О необходимости формирования предпосылок учебной деятельности. Пропедевтика чтения и письма в контексте предпосылок к учебной деятельности
консультация на тему

О необходимости формирования предпосылок учебной деятельности. Пропедевтика чтения и письма в контексте предпосылок к учебной деятельности

Быть готовым к школе – это не значит уметь читать, писать и считать.

Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться.

А.Л.Венгер.

                                           «Школа не должна вносить резкого перелома жизнь.

Став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера.

Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений» (В.А.Сухомлинский).

         Эти слова В.А.Сухомлинского очень актуальны  в настоящее время. Завершение дошкольного периода и  поступление в школу – это   сложный и ответственный этап  в жизни ребенка. Создание условий для успешной адаптации младших школьников – наша общая задача.

В настоящее время детский сад и школа решают сложные задачи перехода на новые федеральные государственные  образовательные стандарты. Успехи современного школьного обучения в немалой степени зависят от уровня подготовленности ребенка в дошкольные годы, в том числе от правильного формирования предпосылок УУД.

Современная система дошкольного образования предполагает предшкольную подготовку детей старшего дошкольного возраста, осуществляемую в детских садах или при общеобразовательных школах. На практике подготовка к школе сводится, как правило, к решению образовательных задач: детей учат читать, писать, считать, им дают определённый объём знаний. Однако в этом случае упускается из виду важный показатель готовности к школьному обучению – желание и умение учиться, а именно сформированность предпосылок учебной деятельности.

Развитие у детей навыков учебной деятельности является условием успешного обучения в школе. Данная проблема рассматривается в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», принятом 21 декабря 2012г., а также во введённом с 01 января 2014г. ФГОС ДО. Стандарт разработан на основе Конституции РФ, законодательства РФ и с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка. ФГОС понимает « совокупность групп требований»; соответственно « определить качество образования в образовательном учреждении или системе образования – это эначит установить степень соответствия фактического состояния образовательных программ, созданных условий и достигнутых результатов тем требованиям, что установлены в стандарте». Одним из условий ФГОС является:

- формирование универсальных учебных действий (УУД) у дошкольников на пороге школы;

- преемственность основных образовательных программ, структура которой включает 3 основные раздела ( целевой, содержательный и организационный).

Предполагаемые результаты ФГОС представлены в виде целевых ориентиров( п. 4.6):

-овладение основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;

-активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми;

- обладает развитым воображением…различает условную и реальную ситуацию, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

-достаточно хорошо владеет устной речью…у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

-может контролировать свои движения и управлять ими;

- способен к волевым усилиям;

-проявляет любознательность, способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Современная социокультурная ситуация вызвала изменения в процессе развития ребёнка, по этому очевидна необходимость разработки научных и психолого-дидактических основ перестройки воспитательно-образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях. Вот почему возрастает актуальность исследований, направленных на выявление и изучение неисследованных возможностей дошкольников для формирования у них предпосылок учебной деятельности.

Существует очевидная необходимость подготовки детей дошкольного возраста к учебной деятельности. В процессе учебной деятельности они усваивают определённую систему знаний, умений, навыков, овладевают общими способами действий при решении практических задач. Таким образом, в дошкольном возрасте формируются лишь предпосылки универсальных учебных действий. В соответствии с Федеральным государственным стандартом в начальной школе  представлено 4 вида универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.

Личностные универсальные учебные действия - это формирование «внутренней позиции школьника»; действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка; выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения; умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами.

Для формирования личностных универсальных учебных действий у детей  проводим   так называемые «Полянки добрых дел». Совместное коллективное оценивание добрых положительных поступков детей, соотнесение с этическими принципами происходит в процессе коллективной беседы и размещения на полянке или на солнечном лучике ярких нарядных цветочков.

Большую помощь оказывает игра в «школу». Она помогает ребенку успешно войти в школьную жизнь. В игре формируются умение договариваться (устанавливать правила, распределять роли), умение управлять и быть управляемым. Ребенок активно осваивает «мир вещей» (познавательную и предметную практическую деятельность) и «мир людей» (нормы человеческих взаимоотношений) . В старшем дошкольном возрасте появляются портфели, звонки, совместно изготавливаем атрибуты к сюжетно-ролевой игре в «школу».

Одним из  условий эффективности работы по осуществлению преемственности двух учебных заведений является ознакомление детей со школой. Дошкольники во время экскурсий посещают библиотеку, столовую, учебный класс, а затем присутствуют на уроке.

Свои впечатления от экскурсий дети раскрывают в рисовании на следующие темы: «Здание школы», «Мои впечатления от экскурсии в школьную библиотеку», «Класс».  После экскурсии совместно оформляем  иллюстративный альбом о школе «Школа, в которой я буду учиться», «Я - первоклассник».

В организованной образовательной деятельности (в подготовительной к школе группе) учим детей способам выполнения заданий. Это вызывает у них интерес, вырабатывает умение слушать ответ товарища, вносить дополнения и поправки, доказывать свое мнение и, конечно же, полученные знания использовать в жизни (знание цифр в игре «Магазины»).

Чтение художественной литературы с обсуждением о школьной жизни, заучивание стихов; ознакомление с пословицами и поговорками, в которых подчеркивается значение книги, учения и труда; рассматривание школьных принадлежностей и загадывание загадок о них. Оформление альбома загадок, стихов, пословиц и поговорок о школе, школьных принадлежностях, знаниях, книгах .

Регулятивные действия - целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и того, что еще неизвестно; планирование (составление плана и последовательности действий); прогнозирование предвосхищение результата, его временных характеристик); контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном; коррекция (внесение дополнительных корректив в план и способ действия); оценка и волевая саморегуляция как способность к волевому усилию и преодолению препятствий . Какими же способами можно сформировать регулятивные универсальные действия?

На ступени предшкольного образования развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Для его совершенствования используем различные игры и упражнения («Что изменилось», «Найди одинаковые предметы», «Найди отличия», «На что похожа мелодия» и др.). Многие задания построены в виде соревнования двух и более игроков - это создает дополнительный игровой момент, большую эмоциональную вовлеченность. Занимательный материал не только развлекает детей, дает возможность им отдохнуть, но и заставляет задуматься, развивает самостоятельность, инициативу, стимулирует развитие нестандартного мышления. В играх происходит проигрывание дошкольником ситуаций и действий, в значительной степени приближенных к будущей учебной деятельности, то есть в игре происходит непосредственная подготовка ребёнка к переходу на новую ступень обучения - поступлению в школу.

Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций.  Любую проблемную ситуацию можно рассматривать как творческую задачу, в основе которой кроется неразрешенное противоречие. Поэтому именно проблемные ситуации - эффективное средство формирования ответственного поведения у старших дошкольников. Их специально взрослый может создавать в различных видах деятельности. Например, мы с ребенком стали свидетелем неблаговидного поступка других детей. Спросим у него: «Правильно ли они поступили? Как надо было поступить? А ты бы смог поступить правильно в такой ситуации?» Ответ скорее всего будет: «Да». Не надо сомневаться в искренности намерений нашего ребенка, а похвалим его и выразим надежду, что он также поведет себя в действительности. Проблемную ситуацию можно создать, побуждая детей к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, то есть практическим заданием или вопросом столкнуть разные мнения детей.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование.

Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка. В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос «Как я это делаю?», но и на вопросы: «Почему я это делаю именно так, а не иначе? Зачем я это делаю? Что хочу узнать? Что получить в результате?». Эта работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и другие), стимулирует познавательную активность и любознательность, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями.

Также опыты являются наиболее успешными в процессе ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. У каждого ребенка должен быть сформирован первичный элементарный образ мира и отношение к нему должно быть: познавательным - «мир удивителен, полон тайн и загадок и я хочу их узнать и разгадать»; бережным - «мир прекрасен и нежен, он требует к себе разумного подхода и охраны, ему нельзя вредить»; созидательным - «мир так прекрасен и я хочу сохранить и преумножить эту красоту».

Познавательные универсальные учебные действия - это самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, моделирование, логические действия анализа (выделение признака из целого объекта), синтеза (объединение в группы по 1-2 признакам), сравнения (выделение признака из целого ряда предметов), сериации (установление последовательных взаимосвязей), классификации (объединение по группам) объектов, установление причинно-следственных связей .

В дошкольном отделении развитию познавательной активности и интересов старших дошкольников, на основе которых и формируются познавательные универсальные учебные действия, уделяется серьезное внимание. Особо хочу подчеркнуть  роль книги как источника новых знаний, из которой можно получить ответы на самые интересные и сложные вопросы.

Интересна игра «Следопыты», где воспитатель использует прием моделирования для нахождения неизвестного предмета, а также закрепляет с детьми их умения соотносить свои игровые действия с предложенным планом.

Результативным способом формирования познавательных универсальных учебных действий является рассказывание по схеме, действие по плану, сравнительное описание предметов.

Важными являются игры, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности - это таинственные схемы-знаки «Найди указанное место», «Остров в океане»; зашифрованные записи - с помощью слов, картинок, знаков; кодовые замки для решения игровой ситуации (шифровка чисел); логические цепочки «Продолжи ряд», в основе выполнения которых лежит сериация, нахождение закономерности. Игры «Найди фигуру», «Где спрятана простая фигура», способствуют умению вычленить из сложной фигуры заданную простую. Использование лабиринтов различной конфигурации в работе с детьми способствует повышению уровня заинтересованности детей. Для совершенствования интеллектуальных умений детей предлагаются упражнения, направленные на наглядные определения сходства и различия, а также нахождение закономерных отношений путём умозаключения. На одних и тех же рисунках сначала найти одинаковые изображения, а затем пару с одним отличием. Дети очень любят словесные головоломки (Вова решает задачи лучше, чем Коля. А Коля лучше, чем Миша. Кто решает лучше всех? - Вова). Эти головоломки могут быть как на сравнение, так и на различие и совмещение, и на отрицание тоже. В таких занятиях формируются важные качества личности ребенка: самостоятельность, наблюдательность, находчивость, сообразительность, усидчивость, конструктивные умения. Используется игра «Составь целое из частей». Ребенок оперирует не изображениями предметов, а геометрическими фигурами. С помощью этой игры у ребенка можно сформировать умение расчленено воспринимать сложную форму предмета, выделять в ней отдельные элементы, находящиеся в разных пространственных положениях.

Воспитатели развивают такие коммуникативные универсальные учебные действия детей, как умение встать на позицию партнера в выполнении действий в игре, в общении, в продуктивной деятельности (рисовании, аппликации и пр.), в трудовой деятельности воспитанников. Развивают умения детей действовать согласованно, соблюдать очередность действий, проявлять выдержку, работать в паре: слушать друг друга, меняться ролями.

Теперь представим способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у старших дошкольников. Активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности способствует формированию «детского общества». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника.

Эффективным способом формирования коммуникативных универсальных учебных действий являются коллективные работы по изодеятельности, аппликации, конструированию. Именно в процессе творческой деятельности развивается образное, конструктивное и аналитическое мышление, воображение, зрительная память, то есть разносторонние психические процессы, воспитывается легкость и быстрота овладения знаниями и умениями. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов.

Столь же важным способом является и трудовая деятельность дошкольников. Мы включаем детей в реальный коллективный труд (уборка прогулочного участка), дежурства (в уголке природы), труд в природе (уход за растениями).

Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий, ребенок познает азы социальных отношений, учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата.

Большую эффективность в процессе формирования коммуникации имеет игровая деятельность. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству. Педагог-ученый А.П.Усова, отмечая влияние игры на воспитание и развитие ребенка, писала: «Каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает так живо и энергично, а действия организованны».

Таким образом, в формировании универсальных учебных действий дошкольников, необходимых для дальнейшего обучения в школе, применяются «специфически детские виды деятельности»: разнообразные игры, конструирование, трудовая, изобразительная деятельность, общение, исследовательская деятельность дошкольников.

Развитие универсальных учебных действий у дошкольников в дошкольном образовательном учреждении способствует формированию у них психологических новообразований и способностей, которые, в свою очередь, определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин учащимися школы.

Таким образом, предпосылки формирования универсальных учебных действий дошкольника находят своё развитие на начальной ступени образования. Наша  цель – обеспечить полноценное личностное развитие, физиологическое и психологическое благополучие ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к  начальной  школе.

Существует очень видимое и очевидное противоречие, связанное с темой этого семинара. Давайте мы об этом противоречии скажем, обозначим его и попробуем каким-то образом его разрешить. Известно, что сама по себе любая дошкольная программа,  дошкольный  ФГОС не предполагает обучение детей чтению и письму. Но в тоже время существует очень активный мощный родительский запрос (хотят родители, чтобы их дети научились читать и писать до школы) и поскольку детский сад не обещает им этого, они начинают делать это сами как умеют, одновременно добиваясь этого и от педагогов. Родители очень часто не обладают нужными компетенциями (ни методическими, ни психологическими, ни технологическими) и поэтому процесс обучения чтению и письму проходит весьма некорректно. Что ведёт к:

1. Демотивации детей;
2. К нарушению определенных норм, влияющих даже на здоровье ребёнка, на его нервную систему, на будущий результат;
3. Отрицательно сказывается на формирование этих самых предпосылок учебной деятельности, и на многих других вещах, а главное – на обеспечении эмоционального благополучия, т.е. обеспечивает неблагополучие.

   Поэтому совершенно ясно, что в данной ситуации педагоги, логопеды, мы с вами должны, разрешая это противоречие, обеспечивать в детском саду, в ДОО, так называемую пропедевтику чтения и письма.

Пропедевтика – не очень фонетически благозвучное слово, но тем не менее, оно нам известно. Пропедевтика – это предварение, некая подготовка, прелюдия к обучению чтению и письму. Однако эта пропедевтика носит такой характер, что она, с одной стороны, предполагает формирование психологической готовности к чтению и письму, создание психоэмоционального фона (мы включаем мотивацию, мы даём нужные установки на то, что такое вообще чтение вообще в жизни человека, воспитание любви. И к чтению тоже). Но, с другой стороны, создавая некий фон из букв и слов, мы не ставим перед ребёнком цели научиться читать, реализуя принцип подспудности, мы реализуем ещё и некую технологию, систему приёмов и техник в игре с буквами; в том, как мы отдаём детям эти буквы, как с ними знакомим, и тем самым происходит узнавание букв, присвоение буквам образа и осуществляется этап, когда ребёнок способен дифференцировать буквы между собой, он принимает буквы.

И следующий этап – мы играем со словами, с образами слов, с последовательностями букв. И очень большой процент детей разных возрастов начинают читать, но мы в этом не виноваты (мы такую цель не формулируем, такую задачу не ставим, мы играем с этим). Можно развивать ребёнка, используя для этого разный материал (играя с деталями Лего, с констуктором, с архитектурным набором, играя с картинками).

Так мы осуществляем одно из направлений, одну из составляющих развития, организуя особым технологическим образом игру с таким материалом, как буквы и слова, точно также как мы играем с числами и цифрами. И дети начинают читать. Это происходит отчасти непроизвольно. От какой части? Каковы здесь соотношения произвольности и непроизвольности? Это достаточно индивидуально и у разных детей по-разному. Поэтому, пропедевтика чтения и письма как формальная цель предполагает формирование именно внутренней, психоэмоциональной, интеллектуальной, технологической, операционной готовности ребёнка 1)к чтению как процессу и 2) к моменту обучения чтению. Но внутри всё равно присутствует в широком и очень дошкольном смысле обучение, потому что есть технология и таким образом если дети начинают читать – очень хорошо.

Несколько слов о письме. Многие родители считают, что не нужно обучать письму 5-6летних детей, потому что не известно, по каким прописям они будут заниматься в школе и чтобы им не пришлось переучиваться в каком-либо соединении вверху или внизу, или в написании разных вариантов букв и т.д.

Это мнение устарело, т.к. любой вещи важно начать учить ребёнка и отдать ему эту вещь тогда, когда он внутренне к этому готов. Конечно же, никто не отменял сензитивный период, и если ребёнок вот сейчас испытывает интерес к процессу письма или даже желание попробовать, у него возникают какие-то импульсы и вы ощущаете в нём мотивацию, важно инициировать этот процесс именно в этот момент, чтобы начало пропедевтики и даже обучение письму совпало вот с этим началом сензитивного периода в этом отношении. Сейчас вообще очень много крайних точек, позиций, высказываний по отношению к тому, нужно ли рано развивать ребёнка или не нужно, раннее развитие – это хорошо или плохо?! В первую очередь нужно исходить из того, что мы наблюдаем в ребёнке. Наблюдение, структурированное наблюдение – важнейший инструмент в принятии решения – «когда»? Это очень часто задаваемый вопрос – когда?  Тогда, когда ребёнок сам начинает проявлять интерес. А если ребёнок сам по себе такой, что он во внешнее пространство не выдаёт этот интерес, как почувствовать, что он есть внутри него? Внешний план выражения не всегда может нам об этом сообщить.

«Когда?» - это тончайшая грань, нужно наблюдать за ребёнком и предлагать, есть даже вариант мягкого приглашения, когда вы берёте сами книгу, рассматриваете её, листаете, дети подходят к вам, и вы смотрите их реакцию; и как крайний вариант вы можете пригласить детей посмотреть книжку, показать её, и увидете, насколько будет проявлен интерес и тогда, исходя из реакции детей, вы решаете, начать или подождать.

Пропедевтика чтения начинается уже с 2-3 лет до 8 лет. Пропедевтика чтения и письма имеет отношение как к речевой, так и к познавательной деятельности, предполагает особо глубокую интеграцию речевого развития и познавательного развития, синтеза. В домашних условиях пропедевтика может начинаться даже с неонатального периода – это всё индивидуально, имеет место быть особая родительская составляющая.

Пропедевтика чтения и письма должна предполагать само собой по умолчанию профилактику, предупреждение логопедических нарушений, в том числе таких распространённых, как дисграфия, дизлексия.

Чего же не следует делать в процессе пропедевтики чтения и письма в детском саду?

- Не нужно использовать массированно императивные формы в обращении к ребёнку, особенно форму – «прочитай», потому что она вызывает чаще обратную реакцию;

- Не использовать, не дублировать обычные школьные формы обучения; создать игровой контекст и сделать игру не только формой, но и содержанием одновременно, включая принцип «естественной игры», создание мира игры, а не просто игровых элементов;

- не пользоваться принципом – «поучились-поиграли», «ещё позанимались-ещё поиграли», а сделать игру неотъемлемой частью и сутью происходящего;

- не дозировать занятия, связанные с обучением чтению и письму, не дозировать объёмом («нам нужно столько вот запомнить, столько пробовать прочитать»), не дозировать временем («будем делать 10 мин и т.д.»), т.е. мы убираем некие границы, рамки объёма времени, расширяем границы сознания, мы пропедевтируем возникновение некоего коридора даже с широкими стенами, мы ребёнка приглашаем в свободное пространство, где в мире есть много чего, и есть ещё и слова, и ребёнок учится их воспринимать, схватывать, отдавать нам.

Когда правильно чему-то обучаешь ребёнка и развиваешь его психологически, адекватно его возрасту, особенностям восприятия и воображения дошкольника, понимаешь как он смотрит и видит, слушает и слышит, можно прогнозировать его реакцию, то тогда позитивная динамика идёт во всех направлениях и по всем областям.

  Один из механизмов, как приём, причина такой динамики – мощный приём олицетворения, принцип персонажности по отношению к таким единицам графики, как буква, слово. Дело в том, что буквы в нашем мире, куда мы приглашаем ребёнка, живые (работает приём олицетворения: когда мы приписываем чему-то неодушевлённому, в данном случае, значкам, чего-то живого).

Почему некоторым детям трудно запомнить буковки, они их смешивают? – это по той причине, что для детей буквы – это просто абстрактные значки, графические начертания и значит, апелляция обращения идёт только к левополушарному типу мышления, а для маленького ребёнка ведущий тип мышления – образно-ассоциативный, вид памяти – образно-ассоциативная, эмоциональная память. И если придать буквам характер персонажей, героев, то они, буквы, наполнятся этими характерами, эмоциональностью, у них есть имена, названия букв в алфавите – это имена («её так зовут, а как она читается?»), и тогда ребёнок запоминает буквы также легко, как он запоминает разных гномиков и различает их -  также он запоминает буквы, не путает их, он по другому к ним относится и сам процесс чтения читается по другому, и когда возникают слова, то и слова для него персонифицированы, индивидуализированы, они тоже персонажи. И вот этот момент очень важен. Когда мы всё это отдаём ребёнку именно так, то очень важно, чтобы в нашей речи возникало как можно больше метафор.

Когда мы находимся с ребёнком в этом образовательном процессе, мы инициируем деятельность ребёнка с помощью просьб. А не заданий. Пропедевтика никак не может стать системой заданий, имеющих некий параметр по объёму, времени и т.д. Тогда это не ФГОС, это начальная школа, причём не в лучшем её виде.

Формирование предпосылок учебной деятельности это не значит жёсткость, это значит формирование определённых свойств мышления, пробуждения необходимого для учебной деятельности воображения, включения необходимой для учебной деятельности доли степени фантазии. Пропедевтика чтения и письма не должна приобретать формы, связанные с репродуктивностью, её нужно минимизировать, отменить лошадиные дозы, убрать отработку.

Обучение чтению должно быть без видимой, очевидной для ребёнка составляющей отработки.

 Очень важна работа в прописях – это воспитание любви к процессу письма, работа на предупреждение барьера, а это и есть главная составляющая пропедевтики – профилактировать барьер перед процессом чтения, письма, перед объёмом чтения и объёмом письма.

«Больше половины детей научились бы читать гораздо быстрее, если бы знали правду, которую тщательно скрывают от них взрослые: научиться читать очень легко. Идя по улице, мы видим, что все знакомые встречные люди умеют читать, писать музыку – не все, рисовать картины – не все, создавать теоремы – не все. А читать могут все».