встречаются со множеством различных предметов, материалов. Их обучают выполнять элементы разнообразных видов деятельности (рисовать, лепить, слушать музыку, выполнять музыкально-ритмические движения, возводить элементарные постройки). Для этого требуются определённая сумма знаний, умений, представление о некоторых технических приёмах, соблюдение определённых правил. В результате расширяется словарь: существительные, глаголы, прилагательные, наречия; происходит усвоение грамматического строя речи. Пассивный словарь постепенно переходит в активный.

С первого месяца пребывания ребёнка в детском саду закрепляются навыки, приобретённые ранее, и систематически формируются новые. Навыки связаны с процессами приёма пищи, раздевания, одевания и т. д.

От ребёнка требуется при этом знание, как нужно выполнять то или иное действие (чисто вымыть руки, не облившись при этом водой), в какой последовательности (например, при одевании на прогулку). Разные процессы совершаются в разных условиях, поэтому дети овладевают самыми разнообразными словами: учатся называть предметы домашнего обихода (одежду, мебель, посуду), игрушки, уточнять детали знакомых предметов (у туфелек есть каблук, носок, туфли застёгивают либо специальной застёжкой, либо пуговкой, ботинки зашнуровывают шнурками). Наряду с называнием предметов детей учат обозначать словами различные действия: одни и те же действия с разными предметами — налить (суп, компот, кофе), снять (пальто, шапку, шарф), надеть (платье, рубашку, колготки); разные действия с одним предметом — застегнуть, расстегнуть (пуговицу), снять, повесить (пальто на вешалку); называть признаки предметов (шапочка красная, мягкая, тёплая, суп горячий, тёплый, вкусный). 

Во время одевания, умывания и др. детей приучают помогать друг другу, формируя положительные взаимоотношения между ними. В результате этого также усваивается разнообразный словарь («Не трогай это полотенце, оно Танино»; «Помоги Вале сиять пальто»; «Принеси Саше шарф»; «Подними варежку, спроси, чья это варежка»).

Следует заметить, что возможности для развития речи не везде одинаковы. Меньшая степень возможностей отмечается в ходе кормления, раздевания после прогулки, одевания после сна. Поэтому для речевого общения необходимо выбирать удобное время и создавать специальные ситуации.

Желательно, чтобы педагог давал детям речевые образцы, объясняя, что и как надо делать и почему именно так, а не иначе. Иногда необходимо задавать вопросы. Общение должно строиться таким образом, чтобы оно помогало ребёнку при выполнении соответствующих действий и не мешало другим детям.

Развитие речи успешно осуществляется и в самостоятельной игре детей. На третьем году жизни ребёнка ход игры и обогащение её содержания ещё во многом зависят от окружающих взрослых. Недостаточно выделить время в режиме дня, предоставить место, игровой материал — необходимо также дать детям соответствующие знания об окружающем, научить способам действия с предметами, сформировать умение выбирать эти способы, воспитывать интерес к действиям и потребность воспроизводить их. В результате этого увеличивается продолжительность игры с определёнными наборами игрушек, формируется устойчивость при воспроизведении целесообразных действий.

Во время выполнения действий дети произносят много различных слов. Постепенно в сознании ребёнка слово отделяется от действия: сначала, следуя за ним, как бы подводит итог и обобщает его, потом, предшествуя, планирует его осуществление в реальной предметной ситуации и, наконец, замещает предмет или действие. В результате речь становится самостоятельной деятельностью, выступающей внутри игры. В конце третьего года жизни дети, играя, действуя в воображаемой ситуации, отражают её в своей активной речи: «Поехал к бабушке... на поезде. Поезд едет-едет... Вдруг сломался... Ехать нельзя... И я сегодня не приеду к бабушке» и т. д.

Большое влияние на развитие игры и речи в игре оказывают специальные занятия с игрушками. Во время занятий создаётся возможность совместных действий детей и сопереживания по поводу происходящего. Это способствует установлению соответствующего контакта между детьми и воспитателями.

Общение становится регулярным, малыши стремятся привлечь к своей деятельности воспитателя, начинают задавать вопросы.

В случае отсутствия систематических занятий контакт между детьми и воспитателями практически не устанавливается. Дети общаются только между собой, но очень бедно по содержанию.

Следует обратить особое внимание на то, что в этом возрасте дети мало задают вопросов взрослым. Поэтому в ходе занятий педагогу надо ставить больше вопросов, обращённых и к самим детям, и к игрушкам (персонажам каких-либо сказок, рассказов). Это создаёт условия для подражания.

Для развития речевого общения важное значение имеет организация совместной игры между детьми. Приучать к ней надо постепенно, без нажима. Сначала учат наблюдать за игрой другого, потом — осторожно включаться в неё, а затем становится возможным переход к совместной игре. Если самостоятельной игре детей воспитатель уделял должное внимание, то между ними устанавливается достаточно сложное по содержанию речевое общение: они призывают друг друга к развёртыванию игрового процесса («Сделаем два гаража. Ты будешь строить маленький, а я — большой»), помогают тем, кто не справляется («Вот так надо строить»), оценивают действия товарища и свои («Ты не умеешь хорошо строить, а я умею»), запрещают выполнять какие-то действия («Не надо ломать. Нельзя трогать») и т. д.

Постепенно дети учатся не только просить или помогать, но и соотносить свои действия с действиями других детей, привлекать их внимание к чемулибо интересному, необычному, договариваться о совместной деятельности, просить совета: «Мне что ли ещё дом построить?» Самое главное состоит в том, что речь ребёнка, являясь средством общения, в определённой степени начинает выполнять функцию саморегуляции поведения.

Для развития речи на третьем году жизни применяются разные методические приёмы. Дошкольники всё время продолжают встречаться с новыми, незнакомыми предметами, действиями. Начинают знакомиться с некоторыми явлениями, событиями. Всё, с чем сталкивается ребёнок, взрослый называет словами. Но для углублённого понимания простого называния недостаточно. Поэтому появляется необходимость давать подробные объяснения, раскрывать назначение предметов (для чего, зачем), сравнивать происходящее в данный момент с тем, что малыш видел раньше. По-прежнему сохраняется приём поручений. Но поручения должны быть более сложными, чем на втором году жизни («Оля, подними мишку с пола и поставь его в шкаф. Саша, найди собачку большую и маленькую. Большую оставь себе, маленькую отдай Серёже»).

Необходимо внимательно следить за речью детей: слушать, как говорит ребёнок, и повторять за ним все его слова и фразы. При повторении мы подтверждаем правильность произносимых слов, а в случае необходимости даём образцы для усвоения. В результате получается разговор, не выходящий за рамки тех слов и фраз, которые произносит ребёнок. Этот приём имеет важное значение для упражнения в правильном звукопроизношении и употреблении грамматических форм. Если ребёнок говорит неправильно, его следует остановить и попросить произнести слово правильно: «Саша, скажи правильно: голубок. Повтори чётко: голубок. Надо говорить: мой пальчик». Не надо повторять те слова, которые ребёнок произнёс неправильно: губулёк, моя пальчик, а ещё раз назвать, как правильно произносить слова. Ребёнок может произнести исправленное слово несколько раз, но навязчиво принуждать его к этому не следует, необходимо соблюдать меру. В случае отказа настаивать не надо.

Существенное значение имеет понимание детьми вопросов. Сначала детей обучают понимать конкретные вопросы в одной и той же обстановке: «Где стоит стол?» Потом учитывается общая ситуация: «Что это лежит на диване?» Наконец, вопросы задаются без учёта ситуации, с опорой на некоторые знания ребёнка, память: «Оля, кого ты видела, когда ходила гулять?» Для активизации речи необходимо использовать все те побудительные слова, которые нацеливают ребёнка на высказывания: скажи, повтори, спроси, расскажи. 

Важными являются приёмы договаривания (воспитатель читает потешку или стихотворение и предоставляет ребёнку возможность употребить необходимое слово) и подсказывания нужного слова (ребёнок в ходе пересказа или чтения наизусть стихотворения может испытывать затруднения в употреблении какого-нибудь слова; воспитатель вовремя помогает ему).

Умелое использование всех перечисленных методов и приёмов образовательной работы способствует своевременному развитию речи детей.

С октября можно начинать фронтальные занятия с группой детей.  

Далее в книге будет представлена система образовательной работы, направленной на речевое развитие детей третьего года жизни на занятиях в течение учебного года.  Для ссылок и цитирования:

Ушакова О.С. Речевое развитие детей третьего года жизни. Методическое пособие для реализации комплексной образовательной программы «Теремок». — М.: Издательский дом «Цветной мир». 2018. — С. 16-26.