Индивидуальность ребенка в образовательном процессе дошкольных организаций.
консультация на тему

Индивидуальность ребенка в образовательном процессе дошкольных организаций.

Становление и развитие индивидуальности ребенка как совокупность неповторимых анатомо‐физиологических, психических особенностей, свойств и качеств (мотивация, темперамент, характер, способности и др.), как форма жизнедеятельности с позиции уни кальности и самобытности относится к числу важных и актуальных направлений психологических и педагогических исследований. Достаточно сказать, что одним из ведущих методологических подходов к изучению явлений и процессов в области педагогики дошкольного детства сегодня является личностно ориентированный.

Cовременные требования к образованию детей в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), ориентируют на необходимость проектирования общего психического развития каждого ребенка, поддержку саморазвития, оптимальную самореализацию в разных видах деятельности. Отмечается важность создания в дошкольной образовательной организации (ДОО) условий для:

• поддержки индивидуальности и инициативы для свободного выбора деятельности участниками совместной деятельности;

• принятия детьми решений для выражения своих чувств и мыслей;

• оказания недирективной помощи, поддержки детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.) [4].

Субъектность ребенка есть процесс и результат проявления активности, своего неповторимого опыта самореализации и самоутверждения в деятельности, общении, познании, иными словами, всего того, что составляет основу его уникального Я.

Образовательный процесс в ДОО должен обеспечивать не только усвоение социального опыта, но и преобразование собственного (жизненного) опыта детей, разноплановое его использование. А.П. Усова отводила важную роль знаниям и умениям, которые приобретаются в непосредственно жизненном опыте, и не раз подчеркивала необходимость их использования при организации целенаправленного обучения дошкольников. Жизненный опыт детей складывается из:

• представлений, возникших в ходе восприятия явлений окружающей действительности, общения, ранее пережитых событий и др.;

• освоенных видов деятельности, способов поведения;

• сложившихся отношений с социальным и природным миром, носящих для ребенка ценностный смысл.

Жизненный опыт детей всегда эмоционально окрашен, характеризуется пристрастным отношением к пережитым явлениям, событиям, запомнившимся фактам и др. Здесь уместно вспомнить известную мысль К.Д. Ушинского: «…все проникающее в человеческий разум идет туда через чувства». И далее педагог подчеркивает, что «разумение чувственное…служит основанием для разумения умственного» [3].

При организации образовательного процесса важно согласовывать содержание образования с жизненным опытом детей. Если такого согласования не происходит, то жизненный опыт становится формальным, невостребованным, а образовательный процесс лишается субъект‐субъектного взаимодействия, ориентации на поддержку неповторимого Я ребенка.

Принимая и поддерживая самобытный рисунок эмоциональных реакций ребенка, своеобразные оттенки его переживаний, сопровождающие общение, способы действий, педагоги создают тем самым благоприятные возможности для выражения индивидуальности и одновременно субъектной позиции.

Становление и развитие такой позиции в образовательном процессе в аспекте активного обращения к жизненному опыту детей могут осуществляться посредством актуализации и рефлексии этого опыта.

В младшем и среднем дошкольном возрасте целесообразно использовать следующие методы и приемы.

• Создание игровых ситуаций, побуждающих к образному самовыражению, самостоятельному оформлению игровых действий. Например, предложить показать, как летают бабочки, как прыгает кузнечик, как ползает маленький жучок, как шагает огромный медведь и т.д.

• Педагогическая оценка, поддерживающая личностную самореализацию в деятельности (создание рисунка, поделки, выполнение танцевальных движений и т.д.): «Хорошо, что сам(а) выбрал(а) тему рисунка! Молодец, что изобразил (а) матрешку по‐своему, сам(а) выбрал(а) цвет».

• Вопросы, побуждающие к раскрытию ранее воспринятых явлений, ситуаций, событий. Рассказать, каких птиц видели в лесу (в парке, сквере и т.д.). Что особенно запомнилось в кукольном театре? И т.п.

• Выбор картинок, связанных с переживанием аналогичных состояний. Попросить детей выбрать изображения, которые передают их настроение на празднике; рассказать, что они чувствовали, когда пошел первый снег.

• Создание положительного эмоционального фона для личностных проявлений с помощью новых атрибутов, использование художественных средств: поэтического слова, фрагментов музыкальных произведений, видеофильмов и т.д.

В старшем дошкольном возрасте можно использовать следующие методы и приемы, побуждающие не только к актуализации личного опыта детей, но и к его рефлексии.

• Создание игровых ситуаций, направленных на демонстрирование индивидуально неповторимого двигательного, игрового, изобразительного и иного опыта, экспрессивных проявлений: передать движениями приход весны, настроение пробуждающейся природы; нарисовать то, что особенно запомнилось этим летом, и др.

• Создание ситуаций, побуждающих к выражению своего отношения к разным сторонам миропознания.

1. Ситуации, требующие выбора варианта ответа среди предложенных. Дети рассматривают картинки и иллюстрации, прослушивают фрагменты литературных текстов и т.д. Нужно выбрать произведение, которое позволяет выразить отношение к теме «Труд человека» или к теме «Родина в жизни человека».

2. Ситуации, требующие выбора своего варианта ответа без использования конкретных образцов и наглядности. Детям предлагается выразить свое отношение к теме общения (например, «Вежливые слова», «Человек и природа»), самостоятельно выбрав средства (художественное слово, музыкальные звуки, танцевальные движения, краски и карандаши и т.п.).

3. Ситуации, направленные на образную передачу своих чувств к содержанию общения, поступкам, способам действий и др. Например, передать в рисунке, какие чувства вызвало общение на тему «Добрые по‐ ступки», что взволновало при обсуждении темы «Природа в жизни человека».

• Побуждение к оценочным высказываниям с привлечением в качестве аргументации примеров из собственного жизненного опыта. Предложить ответить на вопросы: «А как поступили бы вы, находясь в такой ситуации? Приведите примеры из своего опыта. Приходилось ли вам совершать такой поступок? Что вы чувствовали в этот момент?» и т.д.

Методы и приемы, побуждающие старших дошкольников к рефлексии, предполагают осознание и соотнесение предложенных способов разрешения этических, эмоциогенных ситуаций с социально принятыми в обществе формами поведения. Эти методы используются в моменты, требующие акцентирования внимания ребенка на адекватных способах действий, нравственной стороне поступков, поведения. К ним относятся:

• побуждение к размышлению по поводу ранее пережитых событий, эмоциональных со‐ стояний, адекватности личностных проявлений сложившейся ситуации;

• создание проблемных ситуаций с использованием иллюстраций, видеофильмов, требующих морального выбора (между нравственным и безнравственным поведением и др.), и, в свою очередь, согласование или рассогласование предложенного материала с имеющимся у ребенка опытом разрешения таких ситуаций.

Важное место отводится позиции педагога. Она может носить оценочный и эмпатийный (сочувствующий) характер. Оценивая опыт ребенка, педагог либо принимает, поддерживает его, либо отвергает, обосновывая свое несогласие, неприятие таких форм поведения, действий. Если педагог понимает и принимает эмоциональное состояние ребенка, то он может достичь эффекта субъект‐ субъектных взаимоотношений.

В процессе выражения отношения к жизненному опыту дошкольников, общения в разных видах деятельности педагогу необходимо постоянно поддерживать в них уверенность в своих силах, ориентацию на успех, создавать благоприятную обстановку для творческих проявлений, самостоятельного выбора действий, способов решения образовательных задач и т.д. Особо стоит подчеркнуть роль эмоциональной составляющей взаимоотношений педагога и детей. Воздействие на эмоции способствует становлению и утверждению индивидуальности ребенка. А.В. Запорожец называл эмоции «ядром индивидуальности».

Во‐первых, у каждого ребенка эмоциональные проявления имеют свою динамику развития, способы экспрессивного выражения, степень интенсивности эмоциональных реакций, свои наиболее «желанные переживания», к которым он стремится, – так называемые «предпочитаемые переживания».

Во‐вторых, ребенок по‐своему выражает свое видение окружающего, отношение к нему. Одно и то же явление или событие может вызвать у детей весьма разные эмоциональные реакции.

В‐третьих, у каждого складывается свой, неповторимый мир эмоциональных образов, служащий основой формирования социально мотивированной деятельности, общей направленности и динамики поведения. В связи с этим можно сказать, что эмоциональные проявления детей, как экспрессивные (внешние), так и импрессивные (внутренние), в отличие от стандартизированных программных знаний, способов действий всегда индивидуальны. Принимая и поддерживая самобытный рисунок эмоциональных реакций, своеобразные оттенки переживаний, сопровождающие процесс познания, осуществления разных видов деятельности, педагоги создают благоприятные возможности для выражения ребенком своей индивидуальности.

Становление и развитие субъектной позиции детей и, в свою очередь, проявление их индивидуальности могут успешно реализовываться при создании следующих условий:

• своевременная диагностика развития, что предполагает содержательное описание психологических особенностей, получение информации об индивидуальном своеобразии личности ребенка, его жизненном опыте;

• педагогическая поддержка увлеченности детей, их потребности в самоутверждении, проявлении своего Я;

• обеспечение возможности свободной самореализации каждого ребенка в разных видах деятельности, особенно познавательно‐исследовательской и художественно‐творческой;

• развитие самооценки детей на основе оценки педагогом результатов деятельности, способов их поведения;

• организация общения, которое закрепляет за каждым ребенком возможность проявить себя, поддерживает инициативность, волевые усилия, ориентацию на успех. К приоритетным относятся диалоговые формы общения, доверительный характер взаимодействия, партнерские отношения, позволяющие обогащать жизненный опыт детей;

• взаимосвязь внешних условий развития (создание благоприятной атмосферы, среды для общения, способствующих актуализации, рефлексии жизненного опыта, развертыванию субъектности в деятельности, общении, сознании детей) и внутренне обусловленного саморазвития, связанного с реализацией потребностей, интересов, желаний, самобытного Я ребенка.

Источники

1. Ежкова Н.С. Дошкольная педагогика. М.: Юрайт, 2016.

2. Ежкова Н.С. Дошкольное образование и мир детских эмоций: теоретико‐методические основы взаимовлияния. Тула: Изд‐во ТГПУ им. Л.Н. Тол‐ стого, 2014.

3. Ушинский К.Д. О наглядности обучения // Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Просвещение, 1954.

4. Федеральный государственный образова‐ тельный стандарт дошкольного образования. Утв. Минобрнауки РФ 17 октября 2013 г. № 1155 // Рос‐ сийская газета. 2013. 25 ноября.