Консультации для родителей
статья (средняя, старшая, подготовительная группа) по теме

Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются.

Это весьма полезно, а потому не только

 не следует этому мешать,

но нужно принимать меры к тому,

чтобы всегда у них было что делать.

Я. А. Коменский

Современные технологии логико- математического развития и обучения детей дошкольного возраста

Разработка и выбор технологий логико-математического развития детей зависит прежде всего от того, что подлежит освоению, и от определения направления развития мыслительной деятельности ребенка. Относительно первого положения следует выделить то содержание, освоение которого обеспечивает активность познавательных действий (практических и мысленных); выход ребенка на познание связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира, доступный ему уровень миропонимания. Это

освоение таких свойств, как форма, размер, площадь, масса, емкость; способов оценки дискретных и непрерывных величин через сравнение, счет, измерение; установление отношений и зависимостей отдельных предметов и групп по разным свойствам; ориентировка в схемах и моделях.

Современные педагогические требования к мыслительной деятельности ребенка состоят в развитии у него умений выбирать и осуществлять деятельность, используя активные поисковые (исследовательские) действия, соотносить действия с результатом, стремиться к конечной цели на основе прогнозирования (если так, то), объективно оценивать результат, сравнивая его с собственной установкой (целью). Дня успешного осуществления деятельности необходимо анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, устанавливать сериационные зависимости и т. д.

Технология логико-математического развития, при реализации которого ребенок стремится к активной деятельности, а взрослый ожидает от него положительного, своеобразного творческого результата, - проблемно-игровая. В процессе применения этой технологии ребенок не ограничен в поисках практических действий, экспериментировании, общении по поводу хода развития ситуации, разрешения противоречий и ошибок, проявления радости и огорчений, других интеллектуальных эмоций.

Детям, как правило, интересна в меру сложная деятельность (особенно в 5-6 лет), доступная для ребенка, имеющего опыт самостоятельного познания и способного включаться в напряженную мыслительную деятельность. При использовании проблемно -игровой технологии обычно исключаются показ и подробное объяснение, гиперопека ребенка. Ребенок вынужден (и его это увлекает) самостоятельно находить способ достижения (цели) и в случае отсутствия данного умения - освоить его здесь же, в этой ситуации. В сложившейся обстановке ребенок естественно принимает помощь со стороны взрослого: частичную подсказку; участие взрослого в выполнении или уточнении действия, речевых способов оценки и т. д. Сравнить, составить из элементов, взвесить, соединить, уменьшить - воспринимается ребенком как особо необходимое в данный момент и стимулирует его активность.

Главным компонентом проблемно-игровой технологии является активный, осознанный поиск ребенком способа достижения результата на основе принятия им цели деятельности и самостоятельного размышления по поводу предстоящих практических действии, ведущих к результату.

Заботой взрослого является обеспечение активности ребенка любого возраста (2-3 года, 5-6 лет) в деятельности. Достигается это прежде всего через мотивацию (яркую, доступную, реально-жизненную); участие ребенка в выполнении интересных, в меру сложных действий; выражение сущности этих действий в речи; проявление соответствующих эмоций, особенно познавательных; использование экспериментирования, решения творческих задач, их варьирования с целью освоения детьми средств и способов познания (сравнения, измерения, классификации и др.) и применение их в детских видах деятельности. Взрослый способствует достижению ребенком цели, результата в игре, упражнении, ни в коем случае не снижая его собственной активности; использует интересные для ребенка игры и упражнения, развивающие смекалку и сообразительность.

Схематически проблемно-игровую технологию, направленную на развитие познавательно-творческих способностей детей в логико-математической деятельности можно представить следующим образом.

Логические и математические игры

Проблемные ситуации, вопросы

Творческие задачи, вопросы и ситуации

Экспериментирование и исследовательская деятельность

Логико – математические сюжетные игры (занятия)

При характеристике каждого из конкретных направлений учитываются: цель, система действии, средства (развивающие и обучающие), контроль над освоением.

Современные логические и математические игры разнообразны. Отметим некоторые из них.

• Настольно-печатные игры: «Цвет И форма», «Логический домик», «Сосчитай», «Игровой квадрат», «Прозрачный квадрат», «Логоформочки», «Логический поезд» и др.

• Игры на объемное моделирование: «Кубики для всех» («Уголки», «Собирай-ка», «Загадка», «Тетрис», «Шар», «Геометрический конструктор».

• Игры на плоскостное моделирование: головоломки - «Танграм», «Сфинкс», «Тетрис», «Монгольская игра», «Крести к И», «Соты», «Игрушки-складушки», «Абрис», «Т-образная».

• Игры из серии «Кубики и цвет»: «Сложи узор», «Куб-хамелеон», «Уникуб», «Цветное панно».

• Игры на составление целого из частей: «Дроби», «Чудо-цветик» и др.

• Игры-забавы: перевертыши, лабиринты (объемные), на замену мест и др.

• освоение детьми средств познания: эталонов (цвет, форма), эталонов (образцов) мер (размер, масса), моделей, образов (представлений), речи;

• овладение способами познания: сравнением, обследованием, уравниванием, счетом, классификацией, сериацией и др.;

• накопление логико-математического опыта (осведомленности ребенка);

• развитие мышления, сообразительности и смекалки.

Деятельность в игре совершенствуется и преобразуется. Процесс преобразования деятельности представлен осознанием способа выполнения и его преобразования, проговариванием, нахождением нового способа выполнения, модернизацией способа в условиях иной мотивации. В каждой из игр играющий поставлен перед необходимостью осознания цели, осуществления практического действия и получения результата, ответа на вопросы: что от чего зависит, как быть в данной ситуации и др.

Принципы организации игр (С. А. Шмаков):

• отсутствие принуждения;

• развитие игровой динамики (от малых успехов к большим);

• поддержка игровой атмосферы, реальных чувств детей;

• взаимосвязь игровой и неигровой деятельности;

• переход от простейших форм и способов осуществления игровых действии к сложным.

Методика освоения игр может быть представлена в следующем порядке.

Взрослый играет с ребенком, побуждая его к активности, и одновременно наблюдает за тем, как ребенок воспринимает сущность игры; осознает, владеет ли ребенок действиями сравнения, обобщения, сосчитывания, измерения, классификации, умениями устанавливать связи и зависимости отдельных предметов и групп предметов по форме, размеру, пространственному расположению.

Источником активности каждого ребенка является уровень развития у него математических представлений, освоения им средств познания (эталонов, речи, схем и моделей), овладения способами познания (сравнением, обследованием, счетом и измерением, классификацией и сериации). Опыт становится источником познания, ребенок совершенствует его в специально организованной предметно-игровой среде, в которой созданы условия для развития детской самодеятельности (самостоятельной деятельности).

В такой деятельности ребенок не только копирует действия взрослых (группирует, раскладывает, соотносит, считает и измеряет), но и, следуя игре собственного воображения, трансформирует опыт познания, создает свои ситуации, развивает сюжет, внося в него познавательные задачи, адресованные игрушкам, мнимым участникам игрового действия.

По мере освоения игр (совместно со взрослым и в самодеятельности) ребенок переходит к участию в них на более высоком уровне. Это, как правило, вновь возникающие игры со взрослыми или успешно играющими в них детьми. Отличием от игр на более раннем этапе является внесение ребенком изменений в сюжет, проявление элементов творчества, преобразование хода поиска ответов, более яркая эмоциональная насыщенность игры.

Результатом освоения ребенком игр станет развитие у него интереса к познанию «Хочу все знать!»), к участию в играх, как индивидуальных, так и коллективных. Заявления ребенка «Хочу играть!», «Хочу новую игру!», «Хочу играть по-другому'», «Хочу играть с .. , (называет сверстника, хорошо владеющего игрой)», «Давайте еще поиграем!», «Жалко, ЧТО так мало ... » следует только приветствовать. Значит, у него развивается умение думать, осознавать сущность допущенной им ошибки, прогнозировать дальнейший ход игры. Ребенок становится более настойчивым, сосредоточенным в деятельности, способным к проявлению инициативы.

Условно можно выделить три этапа в освоении ребенком игр:

1) игры со взрослыми и сверстниками (совместные);

2) игры на уровне проявления самодеятельности;

3) игры со взрослыми и сверстниками на более высоком уровне (по сравнению с первым этапом).

Проблемная ситуация в условиях применения проблемно-игровой технологии логико-математического развития детей рассматривается не только как средство активизации мышления, но и как средство овладения поисковыми действиями, умением формулировать собственные мысли о способах поиска и предполагаемом результате. Одно из основных назначений проблемной ситуации и проблемного обучения - способствовать развитию творческих способностей ребенка.

В проблемной ситуации для маленьких, так же как и вообще в проблемном обучении, всегда складывается обстановка «потребности в познании». В психологии и педагогике проблемное обучение относят к развивающему. При этом особо выделяется роль совместной со взрослым деятельности детей, в которой происходит освоение новых знаний и способов действий, что влияет на развитие способностей, воображения, мышления, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Структурными компонентами проблемной ситуации являются проблемные вопросы, но они могут использоваться и в качестве самостоятельного методического средства, способствующего осмыслению сущности выполняемого действия, развитию сообразительности. Например, вопросы заставляют детей задуматься, установить (практически или мысленно) связи объектов по форме, соотношению частей расположению в пространстве, количественному значению и т. д. Взрослый может, например, задать такие вопросы: «Как разрезать квадрат на треугольники?», «Сколько разных способов вы можете предложить?», «Если поменять местами цифры 2 и 8, что изменится?», «Можно ли при этом цифру 2 использовать в значении 8 (как 8)?»

В проблемные ситуации для детей дошкольного возраста включаются занимательные вопросы, занимательные задачи, задачи-шутки (и другие виды нестандартного математического материала), поиск ответов к которым протекает активно, с опорой на наглядность. Например, рассмотрим занимательную задачу. На столе лежат три карандаша разной длины. Как удалить из середины самый длинный карандаш, не трогая его? Эта задача может стать частью проблемной ситуации о зависимости качественных характеристик параметров предметов от их пространственного расположения. Недлительное экспериментирование, включенное в проблемную ситуацию, становится одним из средств разрешения проблемы, обогащения ее; усиливает практическую направленность.

Методика обучения детей разрешению проблемных ситуаций

Проблемная ситуация может быть составлена взрослыми (педагогами, родителями) или заимствована из сборника, учебно-методического пособия, литературного произведения с учетом возможностей детей. Обстановка, создающая фон и способствующая активизации участников, также конструируется взрослыми. Разрешение же проблемной ситуации осуществляется детьми при помощи взрослого.

Рассмотрим последовательные этапы разрешения проблемной ситуации на примере игры «Как помочь повару», которая может быть предложена детям 4-5 лет. Ситуация направлена на понимание детьми того, что количество вещества не зависит от формы сосуда. Сюжет простой, жизненно значимый - приготовление пищи для детей. Проблема состоит в том, что весы сломаны (причина). Следствие - затруднение в определении количества гречневой крупы для каши. Но повар находит предварительное решение: предлагаеттри разные по форме и размеру банки и кружку (мерку). Затем он просит в каждую из банок насыпать по кружке крупы.

Проблема представлена и осмыслена детьми. Вопросы взрослого в данном случае направляют внимание детей на необходимость ее решения.

Следующий этап разрешения проблемной ситуации - выдвижение гипотез. Как правило, дети расходятся в своих взглядах на проблему. Педагог предлагает провести практическую проверку, что составляет следующий этап разрешения ситуации. У каждого из участников возникает свой вариант действий, которые необходимо осуществить. Это может быть система действий: высыпать крупу из каждой банки отдельно, насыпать в кружку и поочередно высыпать в банки; высыпать и вновь насыпать в банку крупу только из одного сосуда (отдельные связи ребенок устанавливает логически) и т. д. Далее следует коллективное обсуждение сложившейся практической ситуации и путей ее решения.

Анализируемая ситуация содержательна, вызывает интерес у детей. Но при этом имеет место увлечение процессом практического поиска. В силу этого проблема (определит ли повар то количество крупы, которое необходимо дня приготовления каши, не пользуясь весами) остается в тени. Для ее решения надо уметь определять вес крупы в кружке, общее количество крупы. Но для дошкольников это сложно.

Одна и та же проблемная ситуация может повторяться с некоторым усложнением и варьированием: за счет изменения сюжета, действующих лиц и данных; расширения поискового пространства и т. д. Дети участвуют в подобных изменениях проблемной ситуации. Поэтому вслед за обобщением результатов и подведением итогов должно следовать предложение педагога: «А что будет,если ...» (изменяются первоначальные условия, обнаружится нехватка средств измерения, взвешивания и проч., увеличится количество, станет противоположной целевая установка и т. п.). Подобные приемы способствуют повышению интереса к проблеме, развитию мышления, инициативности.

Одним из средств технологий, направленных на накопление логико- математического опыта, является сюжетная логика-математическая игра, рассматриваемая в качестве аналога современного занятия. Для нее характерны игровая направленность деятельности, насыщение проблемными ситуациями, творческими задачами, наличие ситуаций поиска с элементами экспериментирования, практического исследования, схематизацией. Обязательным требованием к данным играм является их развивающее воздействие (обеспечение развития психических процессов в единстве с личностным становлением).

Играя в логико-математические игры совместно со взрослыми или самостоятельно, дети познают свойства и соотношения предметов по форме, размеру, массе, расположению в пространстве; числа и цифры; зависимости увеличения и уменьшения на предметном уровне; порядок следования, преобразования; сохранение количества, объема, массы. При этом они осваивают как предлогические действия, связи и зависимости, так и предматематические. Например, во время постройки дома (игра «Логический домик») ребенок, делая очередной ход, оказывается в условиях выбора связей между предметами, нарисованными на «кирпичах» (главном строительном материале). Это могут быть одинаковая (сходная) окраска, форма, назначение, смысл, принадлежность и проч. Соблюдение этажности строительства и требований к размеру дома предусматривает установление количественных отношений (математических связей).

Логико- математические игры конструируются на основе современного взгляда на развитие математических способностей ребенка. Естественно, можно говорить лишь о становлении предпосылок математических способностей дошкольников. К ним относят настойчивое стремление ребенка получить результат: собрать, соединить, измерить, проявив инициативу и творчество; предвидеть результат; изменить ситуацию; активно, не отвлекаясь, действовать практически и мысленно; оперировать образами; устанавливать связи и зависимости, фиксировать их графически.

Логико-математические игры являются эффективным дидактическим средством. Они способствуют развитию внимания, памяти, речи, воображения и мышления ребенка, создают положительную эмоциональную атмосферу, побуждают детей к общению, коллективному поиску, активности в преобразовании игровой ситуации.

Е. А. Носовой разработан соответствующий комплекс игр и упражнений:

• игры на выявление и абстрагирование свойств предметов (цвета, формы, размера, толщины);

• игры на освоение детьми сравнения, классификации и обобщения;

• игры на овладение логическими действиями и мыслительными операциями.

В ходе логико-математических игр допустимо свободное взаимодействие и общение ребенка со взрослыми и сверстниками, приближенность содержания к детскому опыту, сюжетность, что создает условия для самореализации. Играя, дети осваивают: средства и способы познания; соответствующую терминологию; логические связи, зависимости и умение выражать их в виде простых логических высказываний.

Этим обеспечивается вариативность представлений и применимость освоенных практических и мысленных действии в измененных условиях. В результате дети становятся более самостоятельными, инициативными, независимыми от взрослого (в том числе и в плане организации своей познавательно-творческой деятельности), уверенными в своих силах. Для логико-математической игры характерны:

• наличие завязки-сюжета, действующих лиц и следование сюжетной линии на протяжении всего занятия;

• наличие схематизации, преобразования, познавательных задач на выявление свойств и отношений, зависимостей и закономерностей;

• абстрагирование от несущественного, приемы выделения существенных свойств;

• овладение действиями соотнесения, сравнения, воссоздания, распределения и группировки, операциями классификации и сериации;

• игровая мотивация и направленность действий, их результативность;

• наличие ситуаций обсуждения, выбора материала и действий, коллективного поиска пути решения познавательной задачи;

• возможность повторения логико-математической игры, усложнения содержания включенных в игру-занятие интеллектуальных задач;

• общая направленность на развитие инициативы детей.

Методика организации и проведения логико-математических игр

В предметно-игровой обстановке, идентичной сюжетной линии предстоящей игры, воспитатель сообщает участникам (детям) основной сюжет (завязку). Затем следует второй этап - развитие сюжета, в процессе которого дети становятся активными участниками осуществляемого сценария. Они:

• осваивают, преобразуют, изменяют информацию о свойствах, отношениях, зависимостях предметов, форм, величин, чисел;

• овладевают системой познавательных действий (способов познания): обследуют предметы, сравнивают, группируют и классифицируют, уравнивают;

• обобщают, делают выводы, прогнозируют развитие ситуации, схематизируют, пользуются знаками и символическими замещениями.

Третий этап состоит в подведении итогов: «Чем вы занимались?», «Что было самым интересным?», «Что не понравилось? Итог обычно представлен:

• анализом жизненной ситуации, аналогичной той, которая имела место в ходе логико-математической игры;

• акцентированием внимания детей на наиболее ярком событии логико-математической игры (сюжете, действиях);

• установлением сходства сюжета игры и известного литературного произведения;

• созданием воображаемой ситуации по мотивам логико-математической игры.

Исследовательская деятельность и экспериментирование

Исследовательская деятельность - особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения (направленного на поиск и приобретение новой информации) (А. Н. Поддьяков). Исследовательская деятельность включает поисковую активность, анализ получаемых результатов, их оценку и прогнозирование развития ситуации.

Главный путь развития исследовательского поведения ребенка - собственная исследовательская практика. Она чаще всего осуществляется в детском экспериментировании. По мнению многих исследователей, именно в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью их более полного познания и освоения.

Детское экспериментирование - это активно-преобразующая деятельность детей, существенно изменяющая исследуемые объекты (Н. Н. Поддьяков). Эта деятельность не задана взрослым заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте. Мотивом детского экспериментирования является получение новых знаний и сведений об объекте.

Детское экспериментирование важно не только для развития познавательных процессов и мыслительных операций, но и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать предметы и явления для достижения определенного результата. Оно характеризуется насыщенностью эмоций, затрагивающих глубинные личностные структуры ребенка. Процесс самостоятельного исследования новых объектов захватывает дошкольников особенно сильно, когда они могут не только осмотреть и ощупать эти объекты, но и преобразовать, изменить их с целью познания внутренних связей и отношений.

Для детского экспериментирования характерна чрезвычайная гибкость, она проявляется, когда в процессе деятельности ребенок получает неожиданные результаты и вследствие этого меняет направление деятельности. По мере получения новых сведений об объекте ребенок может ставить перед собой новые, более сложные цели и пытаться реализовать их. Так происходит усложнение и развитие действий целеобразования.

В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, которая ведет к развитию самостоятельности и творческих способностей. Ситуация экспериментирования дает ребенку большие возможности для общения со сверстниками и со взрослыми. При этом ребенок может выступать в роли равноправного партнера по деятельности.

Пробы и ошибки являются обязательным и важным компонентом детского экспериментирования. Наличие их объясняется тем, что для достижения поставленной цели ребенок пытается опробовать старые способы действий, комбинируя и перестраивая их в случае неудачи. Таким образом, деятельность экспериментирования несет в себе моменты саморазвития ребенка.

В процессе экспериментирования дети осваивают действия по измерению, преобразованию различных материалов и веществ, знакомятся с приборами (термометр, весы, зеркало, магнит и др.), учатся использовать познавательные книги как источник информации.

Одним из важных условий развития деятельности экспериментирования является наличие специально созданной предметной среды, куда помещаются приборы и материалы в соответствии с той проблемной ситуацией, которую дети разрешают вместе с педагогом. Например, при решении проблемы «Что плавает, что тонет?» используются различные емкости; бутылочки с разным диаметром горлышка, с крышками и без них; деревянные, пластмассовые, железные и другие предметы. Наличие разных материалов позволяет ребенку действовать вариативно и по-разному преобразовывать ситуацию. Развивающая среда дает ребенку возможность практически действовать с объектами и с помощью своих действий получать знания об объектах. В специально построенной среде ребенок получает возможность действовать самостоятельно и общаться с другими людьми (взрослыми и сверстниками).

Методика развития деятельности экспериментирования

На первом этапе преобладает совместная с педагогом деятельность. Важно уточнить представления детей о свойствах и качествах материалов, мотивировать предстоящую деятельность.

Педагог предлагает детям проблемную ситуацию, ставит цель, совместно с детьми определяет этапы исследования. Дети выдвигают предположения о результатах эксперимента, обосновывают их. Затем проводится сам эксперимент. Дети с помощью педагога фиксируют результаты, педагог обсуждает их с детьми. Для обсуждения хода эксперимента используют готовые схемы и модели «<Что мы делали?», «Что получили?», «Почему?»), Общий вывод формулирует педагог на основе высказываний детей. Например, при сравнении массы сухого и мокрого песка дети замечают, что мокрый песок тяжелее. На вопрос педагога отвечают: «Сухой песок легче, а у мокрого все слиплось от воды, он тяжелее». После дополнительных вопросов педагога дети формулируют вывод: «В мокром песке есть вода, поэтому он тяжелее».

Для развития умения фиксировать результат используется серия игр «Волшебный карандаш». Детям предлагается игровая задача - нарисовать ветер, смех, печаль, удивление, тепло и т. п. Эти задания помогают детям научиться схематично изображать различные явления, действия, что очень важно при самостоятельной фиксации хода экспериментов.

Для совершенствования умения детей планировать эксперимент используют вариант игры «Таинственные послания». Ребенку предлагают зашифровать ход эксперимента с помощью готовых моделей, остальным детям - расшифровать, а затем осуществить этот эксперимент. Если дети справляются с этим заданием, педагог предлагает им придумать и нарисовать свои модели.

Беседы о предстоящих экспериментах и предполагаемых результатах помогают детям в построении плана эксперимента, развивают умение предвидеть результат. Сначала беседы проводятся с опорой на подробные карточки-схемы эксперимента, затем - предлагается только тема эксперимента. Беседы с детьми строятся по следующей схеме.

• Что мы хотим узнать с помощью этого эксперимента?

• Какие нам нужны приборы и материалы?

• Можно ли их чем-то заменить?

• Как использовать приборы и материалы (последовательность этапов эксперимента), чтобы достичь результата?

• Можно ли достичь результата по-другому?

• Почему с помощью этих материалов мы получим такие результаты?

По этой же схеме детям предлагают придумать свои эксперименты с предложенным материалом, затем - эксперименты определенной тематики.

На втором этапе проводится работа по развитию умений, необходимых для самостоятельного экспериментирования. Для развития вышеперечисленных умений используются: беседы, специальные игры и упражнения, практическая деятельность в уголке экспериментирования. Увеличивается доля самостоятельного экспериментирования, изменяется роль педагога. Педагог с помощью схем показывает детям проблему. Дети предлагают пути ее решения, отбирают необходимые материалы. После проведения эксперимента фиксируют его результаты (сначала с помощью готовых моделей, затем - с помощью самостоятельно придуманных).

Источником экспериментирования являются детские вопросы: «Почему идет дождь?», «Почему дует ветер?», «Что получится, если кубик склеить по-другому?», «Почему муха не падает с потолка?» и др. В ходе самостоятельного экспериментирования детям предлагают придумать и провести опыты на заданную тему. Педагог поощряет эксперименты, придуманные детьми, даже если они не соответствуют текущей теме занятий. Ход и результаты таких экспериментов обсуждаются с ребенком, затем предлагаются всем детям группы.

В качестве результатов исследовательской деятельности выступают:

• новая информация об исследуемом объекте, его свойствах, качествах, строении, связях с другими объектами;

• новая информация о другом (дополнительном) исследуемом объекте;

• знания о способах исследования и его результатах;

• освоение принципа сохранения количества, величины (в дискретных и непрерывных множествах);

• познавательно- и личностное развитие.

Особое место в проблемно-игровой технологии логико-математического и личностного развития ребенка отводится творческимзадачам, вопросам и ситуациям. Они Являются самыми «новыми» из перечисленных средств технологии логико-математического развития детей и активно входят в практику образовательного процесса благодаря развитию метода обучения ТРИЗ - Теории Решения Изобретательских Задач. Творческие задачи (вопросы, ситуации) имеют много решений (которые будут правильными), но не имеют четкого алгоритма (последовательности) решения. Эти средства прежде всего направлены на развитие смекалки, сообразительности, воображения, творческого (дивергентного) мышления как важного компонента творческих способностей. Они способствуют переносу имеющихся представлений в иные условия деятельности, а это требует осознания, присвоения самого знания. В процесс е решения творческих задач ребенок учится устанавливать разнообразные связи, выявлять причину по следствию, преодолевать стереотипы (которые уже начинают складываться), комбинировать, преобразовывать имеющиеся элементы (предметы, знания, вещества, свойства). Но самое главное - в процессе решения таких задач ребенок начинает испытывать удовольствие от умственной работы, от процесса мышления, от творчества, от осознания собственных возможностей.

Методика использования творческих задач, вопросов и ситуаций в обучении дошкольников

Ю. Г. Тамберг отмечает, что существуют определенные трудности в выборе задач для детей. Если задача простая _ ребенку скучно, если сложная - он отказывается ее решать. Существует несколько уровней трудности задач. Первый - ребенок может решить задачу самостоятельно. ВТОРОЙ - самостоятельно решить не может, но с помощью наводящих вопросов решает сам. Третий - не может решить, но может понять ход решения и ответ. Четвертый - не может ни решить, ни понять ход решения, ни понять ответ. Следует давать задачи первых трех уровней сложности, причем третий уровень задач надо решать в режиме «Давай решим вместе». Это воспитывает в ребенке уверенность в своих силах, смелость в постановке целей, доставляет удовольствие от общения со взрослым.

Дошкольникам целесообразно предъявлять творческие задачи, ставить творческие вопросы после того, как необходимые для решения представления уже имеются у ребенка. Например, творческая задача «Нарисуй кошку, не рисуя ее» предполагает одним из вариантов решения рисование какой-либо части, по которой можно догадаться о целом (знание о зависимости части и целого). Задача «Нарисуй медведя в квадрате со стороной в 2 клетки, но так чтобы он был самым большим} требует осознания относительности величины.

Творческая задача «Как нарисовать солнце, если наш карандаш умеет рисовать только квадраты?. может быть решена через осознание структуры геометрических фигур: чем больше углов, тем больше фигура похожа на круг. Это задача третьего уровня для шестилеток. Можно предложить решать ее практическим способом: множество квадратов накладывать друг на друга, моделируя солнце, или же выстраивать из них замкнутую в круг линию.

Творческий вопрос «Что надо сделать, чтобы сапоги не скользили в гололед?« заставляет детей задуматься о причине скольжения, а также о том, какие свойства (сапога, льда) и как нужно изменить, чтобы найти правильный ответ. Совместное обсуждение этого вопроса позволит найти несколько приемлемых решений и подарит детям радость содержательного общения.

Результатом включения в образовательный процесс творческих задач, ситуаций, вопросов будет развитие у детей (и взрослых) творческих способностей, уточнение и углубление представлений о разнообразных свойствах, связях, отношениях и зависимостях, развитие инициативности, самостоятельности, уверенности в своих возможностях, чувства юмора и удовольствия от умственного труда и общения.

Формы организации детской деятельности зависят от вида, назначения игр, мотивации, степени овладения познавательными действиями.

Преимущественно самостоятельно и инициативно, в виде самодеятельности дети осваивают настольно-печатные игры, игры-забавы, логические и математические головоломки, занимаются экспериментированием. Естественно, что в каждом конкретном случае возможно сочетание самодеятельности и совместного со взрослым конструирования системы игровых действий, обсуждения их результативности, проектирования хода игры и т. д. Взрослый мотивирует деятельность детей, создает положительное настроение, стремление находить способы решения, отгадывать и догадываться, включаться в коллективное решение игровых задач.

В деятельности, организуемой взрослым, дети осваивают способы разрешения проблемных ситуаций, решения творческих задач, поиска и построения ответа на вопрос. Для этого взрослый организует тематические мини-ситуации, занятия в виде сюжетных логико-математических игр, тренинги, развлечения и вечера досуга (в том числе совместные с родителями).

Литература

1. Вербенец А. М. Освоение свойств и отношений предметов детьми пятого года жизни посредством моделирования. / Методические советы к программе «Детство». - СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2007.

2. Готовимся к аттестации: Методическое пособие для педагогов ДОУ. 2-е изд.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

3. Давайте вместе поиграем: Методические советы по использованию дидактических игр с блоками и логическими фигурами. / Сост.: Н. о. Лелявина, Б. Б. Финкельштейн.- СПб.: Корвет, 2001.

 4. Давайте поиграем. / Под ред. А. А. Столяра. - М.: Просвещение, 1999.

5. Дошкольник изучает математику. Как и где? / Под ред. т. Н. Ерофеевой.э-- М.: изд. дом «Воспитание дошкольника», 2002.

6. Математика до школы: Пособие для воспитателей детских садов и родителей. / Сост.: А. А. Смоленцева, о. В. Пустовойт, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

7. Математика - это интересно: Игровые ситуации для детей дошкольного возраста. Диагностика освоенности математических

        представлений / Авт=сосг.: З. А. Михайлова, И. Н. Чеплашкина.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

8. Михайлова З. А. Активизация мыслительной деятельности ребенка в развивающих математических играх. / Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

9. Михайлова З. А. Игровые задачи для дошкольников.- СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.

10. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или развивающиеигры.- М.: Просвещение, 1989.

11. Носова Е. А., Непомнящая Р. Л. Логика и математика для дошкольников. -СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

12. Полякова М. Н. Развитие творческой самостоятельности старших дошкольников в конструктивных играх. / Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. -СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

13. Полякова М. н., Михайлова З. А. и др. Первые шаги в математику. / Дошкольное воспитание, N~ 12, 2004.

14. Смолениева А. А ... Суворова О. В. Математика в проблемных ситуациях для маленьких летей.э- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

15. Тамберг Ю. Г. Развитие творческого мышления ребенка.СПб: Речь, 2002.

16. Харъко Т. Г, Воскобович В. В. Сказочные лабиринты игры. Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей 3-7 лет. -СПб, 200

Открытие виртуального мира музея

 детям подготовительной группы «Знайки»

                                                                                          Любой музей есть память о веках.

                                                                                       Творенья от начала мирозданья,

                                                                                  Любое человечества созданье

                                                                                     В картинах, письменах, стихах.

                                                                                           Не принято здесь громко говорить,

                                                                                           И строгие глядят с портретов лица,

                                                                                       Ты понимаешь: стоило родиться,

                                                                                              Чтобы узнать, как мастер мог творить.

22 марта 2017 года наша группа провела виртуальную экскурсию в Ямало – ненецкий окружной музейно- выставочный комплекс имени И.С. Шимановского. С большим интересом дети познакомились с внешним видом музейного комплекса, с залами и музейными экспонатами. Дети увидели тематические залы, прекрасно оформленные витрины, интересно подобранный материал. Большой восторг у детей вызвал экспонат скелета мамонта и экспонат мамонтенка Любы. 

Дети узнали кем был основан музей? Как складывалась его судьба? Кто являлся руководителем данного учреждения? Какие уникальные экспонаты хранятся в фондовых коллекциях?

Для справки

Фондовое собрание музея насчитывает более 118 тысяч единиц хранения, представляющих историческую, научную, общественную и художественную ценность. Самые крупные коллекции фонда - археологическая, естественнонаучная, историко-бытовая, этнографическая, фотодокументальная. Одними из наиболее ценных и уникальных экспонатов являются мумия средневекового воина, захороненного в 1282 году; антропоморфная скульптура из рога оленя (I в. до н.э.); бронзовая фигурка медведя - ручка сосуда (VIII-IX вв.); мамонтёнок Люба, обнаруженный в 2007 году оленеводом Юрием Худи на реке Юрибей; скелет Монгоченского мамонта (17 000 лет назад); чучело белого медвежонка - дар Б.М. Житкова, учёного-зоолога, профессора Московского университета, руководителя экспедиции (1908г.) на полуостров Ямал; селькупская шаманская парка с подвесками (XIXв.), хантыйское платье из крапивного полотна (XIXв.), снежные очки (начало XXв.), шаманский бубен; грамоты Обдорской управы 1653 и 1762 гг. и начала XIX в. В музее хранится более тысячи предметов и документов по истории 501-й стройки - строительства железной дороги Чум-Салехард-Игарка.

Площадь выставочного зала - 700 кв.м.

В Выставочном зале проходят:

1. персональные выставки художников;

2. выставки конкурсных творческих работ;

3. передвижные музейные выставки;

4. тематические выставки-ярмарки;

5. творческие мастер-классы;

6. праздники, торжественные мероприятия

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД «РАДУГА»

Консультация для родителей:

«Речь как средство общения»

                                                                                                  Гукова М.В.

2017 г

           В общей основе развития личности лежит овладение речью. Речь зависит от эмоционального состояния человека, его интересов, склонностей, привычек. Речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции – общения, передачи накопленного человеческого опыта, регуляции поведения и деятельности.

Речевое развитие дошкольника претерпевает следующие изменения:

1. Социальное – совершенствуется ее практическое употребление в процессе общения с взрослыми и сверстниками.

2. Семантическое развитие (обозначающая, знаковая) – речь становится основой качественного преобразования психических процессов и способствует развитию мышления.

3. Проходит два этапа, закономерно сменяющих друг друга:

- Пассивное владение словом, когда ребенок понимает речь, но еще не умеет говорить;

- Активное использование речи.

4. Формы речевой деятельности:

- ситуативная речь;

- контекстная, связная;

- объяснительная.

      По мере взросления ребенка в особенностях его речи находят выражение разные черты характера: самостоятельность, активность, произвольность, эмоциональность, проявление словотворчества.

    При правильной организации всей жизни и деятельности ребенка речь уже в раннем возрасте становится основным средством общения. Подражание действиям взрослого является одним из важнейших механизмов формирования общения в раннем возрасте.    При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, не насыщенности ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым.

      Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение с взрослыми. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности. Игра стимулирует общение между детьми, следовательно, и речи. Общение со сверстниками существенно отличается у детей от общения с взрослыми.

       При контакте со сверстниками ребенок проявляет почти в десять раз больше экспрессивно – мимических проявлений и ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого, где он проявляет более сдержанный характер.

Следующая отличительная особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Если взрослый дает ребенку нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного речевого творчества.

      В контактах с другими детьми ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого ребенка. Поэтому беседы между сверстниками не получается, дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Общаясь же с взрослым, дошкольник предпочитает больше слушать, чем говорить сам.

Общение со сверстниками значительно богаче по своему назначению и функциям. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации, то есть он управляем и направляем им. В общении же со сверстниками дети самостоятельно могут управлять действиями партнера, осуществлять контроль его действий, навязывать собственные образы, организовывать совместную игру, сравнивать партнера с собой.

Общаясь с детьми, ребенок может фантазировать, выражать обиду, притворяться, а такое разнообразие отношений порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

    Общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют различные речевые средства, нежели беседуя с взрослым, так как ребенок является менее понятливым и гибким партнером. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Ребенок старается связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным сверстниками, получить ответ, делает речь дошкольников связной, полной, понятной.

      Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывают значительные трудности и в общении с взрослыми, несмотря на активное желание поговорить с ними.

Таким образом, для полноценного развития речи необходимо как общение с взрослым, так и со сверстниками.

Краткая характеристика видов речи

В речевой деятельности выделяют ведущие виды речи.

     Внешняя речь – основное средство общения. Это речь для других, произносимая вслух, слышимая и понимаемая окружающими, направленная на коммуникацию или взаимодействие с ними. Характеризуется относительной развернутостью и насыщенностью.

    Внутренняя речь – основное средство мышления. Это речь для себя, идущая извне внутрь, лишенная внешнего, слышимого, звукового оформления, протекающая в мыслительном плане и осуществляющая функции планирования деятельности, обработки информации. Характеризуется фрагментарностью, отрывочностью и ситуативностью.

Внешняя речь включает речь устную(монологическую и диалогическую) и письменную.

    Диалогическая – это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Диалогическая речь не только более высокая форма речевого общения, но и исторически первая. Диалог – это процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнера периоды говорения и слушания чередуются. Диалогическая речь свернута во времени, многое в ней лишь подразумевается благодаря знанию ситуации собеседниками.

Диалог представляет значительные трудности для детей и обычно бывает очень кратким. Но эта форма речевого общения имеет большое значение, так как способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним.

    Монологическая – это относительно развернутая форма речи, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом без опоры на речь собеседника. Обычно монолог обслуживает процесс одностороннего обмена информацией. Человек выражает в монологе экспрессию, использует мимические и жестовые средства, которые подчеркивают выразительность речевой информации.

Содержание монолога отвечает требованиям последовательности, доказательности и лаконичности изложения, грамматически правильному построению предложений.

Овладение монологической речью должно опираться на умение свободно общаться, которое развивается в диалоге. Поэтому обучение дошкольников монологу должно иметь под собой твердую почву. Самое главное условие в таком обучении – способствовать развитию желания говорить, а для этого ребенок не должен чувствовать себя скованно, быть зажатым, бояться собственных ошибок. Ему надо дать возможность высказываться. Постоянные поправки речи остаются или совсем незамеченными, или надоедают ребенку – он может совсем замкнуться, лишь бы не ошибиться. Лучший способ помочь ребенку - повторить правильно в форме подведения итога всего сказанного им, чаще хвалить, особенно за реальные достижения.

   Эгоцентрическая речь – это уникальное сочетание монологической и диалогической, внутренней и внешней видов речи человека и необходимый этап становления речевого развития ребенка. Это – мысли и рассуждения вслух, осуществляемые в вопросное – ответной форме, это разговор с самим собой как с воображаемым партнером по общению. Функция эгоцентрической речи родственна функции внутренней речи. Это «речь для себя», в отличие от социализированной речи «для других», когда ребенок разговаривает с партнером.

   В психологическом развитии ребенка эгоцентрическая речь – явление временное, но необходимое, так как является важнейшей предпосылкой становления планирующей функции мышления.

Несмотря на свое раннее появление, в возрасте 2 – 3 лет, эгоцентрическая речь не исчезает полностью и навсегда. Становясь внутренней, она довольно часто встречается и у взрослых, особенно в такие периоды, когда человек сталкивается с особо трудной задачей, ситуацией.

     Письменная речь – способ запоминания и воспроизведения информации. Это речь для собеседника, являющаяся разновидностью монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь, но в то же время более произвольна. Это связано с тем, что письменная речь предполагает отсрочку или отсутствие обратной связи с собеседником: он не может переспросить нас, и мы не можем по его поведению судить о том, правильно ли он нас понял. Письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего текст, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания. Восприятие письменной речи обязательно предполагает работу воображения, вживания читателя в текст. Письменная речь требует от человека высокой степени абстрагирования – это абстракция двойного уровня.

    1-й уровень абстрагирования – описываю окружающее, называю словом, отвлекаюсь от своих чувств, эмоций; употребляю слово в речи, отвлеченной (абстрактно) от предмета. При этом со мной остается слово.

     2-й уровень абстрагирования – отвлекаюсь от чувственной природы слова, наделяю его знаком (знак тоже обладает чувственной природой). Записываю.

Именно по причине двойного абстрагирования не только дети, но и взрослые с трудом овладевают письменной речью. Ребенку особенно сложно оторваться от чувственной природы звучащего слова, поэтому он пишет, произнося его вслух. С одной стороны, это как бы мешает развитию техники письма. Но с другой стороны, если прервать эту связь, то ребенок не сможет подняться на вторую ступень абстрагирования. Поэтому в дошкольном возрасте ребенку необходимо обеспечить возможность прочного освоения первого уровня абстракции. Но делать это надо постепенно, не форсируя процесс обучения. Нужно стараться, по возможности, сделать обучение непроизвольным, игровым, не нарушающим общего развития ребенка.

Овладение правильной речью

    Своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе и для дальнейшей трудовой деятельности.

    Известно, что речь у ребенка развивается, прежде всего, в процессе общения с окружающим. Потому очень важна чистая речь тех, среди кого находится ребенок, а также контроль и правильное руководство формированием его речи.

В речевой функции, носящей системный характер, различают проявления, включающие в себя взаимодействия различных компонентов языка: звуковое произношение, лексику и грамматический строй.

    Для развития произносительной стороны речи (произношение звуков, составляющих слова, интонация, слоговая структура слов, ритм и мелодика речи, фонемное образование) необходима полноценная деятельность слухового и речевого анализаторов.

Восприятие звуков речи становится доступным ребенку не сразу. Звуковые раздражения, поступающие в кору головного мозга, постепенно уточняются и дифференцируются. При этом особенно важна четкость артикуляции тех звуков, которые воспринимаются ребенком. Тесное взаимодействие процессов восприятия и воспроизведения звуков способствует быстрейшему становлению речи ребенка. Важно в это время не только формирование правильного произношения звуков, но и усвоение слов различной слоговой структуры. Сопоставляя свое произношение с речью окружающих, ребенок, хотя и в элементарной форме, усваивает операции сравнения; анализа и синтеза.

Накопление словарного запаса, овладение грамматическим оформлением речи во многом определяется развивающимся у ребенка предметным восприятием.

     При этом он не только видит предметы, действия, признаки, но и воспринимает их разнообразные словесные обозначения.

    Активное общение с окружающими способствует формированию не только лексического запаса, но и грамматического строя речи.

Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситуацию его развития. Важно, чтобы этот переход был тщательно подготовлен.

     При нормальном речевом развитии ребенок в возрасте 5-6 лет, полноценно общаясь с окружающими, достаточно прочно осваивает фонемы родного языка, не смешивает слова, отличающиеся одним звуком, которые близки по звучанию, но разные по смыслу. Дошкольник, самостоятельно овладевший правильным произношением, после небольшого обучения может сознательно улавливать в звучащем слове отдельные звуки, выделять гласные и согласные из слога и слова, дифференцировать согласные по принципу мягкости и твердости, глухости и звонкости.

     Среди самых разнообразных методов и приемов работы по развитию речи детей дошкольного возраста важное место занимает работа с картинками. Картинки – это наглядное изображение предметов, их признаков, а также ситуаций, событий, эпизодов.   По картинкам педагогу и родителям легко провести с детьми живую, непринужденную беседу, во время которой активизируется лексика.

     Благодатный материал для развития речи детей дают картинка к сказкам. Сказочный мир увлекает, трогают радости и печали героев, захватывает динамичность событий. Язык сказок богат изобразительными и выразительными средствами: сравнениями, точными определениями, метафорами, эпитетами, яркими описаниями.

       Из сказок дети получают первые представления о времени и пространстве; о связи человека с природой, с предметным миром. Сказки позволяют ребенку понять, что такое храбрость и стойкость, добро и зло.

      Развивать кругозор детей, учить их навыкам общения друг с другом и с окружающими людьми, формировать их эстетические и нравственные чувства, помогать им - овладевать приемами грамотного построения фраз и учить их почувствовать красоту родного языка надо с самого раннего возраста.

      Эта непростая и ответственная работа должна проводиться с учетом детской психологии, с пониманием того, что лучше всего даже самые сложные понятия ребенок усваивает в игре.

Использованная литература:

1. Шорохова О.А. Занятия по развитию связной речи дошкольников и сказкотерапия. Москва, 2010.
2. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург, 1997.
3. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Читаем сказки с логопедом. С-Петербург, 2007
4. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль, 1998.
5. Затулина Г.Я. Конспекты комплексных занятий по развитию речи. М., 2009.

   Актуальность проблемы и в том, что гиперактивность представляет собой расстройство, имеющее множество разнообразных аспектов. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования говорится, ребенок может владеть свои поведение, ребенок умеет подчиняться правилам, умеет планировать свои действия, владеет основными движениями может контролировать свои движения и управлять ими, а гиперактивному ребенку сложно контролировать свои действия и движения и не может владеть своим поведением, потому что гиперактивный ребенок очень подвижен,  не слушает замечаний, которые ему говорят.

   Известный американский психолог В. Оклендер так характеризует этих детей:  “Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов”.

   Эльвира Агачаева в своей статье приводит свое понятие гиперактивности: гиперактивность - это расстройство неврологическо -поведенческого характера, характеризующееся чрезмерной активностью, возбудимостью ребенка.

  В толковом словаре С. И. Ожегова сформулировано понятие игра - это занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования.

   С  гиперактивными детьми можно проводить вот такие  виды игр, как игры для развития внимания, игры для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации), игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления), игры, способствующие закреплению умения общаться. Подобранные игры  используются для коррекции гиперактивности детей дошкольного возраста. В начале игры необходимо создать положительное эмоциональное настроение и поддерживать его в течение всего времени взаимодействия с ребенком. Сядьте рядом, не забывайте смотреть друг другу в глаза, искренне удивляться, радоваться, использовать ласковые прикосновения

   Игры   разделены на 3 блока таких  как, дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность. В каждом блоке представлены игры, которые входят в данный блок.   Игры представлены авторские.  В каждой игре поставлена цель, оборудование, ход игры. Сборник будут  использовать воспитатели, также можно предложить родителям, которых ребенок гиперактивный, также могут использовать студенты на практике.

   Диагностический инструментарий подобран в соответствии с темой исследования: анкета для определения гиперактивности (по Джимми Коннерсу), анкета для родителей. С помощью диагностического инструментария можно узнать проявляется ли у ребенка гиперактивность в данном возрасте.

   Подводя итог, проблема гиперактивности детей интересует исследователей уже давно, но она не потеряла своей актуальности, напротив, в настоящее время эта проблема становится все более значимой, т.к. по данным исследования количество гиперактивных детей растет. Гиперактивные дети нуждаются в строгом режиме, и вся их деятельность должна носить максимально регулярный характер. На пути решения проблемы гиперактивности ребенка самой важной  составляющей является в первую очередь глубокое осознание и понимание существующей проблемы, желание помочь ребенку.

 Список литературы.

1. Гиперактивность детей дошкольного возраста URL: http://www.referater.ru/works/70/6854.html
2. Гиперактивность дошкольного возраста. referater.ru
3. Гиперактивный ребенок: понятие, причины, отличия от активных детей. http://www.list7i.ru/?id=225&mod=boards
4. РодакерН.М.Гиперактивность  и агрессия  у  детей дошкольного возраста 2014. № 36.
5. Толковый словарь С.И.Ожегова
6. Эльвира Агачева статья «Гиперактивный ребенок: понятие, причины, отличия от активных детей. Как вести себя с гиперактивным ребенком.» list7i.ru

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД «РАДУГА»

Консультация для родителей по теме:

«Роль и этапы работы в совместной проектной деятельности по формированию познавательного, социального и эмоционально – личностного развития ребенка»

                                                                                                                                                  Гукова М.В.

2017 г

   На протяжении 20 лет встречаю в детском саду веселых, озорных дошколят, где есть место и время для всех видов детской деятельности – для свободной игры и развивающих занятий, для праздников и посиделок, для встреч с друзьями и дружеского общения.

Я стремлюсь  создать детям образовательное пространство, делает все, чтобы доставить малышам радость открытия окружающего мира, организует совместно с воспитанниками интересные мероприятия (выставки, концерты, конкурсы), развивает у каждого ребенка стремление к проявлению самостоятельности и инициативы, к поиску разумного выхода из различных жизненных ситуаций.

Работая  творчески и увлеченно, всегда ищу  новые, нетрадиционные методы решения воспитательно – образовательных задач.

Так, в последнее время у меня возник интерес к   проектной деятельности, в рамках которой реализуются различные проекты.

Совместная проектная деятельность начинается с выбора темы, которая должна быть достаточно содержательной, чтобы каждый ребенок мог найти в ней интересующий его аспект. Выбрав тему, мы совместно с детьми продумываем возможные проекты для раскрытия темы, намечаем предполагаемые источники информации. После завершения работы над проектом детям предлагаем рассказать о своей работе, показать то, что у них получилось, они должны услышать похвалу взрослых в свой адрес. Желательно, чтобы на представлении результатов проекта присутствовали не только сверстники, но и родители.

Презентации организуем в виде выставки различных детских поделок, рисунков, макетов, фотографий, коллажей.

Если проектная деятельность организована с соблюдением всех методических требований, то на определенном этапе развития ребенок приобретает позитивные личностные качества и полезные навыки, оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах.

В качестве примера проектной деятельности приведем работу над совместным проектом детей и взрослых «Моя малая родина».

1 этап. Выбор темы.

Люба  принесла в группу иллюстрированную фотоматериалами книгу «Тазовский район», небольшая группа детей заинтересованно рассматривала книгу. На следующий день Максим принес книгу «Эдейко».  Заметив, что дети заинтересовались этой темой, обеспечила  группу различными книгами, фотоальбомами, картами для поддержания детского интереса. На одном из утренних сборов мы обратились к детям с вопросом, хотят ли они больше узнать о родном крае, в котором живут, и что именно хотят узнать.

2 этап. Сбор систематизации и хранение информации по теме, планирование проекта.

На этом этапе детей направляем на самостоятельный поиск информации и отражение её в разнообразной деятельности (зарисовки, рисунки, схемы, рассказы, высказывания, книжки, модели, фотографии).

Например, изучая животный и растительный мир Тазовского  района, дети рисовали растения, произрастающие в этом районе (деревья, кустарники, травы); животных, которые здесь обитают, изготавливали их макеты.

3 этап. Выполнение проекта.

Все работы, сделанные детьми, были объединены в трех больших проектах:

1. «Карта Тазовского  района». На карте были отмечены природные зоны (тундра, реки, озера); модели животных размещены в местах обитания.
2. Театрализованное представление «Звезда Севера» с демонстрацией моделей национальных костюмов народов севера.
3. Книга рассказов «Путешествие по земле ненцев». Детьми были выпущены книги с рассказами, рисунками, посвященные по теме «Моя малая родина».

4 этап. Презентация.

Вовлечение семей в воспитательно-образовательный процесс является еще одной особенностью нашей работы. Для этого мы используем различные способы и формы взаимодействия с семьями детей, что позволяет лучше узнать каждого ребенка, помогает раскрытию его возможностей и развитию способностей. Наиболее популярными формами взаимодействия с семьями воспитанников, по нашему мнению и родителей, является:

• Взаимодействие с семьей в период адаптации;
• Оформление уголков «Презентация семьи», «Презентация ребенка», создание «Герба семьи». Участие в такой работе позволяет родителям проявить свои творческие способности и возможности, поделиться увлечениями, представить уникальность в своей семьи и ребенка. Совместное составление родословной родителями и детьми пробуждает у них интерес к истории своих предков. В группе организуем специальную выставку, посвященную родословным, которая неизменно вызывает интерес у всех участников педагогического процесса. В роли экскурсоводов выступают сами дети. Они рассказывают интересные случаи из жизни своих предков, об их деятельности, достижениях. Для задания по созданию «Герба семьи» используют полученные информации, знания из родословной и создают свой собственный герб. Каждая семья подчеркивает особенности своей семьи, рода;
• Выпуск семейной газеты с фотографиями. Такие стенгазеты украшают групповые комнаты, холл. Ребята с удовольствием рассказывают о своей семье, её особенностях, интересах, о том, какое участие они принимали в оформлении стенгазеты.
• Организация совместных тематических выставок;
• Проведение совместных мероприятий и праздников;
• Совместная проектная деятельность и другие.

Взаимодействие педагогов с детьми и их родителями обусловлено тематическим планированием – «погружением» ребенка в определенную тему во всех видах деятельности, что является основой для совместной проектной деятельности педагога с дошкольниками и их родителями.

Учитывая значимость данной темы, в нашей группе мы разрабатываем  проект «Моя семья». Его основной целью стало формирование у детей дошкольного возраста положительно – насыщенного образа родного дома, а также создание условий для становления основ патриотического сознания.

Были определены следующие задачи:

• Создать условия для выработки у детей ценностного отношения к дому и семье;
• Организовать мероприятия, побуждающие ребенка и родителей к творческому самовыражению, поддержанию традиций семьи, вызывающие желание оказывать позитивное влияние на устройство и быт родного дома;
• Формировать знания о семье, её родословной, семейных традиций и п.

В план реализации проекта включены следующие основные темы: «Семья. родословная», «Наш дом», «Трудовая деятельность детей на благо семьи и дома», «Семейные праздники и традиции».

Специфика данного проекта заключается в том, что воспитателем параллельно ведется работа с детьми и их родителями. По каждой теме намечаются цели и задачи, пути их достижения, устанавливаются формы и методы закрепления знаний.

В ходе совместной работы педагогов и родителей дети подводятся к первоначальному осознанию роли семьи, системы родственных отношений, определяют свое место в качестве члена семьи, формируется положительно насыщенный образ родного дома. Это становится возможным благодаря комплексному решению следующих задач:

• Организация общественно полезной деятельности ребенка на благо дома и родителей;
• Создание ситуаций переживания ребенком чувство гордости за членов семьи и их достижения;
• Организация и проведение семейных праздников и других мероприятий с постепенным закреплением их как традиций семьи;
• Привлечение всех членов семьи к формированию у ребенка положительно насыщенного образа родного дома.

Благодаря проекту «Моя семья» появилась реальная возможность ознакомить детей с особенностями родственных отношений, помочь им понять необходимость бережного отношения к членам семьи, а главное – научить дошкольников азам такого же отношения.

Таким образом, мы совместно с родителями обеспечиваем единство познавательного, социального и эмоционально – личностного развития ребенка в дошкольном возрасте.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД «РАДУГА»

Статья для родителей по теме:

« ЖИЗНЬ НАЧИНАЕТСЯ С ДЕТСТВА»

                                                                                           Гукова М.В.

2016 год

     Как полноводная красавица река берет свое начало с истока маленького ручейка, та и вся жизнь человека начинается с детства. Недаром гласит народная мудрость «Что посеешь, то и пожнешь». Детство важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а сама яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш (В.А.Сухомлинский).

             Характер человека более всего формируется впервые годы жизни и то, что ложится в его характер - ложится прочно и становится второй натурой человека. Л.Н.Толстой об этом писал так: «Разве не тогда я приобрел все то, чем я теперь живу, и приобрел так много, так быстро, что во всю остальную жизнь, я не приобрел и одной сотой того, от пятилетнего ребенка до меня всего один шаг». А.С.Макаренко подтверждал эти высказывания так: «Главные основы воспитания закладываются до пяти лет. Это девяносто процентов всего воспитательного процесса, а затем воспитание продолжается, обработка человека продолжается, в общем, вы начинаете вкушать ягодки, а цветы, за которыми вы ухаживали, были до пяти лет».

           Трудно не согласиться с этими высказываниями великих людей. Проработав с детьми более двадцати лет, я многое узнала, поняла, прочувствовала. Ребенок для меня – это маленький росток и надо нам всем вместе окружить его вниманием заботой и теплом. Солнышко греет всех нас своим теплом. А тепло, любовь и заботу родной матери не заменят никто.

       Семейное воспитание основа всего, какова семья таким и вырастит ребенок. Мы воспитатели являемся только звеном, только совместными усилиями в тесном контакте с родителями мы можем привить у ребенка положительное отношение к окружающему миру, развить физические, эстетические, нравственные, умственные способности. Восход солнца можно сравнить с рождением ребенка, его детством. Как оно будет светить, зависит от многих факторов. Каков будет закат, зависит только от нас и его самого.

       Над этими проблемами надо задуматься и начинать работать как можно раньше, с самого рождения ребенка. Надо любить уважать и принимать ребенка со всеми его недостатками. И тогда он обязательно вырастит хорошим человеком и будет приносить радость окружающим людям.