Психолого-педагогические подходы к проблеме развития театрализованной деятельности у дошкольников
консультация на тему

Психолого-педагогические подходы к проблеме развития театрализованной деятельности у дошкольников

Особой формой общественной жизни дошкольников является игра, в которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Отечественные учёные (П.А. Усова, Л.С. Выготский,  Д.Б. Эльконин и др.) рассматривали игру как важнейшую и наиболее эффективную  в раннем и дошкольном детстве форму социализации ребёнка. 

Среди сюжетно-ролевых игр Л.А. Артемова Л.Г.Стрелкова, Е.Л.Трусова отмечают важную роль театрализованных игр как необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельности, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его, поскольку поиграть в сказку огромно, доставляет радость и удивление – истоки творчества (Л.С. Выготский).

Значение и специфика театрального искусства заключаются в одномо-ментности сопереживания, познавательности, эмоциональности, коммуника-тивности, живом воздействии художественного образа на личность. Театр — один из самых демократичных и доступных видов искусства для детей, он позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные с формированием эстетического вкуса, художественным образованием и воспитанием детей, нравственным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, воспитанием воли, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии, речи (диалога и монолога), созданием положительного эмоционального настроя, снятием напряженности, решением конфликтных ситуаций через игру [8].

Неоценимая роль театрализованной игры в эстетическом развитии детей. В процессе восприятия художественного произведения у детей формируется особый вид познания в форме эмоциональных образов (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Я.3.Неверович). В них, с одной стороны, отражается внешняя реальность, с другой стороны, компонент в виде ощущений и представлений придает эмоциональному образу побудительный, действен-ный характер отражения окружающей действительности.

Особая роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. При грамотном руководстве у них формируются представления о работе артистов, режиссера, театраль-ного художника, дирижера. Дети осознают, что спектакль готовит творческий коллектив, а театр дарит радость и творцам, и зрителям, что позднее послужит основой для формирования обобщенного представления о назначении искусства в жизни общества (С.А. Козлова, Т.А. Куликова) [16].

Дошкольнику доступна внутренняя активность сопереживания, cпособ-ность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (Л.С. Выгот-ский, А.В. Запорожец, Л.С. Славина, Л.Г. Стрелкова и др.). Старшие дошкольники способны понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер (Л.П.Бочкарева и др.). Это открывает возможность использования театрализованной игры в нравственном развитии детей, когда эталоны значимы в моменте соотнесения ребенком себя не только с положительным персонажем, но и с отрицательным. Благодаря этому зарождаются социальные чувства, эмоциональное отношение к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих (Я.3.Неверович), что определяется как эмпатия или сочувствие, содействие (Л.И. Божович, Я. Рейковский Т.А. Гайворовская, В.А. Деркунская). 

В педагогической литературе театрализованная игра рассматривается и как средство развития детей. Для ребенка-дошкольника основной путь развития — эмпирическое обобщение, которое опирается, прежде всего, на его наглядные представления. Основная форма организации опыта обобщения детей – наблюдение и экспериментирование (Н. Н. Поддьяков). Взрослый помогает проанализировать и обобщить этот опыт, подводит к установлению объективных зависимостей, к их фиксации в виде условных знаков. Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций, выражение своего отношения к ним, выявление и обозначение их смысла в символической форме. Театрализованная игра является именно такой формой «проживания».

В психолого-педагогической литературе отсутствует обобщенное определение театрализованной игры. Л.С. Выготский детское театральное творчество рассматривает как драматизацию, Е.Л.Трусова применяет как синонимы понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество» и «игра-драматизация». Большинство исследователей приходят к выводу о том, что театрализованные игры наиболее близки к искусству и часто называют их «творческими» (М.А.Васильева, С.А. Козлова, Д.Б. Эльконин и др.).

 В театрализованной игре (показ спектакля) заложены ее связи с сюжетно-ролевой игрой (игра в театр), что дает возможность объединить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на основе интересной деятельности, позволяющей каждому проявить активность, индивидуаль-ность, творчество. Чем старше становятся дети, чем выше уровень развития, тем ценнее театрализованная игра (педагогически направленная) для становления самодеятельных форм поведения, где появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами, находить партнеров, выбирать средства для реализации своих замыслов (Д.В. Менджерицкая).

При разыгрывании спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего. Детей также волнуют впечатления, реакция зрителей, они думают о воздействии на людей, их заботит результат (как изобразили). В активном стремлении к творческому исполнению заключается воспитательное значение театрализованных игр (С.А.Козлова, Т.А.Куликова).

Особое место занимают игры, которые создаются детьми, в которых ребёнок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность - их называют творческими. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В творческих играх отражаются впечатления детей об окружающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Содержание творческих игр придумывают сами дети. Свобода и самостоятельность, самоорганизация и творчество детей в этой группе проявляется с особой полнотой. Разнообразные жизненные впечатления не копируются, они перерабатываются детьми, одни их заменяются другими. Живое воображение, характерное для любой творческой деятельности, проявляется в создании игрового замысла, построения сюжета, отборе изобразительных средств, материала, игрушек.

Театрализованная игра близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами (Л.С. Выготский, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин). Театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения.

Характерными особенностями театрализованной игры являются литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей (Л.В. Артемова, Л.В. Ворошина, Л.С. Фурмина и др.). Театрализованные игры представляют собой «рубежный» вид деятельности, связанный с литературным и художественным творчеством (А.Н.Леонтьев), в которой происходит перенос акцента с процесса игры на ее результат. Это разновидность художественной деятельности, состоящей из трех этапов: восприятия, исполнения и творчества (Н.А.Ветлугина).

Существует множество точек зрения на классификацию игр, составляющих театрально-игровую деятельность. В классификации Л. С. Фурминой предметные и непредметные игры. Дифференциация театрализованных игр по замыслу, по литературному тексту, по предложенным взрослым обстоятельствам в классификации Е.Л.Трусовой. В ряде исследований театрализованные игры классифицируются по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета (Л.В.Артемова, Е.Л.Трусова).

Театрализованную игру Л.В.Артемова делит на две группы: драматизации и режиссерские. В играх-драматизациях ребенок-артист, самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли. В игре-драматизации ребенок исполняет какой-либо сюжет, сценарий которого заранее существует, но не является жестким каноном, а служит канвой, в пределах которой развивается импровизация. Импровизация может касаться не только текста, но и сценического действия. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т.д.) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями.

  Реальные отношения — также структурный компонент игры — предоставляют собой отношения между детьми как партнерами по совместной игровой деятельности и взрослым как возможным организатором и партнером. В самостоятельной деятельности эти взаимоотношения намного сложнее, чем в игре. Реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками (Н.С. Пантина, Л.М. Шипицына). В функции реальных отношений входит планирование сюжета, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекция выполнения ролей сверстниками-партнерами, т.е. позиционное замещение (А.В.Запорожец, С.Н.Карпов).

Видами игры-драматизации являются:

• игра-имитация образов животных, людей, литературных персонажей;

• ролевой диалог на основе фрагмента текста;

• инсценирование отрывка или целого произведения;

• спектакль по одному или нескольким произведениям;

• игра-импровизация с разыгрыванием сюжета или соединения нескольких сюжетов без предварительной подготовки.

В режиссёрской игре артистами являются игрушки или их заменители, а ребёнок организует деятельность, управляя ими как «сценарист и режиссёр». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, ребёнок также использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров: настольный плоскостной и объемный, театр игрушек и картинок, кукольный (би-ба-бо, пальчиковый, марионеток).

В исследованиях О. В. Акуловой и О. В. Солнцевой предлагается классификация сюжетных игр. В зависимости от принимаемой и выполняемой роли ребенком, сюжетные игры делятся: ролевые, режиссерские и игра-фантазирование. В свою очередь ролевые на: сюжетно-ролевые, игры-драматизации; режиссерские на: игры с предметами и игрушками, с театральными куклами. Театрализовано-игровая деятельность детей рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как разновидность художественной деятельности, интегрирующая с литературной, музыкальной и изобразительной; как творческая сюжетная игра, опирающаяся на самостоятельный игровой опыт ребенка [1, 2].

Исследователи выделяют две группы способностей, важных для развития детей: моделирование и символизацию развития,  которая возникает в театрализованной игре. В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. К первому типу таких действий относятся действия замещения. Игровое употребление предметов (замещение) — важнейшая характеристика театрализованной игры. Основу игры составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, т. е. расхождение видимого и смыслового поля (Л.С.Выготский). Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителей реальных предметов, осуществляет символизацию, т.е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа.

В игре детей младшего возраста заместитель сохраняет сходство с моделируемым объектом по внешним признакам, для детей пяти-шести лет заместители становятся все более условными, символическими. В заданиях на замещение формируется умение применять «опредмечивающий» образ, т. е. ребенок находится на этапе построения общей идеи создания продукта воображения, который в шесть-семь лет строится способом «включения» в ситуацию, например, при сочинении сказок (И.Г.Вечканова). При использовании наглядной модели возможно формирование второго компонента процесса воображения - плана реализации идеи. Д.Б.Эльконин указывает на «двойную» символизацию детской игры: при игровом употреблении предмета (при переносе действия на другой предмет, его переименовании) и при принятии на себя, выполнении роли взрослого или персонажа, предполагающей обобщенное воспроизведение последователь-ности действий, выражающих ее социальную суть.

Освоение разных видов театрализованной игры приводит к становлению у дошкольников игры-фантазирования (Солнцева О.В.). Она основана на работе воображения. Её содержание и структура во многом  определяется широтой, глубиной и осмысливанью литературного опыта ребёнка. Театрализованная игра и игра-фантазирование, как считает А.Н. Леонтьев, являются «рубежными», поскольку непосредственным образом связаны с литературным и художественным творчеством. Эти игры отличает своеобразный сдвиг мотива с процесса на результат игры. Данная особенность проявляется в условиях становления у дошкольников позиции субъекта игровой деятельности.  Проявление субъекта деятельности в игре имеет целый ряд характеристик, связанных  с проявлением ребёнком активности и творчества. В их ряду особое место занимает самостоятельность  и творчество в выборе способов игрового самовыражения и самореализации, в том числе и с помощью речи. Особое значение имеет выразительность речи как  качественная характеристика речи и в целом как личностное образование, проявляющееся в речевой деятельности.

Реальные отношения играют главную  роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии. Выделение и отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные, значимые для него межличностные отношения, дает возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые значения своей деятельности, обеспечить формирование ее новых социальных мотивов (Л.Г.Стрелкова).

По мнению И.Г. Вечкановой, режиссерская игра как форма организации деятельности детей позволяет изучить факторы, способствующие изменению эмоциональной регуляции ребенка, выявить особенности и средства совершенствования производных эмпатических эмоций, умения отражать чувства и состояния других, поскольку в этих играх быстро формируется чувство симпатии к взрослому, что обеспечивает эмоциональное благополучие воспитанника [3].

В педагогической литературе предлагаются разные подходы к органи-зации театрализованных игр в детском саду. Первый подход, (П.Г. Саморукова Л.В. Артемова, Н.С. Карпинская) рассматривали театрализованную игру, как деятельность по воспроизведению знакомого литературного текста, основным способом педагогической работы считают обучение, основанное на подражании взрослому. Такое руководство приводит к шаблонному повторению детьми движений и интонаций взрослого. Как результат: ребёнок несамостоятелен в работе над игровым образом, не может творчески раскрыться как «артист» или «режиссёр» и не становиться субъектом игровой театрализованной деятельности.

Второй подход представлен в работах А.И. Бурениной, Н. Сорокиной, Л.С. Фурминой, где предлагаются серии творческих заданий и этюдов для развития интонационной и пластической выразительности детей. В их работах утверждается целесообразность развития творчества детей в процессе индивиддуальных вариаций при создании образов героев театрализованной игры. Однако задания и этюды не выстроены в логической системе. Развитие театрализованной игры невозможно только средствами этюдов. Ребёнок становиться самостоятельнее в выборе средств выразительности воплощения героя, но не осваивает целый ряд других игровых умений (например, строить сюжет в соответствии с текстом, подчинять свой замысел общему ходу игры).

Третий подход к развитию театрализованной игры  базируется на концепции Н.С. Ветлугиной о сущности и генезисе  художественной деятельности дошкольников. Согласно структуре художественной деятельности, выделяют три  этапа: восприятие, исполнение  и творчество.         А.Н. Леонтьев относит театрализованные игры к своеобразной «предэстетической деятельности» ребёнка. Оставаясь игрой, они развивают творческие способности и представляют собой специфический  вид художественной деятельности.

Дети воспринимают игру как спектакль, доставляющий ребёнку много радости от переживания его содержания и, особенно от собственного актёрства.

В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Для этого надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, уметь анализировать и оценивать поступки. Это во многом зависит от опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Подготовленность к театрализованной игре можно определить как уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа [16].

        Такая работа по театрализации фольклорного или литературного текста исключает «разучивание ролей», способствует естественному освоению детьми специальных умений, необходимых для театрализованной художественной деятельности и для самостоятельной театрализованной игры. Работа  эта объемна и трудоемка и связана с другими видами детской деятельности (музыкальной, изобразительной, художественной, познавательной и пр.), чтобы ребенку не надоело готовиться к спектаклю. Вся эта работа видна в исследованиях: А.И. Гогоберидзе, О.В. Акуловой, О.В. Солнцевой.

Для современного этапа развития системы дошкольного образования характерны поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. При этом в качестве приоритетного используется деятельностный  подход к личности ребенка.

В настоящее время появилось немало парциальных программ воспитания и обучения дошкольников в процессе театрализованной деятельности, что является чрезвычайно актуальным с точки зрения творческого подхода к развитию личности. Программа «Театрализованная деятельность в детском саду» Е.А.Антипиной, Программа «Театрализованные занятия в детском саду» М.Д.Маханевой, Программа по организации театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников «Арт-фантазия» Э.Г.Чуриловой, Программа «Росинка» Л.В. Куцаковой, С.И.Мерзляковой.

Занятия театральной деятельностью с детьми не только развивают психические функции личности ребенка, художественные способности, но и общечеловеческую универсальную способность к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области.

Для нашего исследования значительный интерес представляет работа  А. Г. Гогоберидзе, где в качестве игровой деятельности, освоение которых способствовало бы творческому самовыражению каждого ребёнка в условиях коллективного творчества рассматривала хороводную игру, как синтез народной традиции творческой импровизационности, художественной образности, обладающей игровой доступностью [4].

В исследовании разработаны педагогические условия, обеспечивающие переход от хороводной игры как репродуктивной деятельности к хороводной игре  как самостоятельной деятельности. Изучение игры как коллективной творческой деятельности детей и исследование индивидуальных проявлений детей в хороводе. Было выявлено, что в процессе освоения художественно-игровой деятельности дети начинают самостоятельно обсуждать игровые роли, способы их воплощения,  у детей возникают общение по поводу игры, увеличи-вается количество играющих вместе детей.

Для освоения игровых приемов для организации самостоятельной театрализованной игры  О.В. Акулова предлагает три этапа [2]. Это предполагает организацию работы по театрализации в логике этапов художественной деятельности: углубление восприятия литературного текста, развитие специальных умений, творчество в процессе спектакля и после него.

Первый этап посвящен углублению художественного восприятия литературного текста в единстве его содержания, смыслового, эмоционального подтекста и образности. Отсюда цель работы: обогащение познавательного и эмоционального опыта по теме и идее произведения для театрализации. Ее реализация требует проведения занятий по познавательному и речевому развитию детей, а так же занятий по изобразительной и музыкальной деятельности в соответствии с содержанием литературного произведения. В совместной деятельности воспитателя и детей вне занятий проводится ознакомление с текстом, работа по углублению восприятия (беседы, рассматривание книжных иллюстраций, слушание и анализ аудиозаписей, дидактические игры, лексические упражнения, викторины и пр.). Материалы предметно-развивающей среды призваны стимулировать интерес детей к общению по поводу литературных текстов для театрализации.

Второй этап имеет целью развитие умений, передавать образы с помощью средств невербальной, интонационной и языковой выразительности. Основным методом ее реализации выступают образно-игровые этюды. Поскольку создание образа – задача сложная для дошкольников, необходима специальная работа. Углублению понимания детьми героев литературного произведения, мотивов их поступков, состояний и настроений будут способствовать занятия по познавательному и речевому развитию, по изобразительной и музыкальной деятельности, подвижные игры с текстами, лексические упражнения, рассматривание разных видов наглядности и т.д. Предметно-развивающая среда должна обеспечивать самостоятельную игровую и художественную деятельность на основе текста.

Третий этап связан с творчеством ребенка в речевой, игровой и разных видов художественной деятельности в процессе освоения игровых позиций "зритель", "артист", "сценарист-режиссер", "оформитель-костюмер". Данная цель может реализовываться как на занятиях по изобразительной деятельности (коллективное рисование афиши, изготовление приглашений), так и в совместной деятельности воспитателя и детей. В старшей группе целесообразна углубленная работа по развитию речевого творчества детей и ознакомление детей с деятельностью людей, занятых в постановке спектакля (артиста, режиссера, сценариста, художника по декорациям и костюмам и пр.). Материалы предметной среды так же должны стимулировать творчество в самостоятельной игровой и речевой деятельности [2].

Характеризуя индивидуальные творческие проявления детей, А. Г. Гогоберидзе выделяет:

 детей-зрителей, которые проявляют себя  в желании смотреть, как действуют другие, в оценочных суждениях и переносе умений в другие игры; детей-исполнителей, для которых характерно создание яркого образа, поиск средств его выразительности, их интересует процесс исполнения, зрительная реакция;

детей–сочинителей игр, особенность которых заключается в поиске и сочинения различных игровых ходов, концовок игр, они проявляют интерес к самой игре, возможности поэкспериментировать  с новым материалом. [4]

        Исследование показало, что освоение хороводной игры приводит к существованию в детской среде новых видов игр; игры-сочинения, игры-договоры, игры в  учении играть другого ребёнка.

        Большое значение для драматизации является подбор   художественного произведения. Важно, чтобы оно заинтересовала детей, вызвало сильные чувства и переживания, с занимательным развивающим сюжетом. В нем должно быть несколько «сквозных» героев наряду с героями эпизодическими, активно участвующих в происходящих событиях. Яркая, точная, конкретная характеристика их служит основанием для создания образа. Необходимо и наличие диалогов.[7]

Особенность театрального искусства с особой  силой проявляется при восприятии спектаклей детьми дошкольного возраста. У них ещё не выработалась способность сопоставлять сцену и жизнь, поэтому для характерна непосредственность восприятия, когда стираются грани между условностью искусства и реальной действительности и возникает абсолютное доверие ко всему происходящему на сцене. Дети редко отделяют актёра от роли, ставя знак равенства и сценой и действительностью. Они больше понимают и чувствуют, чем могут выразить. Отсюда чрезвычайно высока воспитательно-образовательная роль тетра.

Список используемой литературы.

1. Акулова О.В. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.
2. Акулова О.В. Театрализованные игры детей среднего возраста // Дошкольник 4-5 лет в детском саду. Как работать по программе «Детство» - СПб.: Детство-Пресс, 2007.
3. Гайворовская Т.А., Деркунская В.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности. – М.. Центр педагогического образования  2007.
4. Гогоберидзе А. И. Педагогические условия развития творческой индивидуальности дошкольников в хороводной игре. //Организация процесса воспитания и развития дошкольника.- СПб. Образование 1994.
5. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., Издательский центр «Академия» 2007.
6.  Кравцова Е.Е.  Разбуди в ребёнке волшебника. - М., «Просвещение» 1996.
7.  Логинова В.И. Саморукова И.П. Дошкольная педагогика. - М., «Просвещение» 1988.
8.  Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.