Условия использования дидактического средства «Цветные палочки Кюизенера» в процессе подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе
статья на тему

Условия использования дидактического средства

«Цветные палочки Кюизенера» в процессе подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе.

Происходящие изменения в обществе выдвинули новые требования к системе образования. Дошкольное учреждение призвано создать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального, физического развития ребенка и осуществить достойную подготовку его к школе.

Математика по праву занимает большое место в системе дошкольного образования. Любая математическая задача на смекалку, для какого бы возраста она ни предназначалась, несет в себе определенную умственную нагрузку. Умственная задача - найти путь решения - реализуется средствами игры и в игровых действиях.

Важно научить детей не только считать, измерять и решать арифметические задачи, но и развивать у них способность видеть, открывать в окружающем мире свойства, отношения и зависимости, умение конструировать, оперировать предметами, знаками и символами.

Умение абстрактно мыслить, анализировать, делать умозаключения играют наиболее важную роль в этом процессе. Уже в детском саду много внимания уделяется знакомству с цифрами и числами, развитию устных навыков счета, решению простейших математических задач, измерению различных величин. В работах А.Р. Лурия, Л.Г. Смирновой, В.И. Лубовской, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, И.Ф. Марковской, О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой и др. отмечается, что уровень математического развития детей дошкольного возраста отражает и проблему готовности ребенка к школе.

Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, М. И. Моро, А. А. Свечников, Л. Н. Скаткин и др. отмечают, что для математического развития детей необходим комплексный подход к решению всех проблем. Поэтому встает вопрос о таком обучении, которое обеспечило бы формирование у ребенка всех необходимых операционных структур, составляющих фундамент его готовности к школьному освоению курса математики, и здесь на первый план выходят дидактические средства. Сегодня особенной популярностью у педагогов пользуются палочки Кюизенера. Это средство достаточно новое для отечественной дошкольной педагогики, поэтому теоретические и методические аспекты его применения слабо изучены.

Теоретико-методологические подходы к рассмотрению проблемы готовности старших дошкольников к учебной деятельности

1.Готовность к школе как результат подготовки старших дошкольников к принятию позиции школьника

Проблема определения готовности детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в педагогике и психологии. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Готовность к школьному обучению определяют как совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребёнка старшего дошкольного возраста, обеспечивающих успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. Она обусловлена созреванием организма ребёнка, в частности его нервной системы, физическим развитием, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов, тем, насколько ребёнок овладел знаниями и умениями, необходимыми для успешного обучения в начальных классах и адаптации к новым условиям жизни и деятельности.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий готовности к обучению в школе.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая.

Проблема готовности детей к школьному обучению, прежде всего, рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

Это психологическое новообразование возникает на границе дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне.

 Сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или произвольном поведении ученика. Второй подход заключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольного возраста.

По мнению исследователей данного подхода, комплекс психологических свойств и качеств, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, должны составлять определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, опосредованная школьная мотивация (желание учиться), внутренние этические инстанции, самооценка. Данное направление даже при всех своих положительных сторонах, при рассмотрении готовности к школе не учитывает наличия предпосылок и источников наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.

В данной работе предлагается понимание готовности как многокомпонентного образования.

У истоков этого подхода стоит Л.И. Божович, которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития умственной деятельности, познавательных интересов и мотивов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности[6].

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, выделяют ее комплексный характер. Структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности[34,c.56].

Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В данном случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе[13,c.99].

А.В. Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе это целостная система взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности[25,c.89].

Большое значение для работ по проблеме готовности детей к обучению в школе имеют теоретические положения, разрабатываемые Л.А. Венгером и его коллегами, согласно которому у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных качеств» в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы. [3]

Теоретический анализ исследований в отечественной психологии показал (А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, А.В.Запорожец, А.Л. Венгер, М.И. Лисина, Н.И. Гуткина, М.Н. Костикова, Е.Е. Кравцова, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин и др.) что понятие психологической готовности связано с особенностями развития ребенка и опирается на фундаментальные психологические теории Л.С. Выгодского, о «зоне ближайшего развития», «соотношении обучения и развития».

Рис. 1. Компоненты психологической готовности ребенка к школе

Учитывая все вышесказанное, можно выделить следующие компоненты психологической готовности ребенка к школе: интеллектуальный, личностный и социально-психологический (коммуникативный) (рис. 1).

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются особенности развития мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам.

Кроме того, в исследованиях Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты .[6]

Для самого человека личность выступает как его Я - образ, Я – концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личностных качеств ребенка.

Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности в школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационно-потребностной сферы в формировании личности ребенка уделяется в теоретических работах Л.И. Божович.

 С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения (рис. 2):

Рис. 2. Группы мотивов учения детей

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их признании, оценке и одобрении».
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями». Ребенок ищет ответы на вопросы, ради чего следует, делать нечто, учить нечто.

Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе – социально-психологическая готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться и сотрудничать с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать определенным уровнем развития коммуникативных умений, достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими.

Рис. 3. Подструктуры социально-психологического компонента

По мнению ряда исследователей (О.А. Шварцман), в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

• коммуникативную компетентность – умение устанавливать взаимоотношения с другими детьми на должном уровне;
• социальную компетентность – умение войти в социальное сообщество детей,
• языковую компетентность – умение правильно выражать свои мысли и чувства (рис. 3).

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими людьми, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Многие родители и даже педагоги пытаются решить проблему неготовности ребенка к школе при помощи тренировки его навыков. Однако навыки, сами по себе, не делают ребенка готовым к школьной жизни. Ребенок может уметь читать, писать и даже складывать в уме, и все же быть не готовым к школе эмоционально, психологически и физиологически.

И так в каждом возрасте для ребенка основной – ведущей – является определенная деятельность. Так, для младенца его ведущей деятельностью является эмоциональное общение, для ребенка раннего возраста – предметная деятельность, изучение разных способов манипулирования предметами, для дошкольника – игра, а для младшего школьника учение (далее, для подростка такой деятельностью будет общение, и для юноши – профессиональное обучение). Не возможно полноценно перейти к другой деятельности, не получив все от предыдущей. Именно поэтому «не доигравшие» дети не готовы к школе, потому что игра продолжает оставаться для них основной, главной по смыслу деятельностью, и пока они не получат от игры весь причитающийся им игровой опыт, они не могут так же полно отдаться учебе.

2. Математическое развитие дошкольников в процессе подготовки к школе

Понятие «математическое развитие» трактуется в основном как формирование и накопление математических знаний и умений. Следует отметить, что основа такой трактовки понятия «математическое развитие» дошкольников была заложена еще в работах Венгера Л.А. и на сегодня является наиболее распространенной в теории и практике обучения математике дошкольников. Целью обучения на занятиях в детском саду являлось усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений[12,c.46].

Понятие «математическое развитие» ребенка дошкольного и младшего школьного возраста не следует полностью ассоциировать с понятием «математические способности», имеющим природный характер. Успешность ребенка в освоении математического содержания во многих случаях связана с наличием этих природных способностей, но организация математического развития ребенка, обладающего слабыми природными способностями к математике, вполне возможна при условии применения соответствующих методик[29,c.26].

При этом в одних случаях процесс целенаправленного математического развития ребенка будет приводить к дальнейшему развитию природных математических способностей, в других случаях — к оптимальному развитию необходимых для успешного усвоения математического содержания свойств и качеств мышления, в третьих случаях — к коррекции недостатков познавательного развития ребенка и созданию предпосылок для более успешного усвоения математического содержания при дальнейшем обучении.

В работах по педагогике математическое развитие рассматривается как следствие обучения математическим знаниям. А.А. Столяр под математическим развитием дошкольников понимал качественные изменения в формах познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций[55,c.56].

Так, оперируя разнообразными множествами (предметами, игрушками, картинками, геометрическими фигурами), дети учатся устанавливать связи между множеством, называть количество словами: больше, меньше, поровну.

Сравнение конкретных множеств подготавливает детей к усвоению в последующем понятия числа. Именно операции с множествами являются той базой, к которой обращаются дети не только в детском саду, но и на протяжении последующих лет обучения в школе. Представление о множестве формирует у детей азы понимания абстрактного числа, закономерностей натурального ряда чисел. Хотя понятия натурального числа, величины, части и целого абстрактны, они все-таки отображают связи и отношения предметов окружающей действительности.

Математическое развитие тесно связано и с развитием математических способностей.

В.А. Крутецкий дает следующее определение математическим способностям: "Под способностями к изучению математики мы понимаем индивидуально-психологические особенности (прежде всего особенности умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие на прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики"[34,c.6].

Вопросы математического развития детей дошкольного возраста своими корнями уходят в классическую и народную педагогику, ярчайшими представителями которой были и остаются Я. А. Коменский, М. Монтессори, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и другие.

В настоящее время специалисты выделяют три этапа развития методики формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста:

• первый — эмпирический;
• второй — период становления теории и методики математического развития дошкольников;
• третий характеризуется разработкой системы формирования элементарных математических представлений дошкольников (А. М. Леушина, 3.А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, А. А. Столяр и др.)[21,c.50].

Разработку так же вопросов о методах обучения математике детей дошкольного возраста и формировании у них знаний о размере, измерении, времени и пространстве можно найти в педагогических трудах Я. А. Коменского, Дж. Локка, И. Г. Песталоцци, Л.Н.Толстого, К. Д. Ушинского и др.

В трудах Я. А. Коменского, Дж. Локка просматривается явная практическая направленность на обучение арифметике. В их работах утверждается возможность усвоения элементарных математических представлений детьми в достаточно раннем возрасте. Так, Я.А. Коменский в «Великой дидактике» рекомендует еще до школы обучать ребенка счету в пределах двадцати, умению различать числа большие/меньшие, четные/нечетные, сравнивать предметы по величине, узнавать и называть некоторые геометрические фигуры, пользоваться в практической деятельности единицами измерения: дюйм, пядь, шаг, фут и т. д.

Понятие "математические представления у дошкольников" включает в себя также понятие и о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях. Все эти понятия необходимы для формирования в процессе получения математических представлений у дошкольников тех видов деятельности, для которых они необходимы.

Научные понятия не могут быть усвоены и заучены ребенком. Эти понятия складываются в результате величайшего напряжения всей активности собственных мыслей детей.

Логические структуры нашего мышления начинают формироваться в пятилетнем возрасте и продолжают свое формирование вплоть до 11 лет. При этом все логические структуры формируются, основываясь на математических представлениях у дошкольников. Результатом этого формирования являются не только знания, но и свой стиль мышления.

Математические представления у дошкольников вызывают спонтанное проявление интереса к математическим категориям: количество, форма, время, пространство, которые помогают им лучше ориентироваться в вещах и ситуациях, упорядочивать и связаны их друг с другом, способствуют формированию понятий[29,c.90].

Элементарные математические представления у дошкольников складываются рано, т.к. речь изобилует математическими понятиями: круг, шар, квадрат, угол, прямая, кривая и т.д. уже к четырем годам у дошкольников есть некоторый «багаж» элементарных математических представлений, который необходимо обобщить и систематизировать.

Итак, работа по формированию у дошкольников элементарных математических представлений – важнейшая часть их общей подготовки к школе.

Для математического развития детей очень важно, чтобы все представления и понятия детей о множестве и числе, представления о величине, форме, о времени и пространстве давались в определенной системе и последовательности.

Как бы ни были малы знания в области математики, которые приобретают дети до школы, они должны усложняться постепенно, с учетом того, что можно и необходимо дать именно на данном этапе развития ребенка.

3. Своеобразие и место использования дидактического средства «палочки Кюизенера» в системе формирования элементарных математических представлений у детей в детском саду

В дидактике особое место отводится средствам обучения и их влиянию на результат обучения.

Дидактические средства являются орудием труда педагога и инструментом познавательной деятельности детей. Средства обучения являются источниками получения информации.

Следует различать понятия «наглядность» и «дидактические средства». Дидактические средства – более широкое понятие. Сюда входят совокупности предметов, явлений, знаки, модели, действия, слово.

Функции дидактических средств:

• реализуют принцип наглядности
• переводят абстрактные математические понятия в доступную для детей форму
• способствуют накоплению чувственного, логико-математического опыта и овладению способами действий
• увеличивают объем самостоятельной деятельности детей
• интенсифицируют процесс обучения[14,c.56].

Группы дидактических средств:

1. комплекты наглядного дидактического материала
2. оборудование для самостоятельных игр и занятий
3. пособия для воспитателя: учебники, методическая литература, конспекты, сборники дидактических игр и др.)
4. учебно-познавательные книги для детей, тетради с печатной основой.

Обучение детей математике основывается на конкретных образах и представлениях в силу наглядно-образного и наглядно-действенного характера мышления. Поэтому большую роль играют наглядные дидактические средства.

Особое значение для развития интереса к математике, математических способностей имеет занимательный математический материал. Он позволяет решать серьезные учебные задачи в увлекательной форме, предупредить интеллектуальную пассивность, сформировать настойчивость и целеустремленность. Он должен быть разнообразным и использоваться систематически.

 Сюда относятся:

1. геометрические конструкторы: «Танграм», «Волшебный круг», «Колумбово яйцо» и др.
2. головоломки из объемных фигур: «Змейка Рубика», «Кубик Рубика», «Волшебные шарики», «Пирамидка», «Сложи узор», «Уникуб», «Кубики для всех» и т.п.
3. логические упражнения типа «Продолжи ряд», «Недостающая фигура», «Преобразование слов» и т.д.
4. задачи на нахождение признаков сходств и отличий
5. лабиринты
6. упражнения на распознавание частей в целом, восстановления целого из частей
7. задачи-головоломки с палочками
8. загадки, стихи и другой литературный материал с математическим содержанием и многое другое.

Палочки X. Кюизенера как дидактическое средство в полной мере соответствуют специфике и особенностям элементарных математических представлений, формируемых у дошкольников, а также их возрастным возможностям, уровню развития детского мышления, в основном наглядно-действенного и наглядно-образного.

С математической точки зрения, палочки Кюизенера — это множество, на котором легко обнаруживаются отношения эквивалентности и порядка.

Комарова Л.Д. считает, что цветные числа предоставляют замечательную возможность конструировать модель изучаемого математического понятия и решать следующие задачи:

• познакомить с понятием цвета (различать цвет, классифицировать по цвету).
• познакомить с понятием величины, длины, высоты, ширины (упражнять в сравнении предметов по высоте, длине, ширине).
• познакомить детей с последовательностью чисел натурального ряда.
• осваивать прямой и обратный счет.
• познакомить с составом числа (из единиц и двух меньших чисел).
• помочь овладеть арифметическими действиями сложения, вычитания, умножения и деления.
• научить делить целое на части и измерять объекты.
• развивать творческие способности, воображение, фантазию, способности к моделированию и конструированию.
• познакомить со свойствами геометрических фигур.
• развивать пространственные представления (слева, справа, выше, ниже и т. д.).
• развивать логическое мышление, внимание, память.
• воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели. [36,c.56].

Основные особенности этого дидактического материала — абстрактность, универсальность, высокая эффективность. Палочки легко вписываются сейчас в систему предматематической подготовки детей к школе, как одна из современных технологий обучения.

Эффективное применение палочек X. Кюизенера возможно в сочетании с другими пособиями, дидактическими материалами, а также и самостоятельно. Палочки, как и другие дидактические средства развития математических представлений у детей, являются одновременно орудиями профессионального труда педагога и инструментами учебно-познавательной деятельности ребенка.

Используя цветные числа, реализуется один из важнейших принципов дидактики — принцип наглядности. Игры-занятия с палочками позволяют ребенку овладеть способами действий, необходимых для возникновения у детей элементарных математических представлений. Важны они для накопления чувственного опыта, развития желания овладеть числом, счетом, измерением, простейшими вычислениями. Кроме того, палочки Кюизенера помогают в решении образовательных, воспитательных, развивающих задач. [56,c.46].

Смоленцева А.А., Пустовойт О.В. предлагают упражнения с палочками Кюизенера разделить на два этапа.

На первом этапе, содержание которого подробно раскрыто нами, палочки используются как сугубо игровой материал. Дети играют с ними, как с обычными кубиками и палочками, создают различные конфигурации. Их привлекают конкретные образы, а также качественные характеристики материала — цвет, размер, форма.

На втором этапе палочки выступают уже как средство обучения арифметике. Пространственно-количественные характеристики не столь очевидны для детей, как цвет, форма, размер. Открыть их можно в совместной деятельности взрослого и ребенка. При этом взрослый не ограничивается внешним показом и прочтением готовых конфигураций, а дает возможность выбирать действие самому ребенку. Тогда игра будет радостным открытием нового. Ребенок быстро научится переводить (декодировать) игру красок в числовые отношения, постигать законы загадочного мира чисел[53].

Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. считают, что использование чисел в цвете позволяет развивать у дошкольников представление о числе на основе счета и измерения. Выделение цвета и длины палочек (полосок) поможет дошкольникам освоить ключевые для их возраста средство - сенсорные эталоны (эталоны цвета, размера) и такие способы познания, как сравнение, сопоставление предметов (по цвету, длине, ширине, высоте). [45,c.26].

От элементарной игры с цветными полосками дети постепенно продвигаются к понятию пространственно-количественных характеристик, которые осваиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого. Важно не ограничиваться показом готовых построек. Нужно дать возможность выбирать действия ребенку самому, тогда игра станет радостным открытием нового. Дети быстро учатся переводить игру красок о числовые отношения.

Отбор цвета призм не произволен, а связан с определенным соотношением их по величине.

Целесообразно организовывать развитие и обучение детей с использованием палочек Кюизенера:

• во-первых, вне занятий — наличие наборов палочек или полосок в предметно-развивающей среде группы (математический центр);
• во-вторых, в совместной и самостоятельной игровой деятельности (конструирование из палочек, моделирование цветными полосками);
• в-третьих, на занятиях (комплексных, интегрированных), обеспечивающих наглядность, системность и доступность, смену видов деятельности.

Заниматься с палочками дети могут индивидуально или небольшими подгруппами в игровой деятельности, кроме того возможна и фронтальная работа со всей группой детей. Однако фронтальная работа не должна быть ведущей, так как накопление детского опыта происходит в повседневной детской деятельности, в игре. Важно осуществлять подбор игр, учитывая индивидуальные способности, возрастные возможности каждого ребенка, а также уровни развития детей.

Необходимо использовать методы и приемы, которые позволят обеспечить мотивацию занятий:

Для того чтобы поддержать интерес к обучению, необходимо использовать игровые методы и приемы, так как содержанием дошкольного обучения должно быть только то, что можно решить средствами игры.

Сюжетная подача математического содержания (использование сюжетов, сказочных персонажей).

Индивидуальная работа. Целесообразно отстающих детей с новым материалом знакомить раньше, чем детей с высоким уровнем развития, что повышает их активность на общем занятии и способствует как усвоению материала, так и росту чувства уверенности в себе. [22,c.90]

При использовании в работе «цветные числа» позволяют воспитателю занимать разнообразные позиции по отношению к ребенку (вместе, рядом). Приоритетной является личностно-ориентированная модель общения, предполагающая наличие между взрослыми и детьми отношений сотрудничества и партнерства.

Занятия с палочками рекомендуется проводить систематически, индивидуальные упражнения чередовать с коллективными. [21,c.67]

Таким образом, данная методика обучения математике основана на игре – ведущей деятельности дошкольника. Дети до 7 лет не способны к осознанной и целенаправленной деятельности. Особенность методики в том, что ребенок сам охотно вступает в игру и с интересом на основе развернутых практических действий с предметами, наглядного материала и условных символов усваивает необходимые знания и умения.

Список литературы

1. Битянова, М. Диагностика дошкольной зрелости / М. Битянова, О. Барчук // «Школьный психолог». – М., 2004. - № 30. – С. 13 – 17.
2. Битянова, М. Организация психологической работы в школе / М. Битянова. – М.: Совершенство, 2002. – 298 с.
3. Битянова, М. Работа психолога в начальной школе / / М. Битянова, Т. Азарова, Е. Афанасьева, Н. Васильева. - – М.: Совершенство, 2004. – 352 с.
4. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш.пед.учеб.заведений / П.П. Блонский // Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288с.
5. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка / Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова. – М.: Ропедагенство, 1998. – 68 с.
6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение,1972. – 356 с.
7. Божович, Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка / Л.И. Божович // Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия под ред. Л.В. Куликова. – СПб.: Изд-во «Питер», 2005. – С. 160 – 166.
8. Бугрименко, Е.А. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова. – М.: ВНИК «Школа», 1994. – 91 с.
9. Бугрименко, Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. – Томск: Пеленг, 1996. – 62 с.
10. Вархатова, Е.К. Экспресс-диагностика готовности к школе: практическое руководство для педагогов и школьных психологов /
    Е.К. Вархатова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова. – М.: Генезис, 2003. – 48 с.
11. Венгер, А.Л. Психологическое консультирование и диагностика / А.Л. Венгер / Часть 1. – М.: Генезис, 2005. – 160 с.
12. Венгер, А.Л. Психологическое консультирование и диагностика / А.Л. Венгер / Часть 2. – М.: Генезис, 2005. – 128 с.
13. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань ,2003.- с.56
14. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1996. – С. 264–269.
15. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1996. – 480 с.
16. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2001. – 448 с.
17. Галанов А.С. Психодиагностика детей / А.С. Галанов. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 128 с.
18. Галанов А.С. Психодиагностика детей: рабочая тетрадь / А.С. Галанов. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 32 с.
19. Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 256 с.
20. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2004. – 184 с.
21. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике: учеб.пособие.- М.: Вербум –М; Академия, 2003.
22. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д,, Михайлова З.А. Обучение математике в детском саду: Практические, семинарские и лабораторные занятия; Для студентов средних педагогических заведений. - М., 1998 - 160 с.
23. Просвещение,1992
24. Детский психолог // Под ред. Рогова Е.И. – Ростов н/Д: Тотем, 1996. - №2. – 100 с.
25. Детский психолог // Под ред. Рогова Е.И. – Ростов н/Д: Тотем, 1997. - №4. – 95 с.
26. Детский психолог // Под ред. Рогова Е.И. – Ростов н/Д: Тотем, 1999. - №9. – 107 с.
27. Ерофеева Т.И. Дошкольник изучает математику. – М.: Просвещение, 2005.
28. Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н. Математика для дошкольников. – М.,2008.
29. Зак А.З. Познавать играя. Развитие познавательных способностей у детей 5 – 12 лет. - М., 1993.
30. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - 2-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 448с. Серия «Справочники».
31. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М.: Просвещение, 1993. – 190 с.
32. Коломинский, Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько.- Мн.: Университэцкае, 2003. – 316 с.
33. Косьяненко, И.О. Особенности психологической готовности к школе детей 6 и 7 лет. Выпускная квалификационная работа на соискание академической степени бакалавра (на правах рукописи) / И.О. Косьяненко. – Таганрог, 2006. – 156 с.
34. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.
35. Колесникова Е.В. Математика для детей 3-4 лет. – М., 2004.
36. Логика и математика для дошкольников: Методическое пособие / Авторы-составители Е.А. Носова, Р.Л. Непомнящая. – СПб., 1997.
37. Леушина Л.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1974.-368 с.
38. Метлина Л.С. Математика в детском саду. - М.: Просвещение, 1984.- 256 с .
39. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., Просвещение, 1990.
40. Михайлова З.А., Непомнящая Р.Л. Теоретические и методические вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста.– Л., 1988 г.
41. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982 г.
42. Мусейибова Т.А., Корнеева Г.А Методика формирования элементарных математических представлений у детей. - М., 1989. - 159 с.
43. Мухина, В.С. Что такое готовность к учению / В.С. Мухина // «Семья и школа». – М., 1990. – С. 56 – 58.
44. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн / Р. С. Немов. – 5-е изд. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2006.
45. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка: Практический курс математики для дошкольников. – М., 2009.
46. Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Математика для дошкольников. Раз – ступенька, два – ступенька. – М., 1996.
47. Петерсон Л.П. Холина Н.П. Раз – ступенька, два – ступенька. Ч. 1,2 – М., 2009.
48. Регуш, Л.А. Развитие способностей прогнозирования познавательной деятельности (дошкольник-юноша): учеб. пособие к спецкурсу / Л.А. Регуш. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. – 345с.
49. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие / Е.И. Рогов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001. – 529 с.
50. Сербина Е.В. Математика для малышей. – М., Просвещение, 1992.
51. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры, Москва Просвещение. 1987г
52. Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников-М.: Просвещение, 1988 г. 300 с.
53. Столяр А.А. Давайте поиграем. М., Просвещение. 1991 г.
54. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., Просвещение. 1982 г.
55. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Просвещение, 2000. – 291 с.
56. Урунтаева, Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: практикум / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2003. – 96 с.
57. Фалькович Т.А., Барылкина Л.П. Формирование математических представлений: Занятия для дошкольников в учреждениях дополнительного образования. – М.: ВАКО, 2005
58. Фидлер М. Математика уже в детском саду. – М., 1981 г. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. – М.: 2000.
59. Эльконин, Б.Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 144 с.
60. Юрковская И.Л. Математика для самых маленьких. – Минск, 2003
61. Юшков, А. Почему родители торопятся забирать детей из детского сада / А. Юшков // http: // www.ort.spb.ru/nesh/educcoop/parents.htm.