СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1. Теоретическое изучение развития памяти у детей дошкольного возраста        6

1.1.Психолого-педагогические аспекты развития памяти у дошкольников        6

1.2. Формы и виды памяти        11

1.2.Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста        15

Выводы по первой главе        21

ГЛАВА 2. Игровая деятельность как средство развития памяти   дошкольника        22

2.1. Игровая деятельность в дошкольном возрасте        22

2.2.Использование игровой деятельности как средства развития        25

памяти у дошкольников        25

2.3. Комплекс дидактических игр, направленных на развитие памяти дошкольников        31

Выводы по второй главе        39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        40

Список использованных источников        42

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Среди проблем, обращающих на себя внимание современных исследователей, все большее значение приобретают те, которые связаны с поисками путей повышения качества и эффективности целенаправленного обучения и воспитания. Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д.

Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует. Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. А. Н. Раевский установил, что наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному возрасту.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для  будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало в прошлом». Именно в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие памяти.

Память, как один из уровней отражения окружающей действительности, представляет собой совокупность процессов, способствующих организации и сохранению прошлого опыта. На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребенок осознает цель припомнить, затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы (например, прием логической группировки материала). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельность ребенка, но игра среди них занимает ведущее место. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

Личностные качества ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра.

Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель - играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей. Игра является средством воспитания, когда она включается в целостный педагогический процесс.

Ценность игры как воспитательного средства заключается я в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры, таким образом, при правильном руководстве детьми игра становится школой воспитания.

В дошкольном детстве идёт процесс улучшение памяти ребёнка. Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое - это придание процессам запоминания произвольного характера, второе превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье - развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания.

Цель исследования: изучить развитие памяти дошкольника в игровой деятельности

Объект исследования: память дошкольника

Предмет исследования: игровая деятельность, как средство развития памяти дошкольника

Задачи исследования:

1.Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития памяти дошкольника.

2.Рассмотреть игровую деятельность как средство развития памяти дошкольника.

4.Разработать систему дидактических игр по развитию памяти дошкольника.

Методы исследования: общенаучные методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Методологической основой исследования является теория познания, психолого-педагогическая теория активной деятельности человека в формировании и развитии его личности.

Исследованиями в области памяти занимались такие отечественные ученые, как В.А.Крутецкий, А.Г.Маклаков, Р.С. Немов, А.В.Петровский, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко. Работы этих и многих других ученых составили теоретическую базу исследования.

ГЛАВА 1. Теоретическое изучение развития памяти у детей дошкольного возраста

1.1.Психолого-педагогические аспекты развития памяти у дошкольников

Различным аспектам детской памяти посвящены исследования таких ученых, как П.П. Блонский [4], И.М. Сеченов [9], Л.С. Выготский [11], Т. П. Зинченко [51], M. Доналдсон [17], А.Н. Леонтьев [33], Д.Б. Эльконин [66] и многих других.

«Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения» [28, с.134].

Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного» [9, с.150].

Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда запоминаем их в определенной связи друг с другом. Без установления тех или других связей невозможно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение. Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо - значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций:

- по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается последовательность действий, например);

- по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор, например, шум волн уподобляется говору людей;

- по контрасту: ассоциируются резко различные явления - шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое, белое и черное и т.д. [12]

В процессе запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации. Например, вспоминаем фамилию знакомого человека, а) проходя возле дома, в котором он живет, б) встретив кого-нибудь, на него похожего, в) называя другую фамилию, происходящую от слова, противоположного по смыслу тому, от которого происходит фамилия знакомого, например, Белов - Чернов.

В процессе запоминания и воспроизведения исключительно важную роль играют смысловые связи: причина - следствие, целое - его часть, общее - частное.

Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное - это его собственная память.

В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии как науки» (П.П. Блонский). Память - сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями в нервных клетках мозга [4, с.63].

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы: 1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется запомненное [28].

Двигательная (или моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность.

Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытывали в тех или иных ситуациях.

Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим условием его духовного развития.

Образная память. Этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с нашими органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память - неиссякаемый источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью [33].

Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам нравится, на что мы обратили случайно внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер. Непроизвольная память есть уже у животных. Однако «животному вспоминается, но животное не вспоминает. В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти» (К. Ушинский). Лучший способ запомнить и надолго сохранить в памяти - применить знания на практике. Кроме того, память не желает удерживать в сознании то, что противоречит установкам личности.

Кратковременная и долговременная память. Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность - несколько секунд или минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранение материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека [33].

Выделяют еще оперативную память, под которой понимается запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения любой задачи необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты [19].

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

Смысловая, или словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами [29].

Память словесно-логическая (англ. verbal memory) - память на мысли, суждения, умозаключения. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях. Память словесно-логическая - специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейшая формах свойственны и животным. Память словесно-логическая ведущей по отношению к другим видам памяти, от ее развития зависит развитие всех других видов памяти (Т. П. Зинченко) [51].

Итак, ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо - значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Память - сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти.

1.2. Формы и виды памяти

Основные процессы памяти - запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. По характеру воспроизведения судят о качестве работы всего аппарата памяти [66].

Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения.

Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Так запоминается главным образом то, что живо интересует человека или вызывает в нем сильное и глубокое чувство: «Я этого никогда не забуду!» Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное запоминание, т. е. ставится цель - запомнить материал [9].

Запоминание бывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен понять его, осмыслить, т.е. найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями.

Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового - понимание. И механическое и смысловое запоминание имеют большое значение в психической жизни человека.

Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием [12].

Заучивание зависит: а) от характера деятельности, от процессов целеполагания: произвольное запоминание, основанное на сознательно поставленной цели - запомнить, более эффективно, чем непроизвольное; б) от установки -запомнить надолго или запомнить на короткий срок.

Лучше заучивается эмоционально окрашенный материал, к которому человек относится с интересом, который личностно значим для него. Такое запоминание является мотивированным.

Очень важно активное отношение к процессу заучивания, что невозможно без напряженного внимания. Для запоминания полезнее 2 раза прочитать текст с полным сосредоточением внимания, чем 10 раз перечитывать его невнимательно. Поэтому попытки заучить что-то в состоянии сильного утомления, сонливости, когда не удается как следует сосредоточить внимание, является напрасной тратой времени. Самый плохой и неэкономный способ заучивания - механически перечитывать текст в ожидании, пока он сам запомнится. Разумным и экономным заучиванием является активная работа над текстом, которая предполагает использование целого ряда приемов лучшего запоминания [4].

Повторение - сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала. Надо как можно раньше начинать попытки воспроизводить текст, так как внутренняя активность в сильнейшей степени мобилизует внимание и делает запоминание успешным. Запоминание осуществляется скорее и бывает более прочным, когда повторения не следуют друг за другом непосредственно, а разделяются более или менее значительными промежутками времени.

Воспроизведение - существеннейший компонент памяти.

Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, само воспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание - самая простая форма воспроизведения. Узнавание - это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо [13].

Воспроизведение - более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести.

Если воспроизведение связано с затруднениями, мы говорим о припоминании.

Припоминание - наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти хорошо. Важно вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое. К.Д. Ушинский давал такой совет учителям: не подсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, так как полезен сам процесс припоминания, - то, что удалось припомнить самому ребенку, будет в дальнейшем помниться хорошо [29].

Припоминание - сложный и очень активный процесс, требующий упорства и находчивости.

Главным из всех качеств, определяющих продуктивность памяти, является ее готовность - умение быстро извлекать из запаса запомненных сведений именно то, что необходимо в данный момент. Психолог К.К. Платонов обращал внимание на то, что есть люди, много знающие, но весь их багаж лежит в памяти мертвым грузом. Когда надо что-либо вспомнить, то нужное всегда забывается, а ненужное «само лезет в голову». У других же багаж может быть и меньшим, но в нем все под рукой, и в памяти всегда воспроизводится именно то, что нужно.

Сохранение и забывание - это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти заученного. В разном возрасте, в разных жизненных обстоятельствах, в различных видах деятельности различный материал забывается, как и помнится, по-разному. Забывание, как и запоминание, - процесс избирательный, имеющий свои закономерности. Вспоминая, люди охотно воскрешают хорошее и забывают плохое в своей жизни. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности. То, что нас взволновало, помнится значительно лучше того, что оставило нас равнодушными, безразличными [9].

Благодаря забыванию человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению.

В конце 20-х годов нашего столетия забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин и Б.В. Зейгарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памяти прочнее, чем законченные. Незавершенное действие оставляет у человека подсознательное напряжение и ему трудно сосредоточиться на другом. При этом простая монотонная работа вроде вязания не может быть прервана, она может быть только оставлена [33].

Забывание начинается вскоре после заучивания и в первое время идет особенно быстрыми темпами. За первые 5 дней забывается после заучивания больше, чем за последующие 5 дней. Поэтому повторять выученное следует не тогда, когда оно уж забыто, а пока забывание еще не началось. Чтобы предотвратить забывание, достаточно беглого повторения, а чтобы восстановить забытое, нужна большая работа.

Но так бывает не всегда. Опыты показывают, что нередко воспроизведение бывает наиболее полным не тотчас после заучивания, а спустя день, два или даже три дня. За это время выученный материал не только не забывается, а, наоборот, закрепляется в памяти. Подобное наблюдается главным образом при заучивании обширного материала.

Отсюда проистекает практический вывод: не следует думать, что лучше всего можно ответить на экзамене то, что выучено непосредственно перед экзаменом, например в то же утро. Более благоприятные условия для воспроизведения создаются в том случае, когда выученный материал некоторое время «отлежится». Нужно учитывать тот факт, что последующая деятельность, весьма похожая на предыдущую, может иногда «стирать» результаты предшествующего заучивания. Такое иногда происходит, если после истории учить литературу.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

1.2.Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста

Изучением особенностей развития памяти у дошкольников занимались такие учёные как: Б.Г. Ананьев [1], Л.И. Божович, П.Я. Гальперин [14], В.Н. Дружинин [19], И.В. Дубровина [20], Е.Е. Данилова [20], A.M. Прихожан [20], З.М. Истомина [39], И.Ю. Кулагина [29], А.Г. Маклаков [36], Р.С. Немов [39], Д.Б. Эльконин [66], и другие.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам [39, c.89]. В младшем дошкольном возрасте у детей запоминание и воспроизведение происходит в естественных условиях развития памяти, т. е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Д.Б. Эльконин под игрой понимает основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу [66].

С этим же возрастом связано начало двух других важных, для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один-два года [29].

Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни [8].

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти [36].

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных картинок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но способен воспроизвести только две или три, в то время как 10-летний ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них [1].

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т. е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складывается долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, уже в начале дошкольного возраста [14].

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 4-летнего возраста [39].

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное [19].

Было показано, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей. Установлено, например, что прогресс операциональных структур интеллекта оказывает положительное воздействие на мнемические процессы ребенка. В одном из экспериментов детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот же ряд по памяти. Первым интересным результатом этого эксперимента было то, что уже через неделю младшие дошкольники фактически не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее пытались восстановить ее, выбирая один из следующих вариантов расположения элементов ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков, б) выбор длинных и коротких брусков, в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков, г) воспроизводство логически правильной, но чересчур короткой последовательности, д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а), перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже на (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т. д. [29]

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Хорошо развита у детей данного возраста эйдетическая память [20].

Итак, в дошкольном возрасте у детей запоминание и воспроизведение происходит в естественных условиях развития памяти, т. е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие.

Выводы по первой главе

Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо - значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.

Память - сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

В дошкольном возрасте у детей запоминание и воспроизведение происходит в естественных условиях развития памяти, т. е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие.

ГЛАВА 2. Игровая деятельность как средство развития памяти дошкольника

2.1. Игровая деятельность в дошкольном возрасте

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [7, с.29].

Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир  в этом основное, центральное и самое общее значение игры [3, с.72].

Выделяют следующие этапы формирования игровой деятельности детей:

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции [15, с.64].

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. Меняется психологическое содержание игры: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей [15, с.65].

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, и потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей [3, с.74].

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.) [28, с.52].

Возрастная психология изучает две большие группы игр, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности [7, с.31].

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта [7, с.32].

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников [7, с.32].

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.

Таким образом, прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

2.2.Использование игровой деятельности как средства развития

памяти у дошкольников

Вопросы игры в развитии детей дошкольного возраста изложены в работах таких ученых, как:  Ф. Фребель, М. Монтессори [7] Н.П. Аникеева [3], А.Ф. Ануфриев [5], С.Н.Костромина [19], Л.С. Выготский [12], В.Н. Дружинин [19], Р.Н. Жуковская [25], А.Н. Леонтьев [34], П.И. Пидкасистый [46], А.В. Запорожец, А. П. Усова [49], Д.Б. Эльконин [65].

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением складываются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, которому надо купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства-наиболее естественная динамическая деятельность, которой они могут заняться. Игра - это конкретное самовыражение ребенка и способ его приспособления к собственному миру [36].

Дидактические игры - специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы дидактической игры впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори [7], для начального обучения - О. Декроли [25]. В отечественной педагогической практике в 1940-50-е гг. дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. В 1960-70-х гг. дидактические игры стали применяться не только в начальных, но и в средних классах. Введение обучения с 6-летнего возраста (1970-80-е гг.) стимулировало использование дидактических игр в учебном процессе.

Дидактические игры  различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениями детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присуще всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные.

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая  классификация игр по видам отсутствует.

Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой  классификации можно представить следующие типы игр: игры по сенсорному воспитанию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математических  представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом: игры с дидактическими игрушками, настольно-печатные игры, словесные игры, псевдо-сюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры- особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся: игры- путешествия, игры- поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы  (игры-диалоги).

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.  

Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана деятельности учащихся с её учебной направленностью (преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата). Дидактические игры, как правило, ограничены во времени, игровые действия подчинены фиксированным правилам. В рамках дидактической игры цели обучения достигаются через решение игровых задач [32].

Для практики дошкольного воспитания важно развивающее воздействие дидактической игры: развитие двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами. Особое место дидактические игры занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром.

Дидактические игры, с одной стороны, способствуют формированию внимания, наблюдательности, развития памяти, мышления, инициативы. С другой - решают определенную дидактическую задачу: изучение нового материала или повторение и закрепление пройденного, формирование учебных умений и навыков [30].

Игра позволяет организовать поэтапную отработку в процессе игрового взаимодействия новых способов ориентировки дошкольника в жизненных ситуациях. Это особое качество, благодаря которому участники игры «практически» включаются в сложнейшие отношения, анализируя различную информацию, ищут оптимальное из возможных, не всегда явных решений.

Игра стимулирует формирование, наряду с партнерскими отношениями, чувство внутренней свободы, ощущение дружеской поддержки и возможность оказать в случае необходимость помощь своему партнеру, что способствует сближению детей, углубляет их взаимоотношения. Игра позволяет снять авторитарную позицию педагога, уравнивает в правах всех участников. Это очень важно для получения социального опыта, в том числе взаимоотношений со взрослыми людьми. Наличие определенных игровых ограничений развивает способности играющего к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли. В игре ребенок сталкивается с целым набором различных правил, которые ему необходимо понять, сознательно принять, а в дальнейшем, несмотря на трудности, моделируемые в ходе игры, неукоснительно выполнять [16].

Игра, обладая широким спектром специальных игровых методических приемов, и самой атмосферой игры, помогает поддерживать внимание, что, в конечном счете, ведет к более глубокому и прочному пониманию изученных понятий. Следовательно, игра позволяет сменить пассивную позицию ребенка на сознательно активную, стимулирует рост познавательной активности дошкольников, что дает им возможность получать и усваивать большее количество информации.

Успешно проведенная игра, а тем более система игр, повышает самооценку детей, так как у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить свои способности.

Организуя и проводя дидактические игры, перед педагогом открываются масса возможностей. Прежде всего, это накопление нового дидактического опыта, в том числе и принципиально отличающегося от того, что был в профессиональном арсенале воспитателя. Систематическое использование игры расширяет набор методических приемов, которые могут быть использованы в другом контексте [27].

Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. Истоки её в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В потешках, игровых песенках, в играх «Ладушки», «Сорока-белобока», в играх с пальчиками мать привлекает внимание ребёнка к окружающим предметам, называет их [27].      

В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей дошкольного возраста [16].

Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребёнка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей [25].

Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрытием познавательного содержания и игровой задачи.

Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально - волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих [3].

Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающее правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и почему нельзя делать [27].

Правила игры, устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и действия товарищей, взаимоотношения в игре.

Результат дидактической игры - показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, в развитие умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путём [2].

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятия, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль [2].

Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность, снижает воспитательное воздействие.                    

Итак, дидактические игры - специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Дидактические игры  различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениями детей, по роли преподавателя. Дидактические игры, как правило, ограничены во времени, игровые действия подчинены фиксированным правилам.

2.3. Комплекс дидактических игр, направленных на развитие памяти дошкольников

Комплекс дидактических игр, направленных на развитие памяти детей дошкольного возраста был составлен на основе изучения работ таких авторов, как Рогов Е.И., Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. и др.

Цель - развитие памяти у детей дошкольного возраста, через серию дидактических игр, направленных на развитие различных видов памяти.

При разработке комплекса мы руководствовались следующими общедидактическими и специальными принципами, такими как: принцип системности, принцип последовательности, деятельностный принцип, принцип учёта возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Дидактические игры хорошо проводить в свободной деятельности как в первую, так и во вторую половину дня. Вначале проводят игры на развитие зрительной памяти, затем игры на развитие слуховой памяти. Игры проводятся в порядке усложнения (увеличение числа запоминаемых элементов). Процесс запоминания в игре начинается со специально организованного восприятия, которое направлено на вычленение свойств объекта. Перспективный план дидактических игр представлен в виде таблицы 6.

Таблица 6 – Перспективный план

Игры и упражнения способствуют записи информации, что необходимо для пользования кратковременной памятью. При этом данные памяти, идущие от восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополняются данными, хранящимися в долговременной памяти. В то же время, чтобы воспоминания кратковременной памяти перешли на длительное хранение, т.е. в долговременную память, они должны подвергнуться специальной обработке - структурированию и упорядочиванию.

Таким образом, становится ясно, что подобный процесс передачи невозможен без участия в нем мыслительных операций. Первичная обработка по систематизации и классификации запоминаемых объектов происходит с помощью операций установления сходства и различий, при обязательном участии эмоциональной сферы. Это обеспечивает деление информации на категории (для удобства хранения) и снабжает ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающими извлечение из памяти.

В связи с этим работа по развитию произвольной памяти должна начинаться с необходимости развития у детей умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия.

Считаю, что описанные игры и упражнения помогут детям научиться упорядочивать запоминаемую информацию.

Выводы по второй главе

Система дидактических игр была составлена на основе изучения работ таких авторов, как Рогов Е.И., Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. и др.

Цель - развитие памяти у детей дошкольного возраста, через серию дидактических игр, направленных на развитие различных видов памяти.

При разработке данных рекомендаций мы руководствовались следующими общедидактическими и специальными принципами, такими как: принцип системности, принцип последовательности, деятельностный принцип, принцип учёта возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Таким образом, предложенные игры и упражнения помогут детям научиться упорядочивать запоминаемую информацию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо - значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.

Память - сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

В дошкольном возрасте у детей запоминание и воспроизведение происходит в естественных условиях развития памяти, т. е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие.

Дидактические игры - специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Дидактические игры  различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениями детей, по роли преподавателя. Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана деятельности учащихся с её учебной направленностью (преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата). Дидактические игры, как правило, ограничены во времени, игровые действия подчинены фиксированным правилам. В рамках дидактической игры цели обучения достигаются через решение игровых задач.

Система дидактических игр была составлена на основе изучения работ таких авторов, как Рогов Е.И., Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. и др.

Цель - развитие памяти у детей дошкольного возраста, через серию дидактических игр, направленных на развитие различных видов памяти.

При разработке данных рекомендаций мы руководствовались следующими общедидактическими и специальными принципами, такими как: принцип системности, принцип последовательности, деятельностный принцип, принцип учёта возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Таким образом, предложенные игры и упражнения помогут детям научиться упорядочивать запоминаемую информацию.

Список использованных источников

1. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания [текст]./ Б.Г. Ананьев. - М., 2005.- с. 432
2. Анастази, А. Психологическое тестирование [текст]/ Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.
3. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой [текст]/ Н.П. Аникеева// кн. Для учителя. – М., 2007.- с.144.
4. Аникеева, Н.П. Личность и игра: от начальной школы до выпускного класса[текст]/ Н.П. Аникеева - НГПУ, 1995.- с.125.
5. Ануфриев, А.Ф. Воспитание игрой [текст]./ А.Ф. Ануфриев, С.Н.Костромина. – М.: Просведение 1997. – с.107.
6. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения [текст]./ П.П. Блонский - М.: «Просвещение», 2004.
7. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. [текст] / Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова //(Методика Бурдона) Исследование особенностей распределения внимания методом корректурной пробы. -М.,1994. - с.60.
8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [текст]./ Л.И. Божович – М., 2008. – с.135.
9. Бондаренко, С.М. Учите детей сравнивать [текст]./ С.М. Бондаренко - М., 2001.
10. Воспитание детей в игре [текст] /М.Монтессори //Под ред. Менджрицкая Д. В.  – М.: Просвещение, 2002. – с.101.
11. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [текст]./ Л.С. Выготский – С-Пб., 1997. – с.532.
12. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [текст]/ Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - М., 1996.- с.541.
13. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах[текст] / Л.С. Выготский - том 4. – М., 2004.-828с.
14. Гальперин, П.Я. Введение в психологию [текст]./ П.Я. Гальперин - Р-н/Дону, 1999.
15. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе [текст]./ Н.И. Гуткина – М., 2004. – с.59.
16. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения [текст]./ В.В. Давыдов – М., 2002.
17. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей [текст] /Пер. с англ. под ред. В.И.Лубовского. – М., 2005.-192с.
18. Дошкольная педагогика [текст]/ под ред. В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. – М., 2006. С.204.
19. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [текст]./ В.Н. Дружинин – С-Пб.,1999. – с.100.
20. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений [текст]/И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.
21. Дьяченко, О.М. Психическое развитие дошкольников [текст]./ О.М. Дьяченко, Г.В. Лаврентьева. – М., 2005. – с.46.
22. Дьяченко, О.М. Чего на свете не бывает? [текст]/ О.М. Дьяченко, В.Л.Агаева. - М.: Просвещение,1991.
23. Ермакова, Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте [текст]/ Е.С. Ермакова // Психологический журнал. – 1997.- Т. 18, №3.
24. Житникова, Л.М. Учите детей запоминать [текст]./ Л.М. Житникова - М., 2005.
25. Жуковская, Р.Н. Игра и её педагогическое значение [текст]/ Р.Н. Жуковская – М., 1999. – с.84.
26. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» /авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика.: Пособие для психолого-педагогических комиссии.  - М.: Владос, 2003 - 32 с.
27. Запорожец, А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры [текст]. / А.В, Запорожец - Дошкольное воспитание. 2005.
28. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [текст]. / Е.Е. Кравцова – М., 1996. – с.160.
29. Краткий психологический словарь [текст]/ под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – Ростов-на-Дону., 1998. – с.569.
30. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология [текст] /И.Ю. Кулагина// Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М., 1998.
31. Ланге, Н.Н. Биологическое определение и разновидности внимания [текст]/Н.Н. Ланге //Научная и популярная психология: история, теория, практика. – вход доступа  http://www.psychology-online.net/articles/66
32. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст [текст]./ Н.С. Лейтес. - М., 2001.- с. 44.
33. Леонтьев, А.Н. О социальной природе психики человека [текст]/ А.Н. Леонтьев // Вопр. филос. - 2001.-  № 1. - с. 30.
34. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения [текст]/ А.Н. Леонтьев // Избр. психол. произв. - М., 2003.- Т.1.
35. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры [текст]/ А.Н. Леонтьев // Проблемы развития психики. - М., 2009. - с.32.
36. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. [текст]/ М.И. Лисина - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
37. Маклаков, А.Г. Общая психология [текст]/ А.Г. Маклаков //Учебное пособие. – М.,1998.-с.253.
38. Марцинковская, Г.Д. Диагностика психического развития детей [текст]/ Г.Д. Марцинковская// Пособие по практической психологии. – М., 1997. – 176с.
39. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду [текст]/ Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова //  Пособие для воспитателя .- 2-е изд., испр..- М., 2000.- с.96.
40. Немов, Р.С. Психология [текст]/ Р.С. Немов// Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995. –с.361.
41. Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность к школе [текст]./ Н.В. Нижегородцева, В.Д.Шадриков. -  М., 2001.- с.65.
42. Новоселова, С.Л.  Генетически ранние формы мышления [текст]. / С.Л. Новоселова . - МПСИ, 2003. –с.320.
43. Особенности психического развития детей 3-4 летнего возраста [текст]/ под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 2008. –с.283.
44. Пантина, Н.С. Исследование строения детской деятельности [текст]./ Н.С. Пантина// Психология и педагогика игры дошкольника.- М., 2006.
45. Пантина, Н.С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками [текст]/ Н.С, Пантина // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. - М., 2005. –с.203.
46. Пантина, Н.С. Развитие ребенка дошкольного возраста. [текст] / Н.С, Пантина . - М., 1996.- 272 с.
47. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении [текст]./ П.И. Пидкасистый. - М., 1992.-с.128.
48. Подласый, И.П. Педагогика [текст]/ И.П. Подласый // Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М., 1999. – 576с.
49. Психологический словарь [текст]/под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др// Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 2003.-148с.
50. Психология и педагогика игры дошкольника [текст]/ под ред. А.В. Запорожца А. П. Усовой. - М., 1993. – с.169.
51. Психология личности и деятельности дошкольника [текст]/под ред. А. В. Запорожца и Д. В. Эльконина. - М., 2005, с. 220.
52. Психологи о памяти [текст] /Т.П.Зинченко // Память в экспериментальной и когнитивной психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 320 с.
53. Рибо, Т. Биологическое определение и разновидности внимания [текст] /Т. Рибо // Научная и популярная психология: история, теория, практика – вход доступа http://www.psychology-online.net/articles/66
54. Российская педагогическая энциклопедия [текст]./ под ред. В.В. Давыдова. – М., 1993. – 336с.

55. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [текст]/Сост. А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. - СПб., 2000. – с.590.

56. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. - М.: Айрис-пресс, 2005.

57. Семяшкина, Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте [текст]/ Н.И. Семяшкина // Начальная школа., 1997- №2. – с.29.
58. Смирнова, Е.О. Психология ребенка [текст] /Е.О. Смирнова //Учебник для педагогических училищ и вузов. - М., 1997.
59. Спиваковская, А.С. Игра – это серьезно [текст]/ А.С. Спиваковская. – М.: Педагогика, 2001. – с.144.
60. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [текст]./ Л.Д. Столяренко – Ростов н/Д., Феникс, 1996.
61. Ступеньки творчества, или Развивающие игры [текст]. – 3-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1990. – 160с.: ил.
62. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада [текст]/ под ред. Г. А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной. – М., 2005. – с.365.
63. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [текст]/ Г.А. Урунтаева //Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
64. Ухтомский, А.А. Доминанта [текст]/ А.А. Ухтомский. - Питер, 2002. – с. 448.
65. Фрадкина, Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства / Ф.И. Фрадкина // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 2006. –с.321.
66. Черёмушкина, Л.В. Оценка уровня развития произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста [текст] /Л.В. Черёмушкина //Популярное пособие для родителей и педагогов. Развитие внимания детей. -Ярославль., 1998. – с. 21.
67. Эльконин, Д, Б. Психология игры [текст]./ Д.Б. Эльконин - М., 2008, с. 31.
68. Эльконин, Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах [текст]./ Д.Б. Эльконин – М.: НПО “Модек”, 1995. – с.416.
69. Эльконин, Д.Б. Символика и ее функции в игре детей [текст]/ Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание 2006. - №3. – с. 28.
70. Эльконин, Д.Б. Детская психология[текст]/Д.Б. Эльконин. - М., 2000. – с.138.