Сенсорное воспитание дошкольников
статья (младшая группа) на тему

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Сенсорное развитие – это развитие органов чувств, познание окружающего мира, путем обследования окружающих предметов. Сенсорное развитие – это развитие зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, вкусовых анализаторов.

Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Младший дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. В этот период наиболее интенсивно происходит физическое и психическое развитие, развиваются различные способности: речь, совершенствование движений. Начинают формироваться нравственные качества, складываться черты характера. Обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения.

Продуктивная деятельность одно из основных средств сенсорного воспитания дошкольника. Именно в лепке, аппликации, рисовании и конструировании происходит освоение сенсорных эталонов, а так же происходит глубокое восприятие цвета, формы и величины.

С учетом указанных проблем был сделан выбор темы курсовой работы «Продуктивная деятельность дошкольников, как средство сенсорного воспитания»

Объект исследования: сенсорное развитие ребенка дошкольного возраста.

Предмет исследования: сенсорное воспитание детей дошкольного возраста в процессе продуктивных видов деятельности.

Цель исследования: теоретически изучить роль продуктивных видов деятельности в сенсорном воспитании ребенка дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы исследования в научной литературе.
2. Выделить особенности сенсорного воспитания дошкольника.
3. Уточнить возможности  продуктивной  деятельности в сенсорном воспитании дошкольника.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, сравнение.

Теоретико-методологическую базу исследования составили научные труды Л. А. Венгера, Н. Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Н.А. Ветлугиной, А.М. Леушиной.

ГЛАВА 1. Теоретические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

1. Роль сенсорного воспитания в развитии детей дошкольного возраста

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. 

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного развития ребенка в дошкольном учреждении, в школе и для многих видов труда. Исследования, проведенные отечественными психологами и педагогами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в 1 классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой.[1]

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.

Сенсорная культура ребенка - результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей) [7] .

2. Формирование сенсорных эталонов

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов.

В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З.М.Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей [12].

В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется» (Л.А.Венгер). В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию - выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно - двигательных и зрительных ориентировок [17].

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как преддошкольники очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета [5].

Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

 В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои - во вкусовом, обонятельном восприятии.

Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее - с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции [3].

Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов.

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ.

Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Восприятие сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим.

Глубокое восприятие формы предполагает умение зрительно раздробить предмет на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определить соотношение этих элементов между собой [9].

Таким образом, аналитическое восприятие зависит от того, насколько точно дошкольник усвоил сенсорные эталоны

3. Средства сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомится он и с произведениями искусства - музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание - последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества.

В качестве средств сенсорного воспитания у детей младшего дошкольного возраста используются дидактические игры и упражнения, изобразительная деятельность, конструирование и др. [15].

Дидактические игры и упражнения необходимо проводить в определенной системе, в тесной связи с общим ходом сенсорного обучения и воспитания детей. Ценность дидактических игр – обучающая. Они учитывают возрастные особенности, принцип добровольности, право самостоятельного выбора. Игры создаются в целях воспитания и обучения детей не открыто, а через игровую задачу.

Дидактические игры позволяют детям:

- повторно воспринимать окружающие предметы и их свойства, упражнять их в узнавании и различии;

- оформлять чувственное впечатление, уточнять название предметов и их характерные свойства (цвет, форма, величина). Ориентироваться по внешнему виду предмета и по словесному описанию;

- делать первичные обобщения, группировать предметы по общим свойствам;

- соотносить, сравнивать жизненные свойства предмета с имеющимися мерками, сенсорными эталонами.

Детское конструирование тесно связано с игрой. Сенсорные процессы осуществляются не изолированно от деятельности, а в ней самой. Ребенок учится различать не только внешние качества предмета; у него развиваются познавательные и практические действия.

В процессе обучения конструированию у детей вырабатываются и обобщенные способы действий, умение целенаправленно обследовать предметы или образцы построек, игрушек.

Изобразительная деятельность (рисование, лепка) – это специфическое образное познание действительности. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой – то предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, расположение частей, цвет. Дети воспроизводят в своей деятельности лишь то, что восприняли раньше, с чем уже знакомы [11].

На занятиях по изобразительной деятельности дети учатся правильно называть и различать цвета.

Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Для детей младшего дошкольного возраста характерны быстрые переходы от продуктивной деятельности в игру, отличительной особенностью которой является возможность обучать маленьких детей посредством активной, интересной для них деятельности. Начиная с трех лет обучение продуктивным видам деятельности приобретает систематический и планомерный характер.

В дошкольном возрасте в связи с овладением продуктивными видами деятельности у детей складываются сложные действия восприятия, с помощью которых ребенок познает специфику обследуемого предмета. Так, пытаясь воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную форму предмета и еще не умея достаточно детально воспринимать эту форму, ребенок действует путем проб. Созданные им рисунки, конструкции, аппликации представляют собой более или менее точные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок (как правило, под руководством взрослых) замечает ошибки, несоответствия, учится их исправлять. Особо важным является вопрос связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помощи предлагаемой системы, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Каждый вид продуктивной деятельности предъявляет свои требования к детскому восприятию и способствует его развитию [8].

ГЛАВА 2. Роль продуктивной деятельности в развитии сенсорных способностей детей

2.1. Сенсорное воспитание в изобразительной деятельности детей

Рисование и аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – образное отражение действительности. Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой – то предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомится, запомнить его форму, величину, конструкцию, расположение частей, цвет. Дети воспроизводят в рисунке, лепке, аппликации, постройке то, что восприняли раньше, с чем уже знакомы [2].

Большей частью дети создают рисунки и другие работы по представлению или по памяти. Наличие такого рода представлений даёт пищу работе воображения. Формируются эти представления в процессе непосредственного познания объектов изображения в играх, на прогулке, во время специально организованного наблюдения. Для эстетического развития детей большое значение имеют постепенно расширяющийся запас знаний на основе представлений о разнообразии форм. Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети знакомятся с материалами (бумага, краска, глина, мел). С их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы. Изобразительная деятельность и конструирование должны быть тесно связаны с теми знаниями и представлениями, которые получают дети в результате всей воспитательной работы.

На занятиях рисованием аппликацией дети учатся правильно называть и различать цвета. Необходимо отметить важность сюжетно-ролевого замысла, который пронизывает занятия рисованием, лепкой, и аппликацией. Достаточно овладеть изображением какой-либо формой, как при повторной ее передаче образ «оживает», действует. Воспитателю необходимо это учитывать и не превращать освоение детьми разнообразных форм в скучное и ненужное прорисовывание. Развивая сюжетно-игровой замысел, воспитатель видит в неполном еще изображении «живой образ», который привлекает ребенка.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета, служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, черный.

Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом (в быту и взрослые обычно путают синий и голубой цвета и называют голубыми светлые оттенки синего). Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим. При ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т. п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т. е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника).

Задачей обучения является организация восприятия с включением многократного обследования цветового многообразия жизни и сопоставления с собственными изображениями. Большинство детей, не получая разнообразных цветовых впечатлений в процессе организованного целенаправленного восприятия, как бы останавливаются в развитии цветового видения, не приобретают умения видеть цвета, сравнивать их, передавать в своем изображении. Цвет является основным компонентом художественного образа и сильным эмоциональным побудителем к его созданию. Отечественные психологи и педагоги Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Т.Н. Доронова и др. доказывают возможность детей не только воспринимать цвет, но и применять его в рисунке как выразительное средство, характеризующее образ.

Рисованию обычно предшествует предварительное беглое рассматривание листа бумаги. Затем ребенок начинает наносить отдельные штрихи. Зрение на данном этапе еще не регулирует движений, а лишь сопровождает их. Нанося штрихи, ребенок двигательно осваивает пространство листа бумаги. Здесь можно отметить своеобразный двигательный поиск, который выражается в том, что ребенок изменяет направление штрихов, характер движений (делает прямолинейные, дугообразные, вращательные движения). Поскольку эти изменения являются результатом двигательных поисков, то можно говорить о развитии двигательной ориентировки. Первым ее проявлением является нанесение штрихов в разных направлениях. К полутора годам дети овладевают расположением коротких штрихов в разных местах листа, заполняя таким образом пустое пространство.

В этом же возрасте они осваивают новое движение — вращательное, которое рождается из непрерывного дугообразного, когда обратные штрихи делаются с другим изгибом. Получаемые «мотки» штрихов сначала имеют удлиненную форму, затем все более круглятся. Ребенок наносит их неотрывным движением. Передвигая руку по листу, он получает спирали. Вращательное движение может сосредоточиваться на одном месте и давать «мотки» или распространяться по всему листу.

Третий год жизни характеризуется новыми достижениями: линии, которые ребенок уже раньше научился проводить в разных направлениях и поворачивать, теперь закругляются, замыкая контуром фигуру, как бы вырезая ее из фона бумаги .

Фигура, контур которой образует замкнутая закругленная линия, преобладает в рисунках детей на третьем году жизни. Эти фигуры в первую очередь ассоциируются с предметами, имеющими округлые очертания. Однако при помощи таких очертаний ребенок пытается изобразить многие другие интересные для него предметы различной, часто довольно сложной формы.

К трем годам жизни отношение детей к рисованию как к изобразительной деятельности оказывается уже сформированным. Вместе с тем пройден очень важный этап первоначального освоения рисовальных движений.

В период от трех до семи лет рисование является уже деятельностью изобразительной [14]. Изучение процесса усвоения детьми способов изображения становится одним из основных путей для понимания детского рисования.

Изображение в рисунке может сформироваться лишь на основе чувственного знакомства с предметом, в результате специального целенаправленного его восприятия. От характера восприятия зависит и качество тех представлений, которые ложатся в основу рисунка. В восприятии отражаются отдельные стороны предмета — форма. Несмотря на то что зрительное восприятие осознается как мгновенное, оно представляет собой процесс, протекающий во времени. Происходит соединение восприятия отдельных сторон предмета в единый образ — сенсорное ассоциирование.

Этот процесс может иметь различный характер: идти от целого к частям и от частей к целому. При этом участвуют процессы и анализа (выделение свойств!) предмета и синтеза (обобщение этих свойств).

Процессы анализа и синтеза в восприятии происходят при помощи движения.  В  случаях осязательного восприятия — это движение рук; в случаях зрительного — движение глаз. Воспринимающий как бы ощупывает предмет взглядом, познавая таким образом его свойства. Это рассматривание предмета. Процесс этот протекает более активно при первоначальном ознакомлении с предметом.

У ребенка опыт зрительных ощущений накапливается еще в младенчестве. Постепенно возникает и узнавание предметов, т. е. их целостное восприятие и представление. В процессе восприятия вычленяются основные свойства предмета, по которым он затем и узнается.

В дальнейшем все более обогащается зрительный опыт ребенка. Он знакомится с новыми предметами путем их зрительного восприятия; воспринимая знакомые предметы, он их узнает.

В дошкольный период детства процесс рассматривания в основном не произволен, не осознан, не целенаправлен, не имеет он и достаточной длительности   (неустойчивость внимания), полноты.

Неполноту и несовершенство детского восприятия можно объяснить избирательностью его по отношению к объекту [19].

При проведении занятий создаются благоприятные условия для формирования таких качеств личности, как пытливость, инициатива, умственная активность и самостоятельность. Непосредственное, чувственное знакомство с предметами и явлениями, с их свойствами и качествами составляет область сенсорного воспитания. Успешное овладение изобразительной деятельностью требует осуществления сенсорного воспитания, и само содействует этому воспитанию [10].

Основное значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является средством сенсорного развития. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности. Выделение свойств предметов, способствует развитию у детей чувства формы, цвета, ритма — компонентов эстетического чувства. Развитие чувства цвета, формы на занятиях возможно лишь при хорошем знании детьми цветов и форм. Чем более осознанно начинает ребенок воспринимать окружающее, тем глубже, устойчивее и содержательнее становятся эстетические чувства [13].

2.2.Сенсорное воспитание в конструктивной деятельности детей

Конструирование — целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный реальный продукт.

Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. По своему характеру оно более всего сходно с изобразительной деятельностью и игрой - в нем также отражается окружающая действительность. Постройки и поделки детей служат для практического использования (постройки — для игры, поделки — для украшения елки, для подарка маме и т. д.), поэтому должны соответствовать своему назначению [4].

Конструирование является довольно сложным видом деятельности для детей. В ней мы находим связь с художественной, конструктивно-технической деятельностью взрослых.

 В этом отношении конструктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной деятельности (рисованием, лепкой). В то же время конструирование предъявляет специфические требования. Ребенок в процессе этой деятельности начинает понимать, что для создания той или иной конструкции недостаточно присоединять любые детали в любом порядке. Надо выделить опорные детали, иначе конструкция развалится.

В процессе конструирования ребенок узнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенные конструктивные свойства.

Сенсорные процессы осуществляются не изолированно от деятельности, а в ней самой, раскрывающей богатые возможности для сенсорного воспитания в широком его понимании. В процессе занятий конструированием дети усваивают правильные геометрические названия деталей строительного набора (куб, брусок, пластина и т.д.), узнают об особенностях геометрических тел: у куба все стороны квадратные, у бруска квадратные две торцовые, а остальные прямоугольные, у прямоугольника противоположные стороны равны и т. д.

Важное значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Конструируя, ребенок учится различать не только внешние качества предмета, образца (форму, величину, строение); у него развиваются познавательные и практические действия. В конструировании ребенок, помимо зрительного восприятия качества предмета, реально, практически разбирает образец на детали, а затем собирает их в модель (так в действии осуществляет он анализ и синтез) [16].

В деятельности, направленной на достижение определенной цели, совершенствуется не только сама эта деятельность, но и зрительное восприятие ребенком предметов окружающего мира. Оно становится более целенаправленным.

Таким образом, формируется способность сравнивать, производить зрительный анализ, включая в процесс восприятия процессы мышления.

В процессе обучения детей сооружению разных конструкций, однородных построек или игрушек (жилой дом, школа, детский сад; коробка, домик, корзиночка) создаются условия для развития творческих умений в конструировании. Ребенок усваивает как бы схему изготовления постройки или игрушки, передавая в них и общие и различные признаки, и осуществляет это в определенной последовательности. Такой характер деятельности является основой, позволяющий детям искать способ самостоятельного изготовления нового варианта предмета, что часто требуется в игре [6].

Сенсорное воспитание ставит задачей развитие пространственных представлений, и в этом большая роль принадлежит конструированию. Сооружая конструкцию (постройку), ребенок уточняет и пополняет представления, предварительно намечая ее положение в пространстве, расположение частей. Совершенствуются эти представления и тогда, когда он создает игрушку, размещая и наклеивая мелкие детали (украшения на стенках корзинки, окна у домика и др.) на плоскостной развертке (выкройке); перед тем, как сложить и склеить выкройку в готовую объемную игрушку, конструкции размещаются на определенной плоскости («на улице», «на ферме» и т.д.). Таким образом, формирование пространственных представлений в процессе конструирования происходит на наглядном материале, однако более сложные конструктивные задачи (выполнение модели в новом положении, работа с выкройкой) требуют уже некоторого отвлечения от непосредственно воспринимаемого, т.е. более сложной мыслительной деятельности.

В процессе конструктивной деятельности у детей формируются обобщенные представления. Эти обобщения возникают на основе представлений, получаемых от непосредственного восприятия различных сооружений и создания собственных построек. Дети познают, что множество предметов в окружающем составляют группы однородных предметов, объединенных одним понятием: здания, мосты, транспорт и др. В каждой группе предметы имеют и общие, и различные признаки. Общие признаки свидетельствуют о наличии одинаковых составных частей: в зданиях — фундамент, стены, окна, двери, крыша; в машинах — мотор, кабина, кузов, колеса и т. д. Части различаются по форме, величине и отделке. Зависят эти различия от назначения: здания школы имеют большое количество широких окон, чтобы в классных комнатах было много света; здания жилых домов имеют более узкие окна с балконами; здание магазина - широкие витрины и т.д. Форма и величина частей различная, однако, основные части остаются одними и теми же.

Организация конструирования в младшей группе существенно отличается от занятий в остальных группах. Каждую тему следует осваивать с малышами в течение 4-5 занятий, последовательно предлагая им для построек целый ряд постепенно услажняющихся объектов ( но не более одного объекта на занятие).

Детей младшей группы в основном обучают строить по образцу. Образцы должны быть очень простыми. Например, детям можно предложить ряд простых домиков, но разнообразных по форме и набору деталей.

При обследовании таких простых объектов воспитатель обращает внимание детей на их общий вид, затем выделяет 2-3 основные части и показывает, из каких деталей состоит каждая часть. Объясняя детям последовательность возведения частей постройки, следует заново сделать её на глазах у детей, четко выделяя основные моменты конструирования. Важно, чтобы дети рассмотрели постройку на различных ступенях её готовности.

В младшей группе особенно важно использовать постройки детей в играх.

Если в этом возрасте детям предложить образец более сложной постройки, то они начинают делать грубые ошибки, а иногда вообще не могут воспроизвести её. Причина, как правило, кроется в том, что дети еще не умеют рассматривать предложенный образ. Но если им помочь, они успешно воспроизводят его. Именно неразвитое, несовершенное восприятие часто бывает причиной неудач в конструировании, задерживает его в развитие. Поэтому одна из главных задач сенсорного воспитания в конструктивной деятельности заключается в правильной организации обследования тех предметов, которые дети собираются построить. В качестве образца может выступать не только постройка, созданная воспитателем, но и различные предметы в натуральном виде. Обследование таких предметов несколько отличаются от обследования образца, построенного воспитателем [18].

В процессе обучения конструированию у детей вырабатываются и обобщенные способы действий, умение целенаправленно обследовать предметы или образцы построек, игрушек. Дети учатся планировать работу, представляя ее в целом, учатся контролировать свои действия, самостоятельно исправляя ошибки. Все это делает процесс конструирования организованным, продуманным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Список литературы

1. Венгер Л.А. «Воспитание сенсорной культуры ребёнка»/ Венгер Л.А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н.Б. - М. : «Просвещение», 1988. – 144 с.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк / Л.С. Выготский.- М.: Просвещение, 1991.- 335с.
3. Дошкольная педагогика / ред. В. И. Логиновой,  П. Г. Саморуковой М.:
   «Просвещение» , 1983. – 256 с.
4. Ишмакова М. С. Конструирование в дошкольном образовании в условиях введения ФГОС: пособие для педагогов / М. С. Ишмакова; Всерос. уч.-метод. центр образоват. робототехники. — М.: Изд.-полиграф. центр «Маска», 2013. — 100 с.
5.  Кирпичникова Н. Развиваем сенсорику и мелкую моторику // Дошкольное воспитание. - 2005. - №2. - с.76-78.
6. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений. – М.,2000. – 416 с.
7. Метиева  Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы  детей.-  М.: Просвещение, 2009. – 160 с.
8. Муханова К., Колядина А. Сенсорное развитие дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1994. - №4. - с. 3-9.
9. Мухина В. С. Детская психология / ред. Венгера Л. А. - М.: «Просвещение», 1985. – 272 с.
10. Никитина А.В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Планирование, конспекты занятий: пособие для воспитателей и заинтересованных родителей / А.В. Никитина.- СПб.: КАРО, 2008.- 96с.
11. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1983. – 96с.
12. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста: Игры, упражнения, тесты. / Н.В. Краснощёкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 319 с.
13. Саккулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду (пособие для воспитателей). – М: «Просвещение», 1973. – 208 с.
14. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве издательство.- М.: «Просвещение», 1965. – 138 с.
15. Сенсорное воспитание в детском саду/ ред.  Н. Н. Поддьякова , В. Н. Аванесовой, М. : «Просвещение», 1981. -192 с.
16. Сенсорное развитие малышей: организация, содержание: из опыта работы УО “Государственный ясли-сад № 15 г.Витебска». – Витебск: ГУО «ВО ИРО», 2009. – 72 с.
17. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.  - М.: «Академия», 2001. – 336 с.
18. Усова А. П Обучение в детском саду. - М.: «Просвещение», 1970. -  208 с.
19. Флерина Е.И. Эстетическое воспитание дошкольника: методическое пособие для воспитателей и педагогов / Е.И. Флерина.- М.: Просвещение, 1961. -315с.