Обучение общению детей с детским церебральным параличом как необходимый элемент инклюзивного образования
статья по теме

Методист ГБУ ДО ЦППМСП

Выборгского района

                                                                                                         Педагог-психолог

                                                                                                           Высшей категории

                                                                                                            Коноплева О.В.

Обучение общению детей с детским церебральным параличом как необходимый элемент инклюзивного образования

      Проблемы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников всегда имели большое социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика роль общения со сверстниками.

       Развитие коммуникативных навыков, и их значение для общего психического развития детей с ДЦП изучены меньше, чем общение здоровых детей. Современное общество предъявляет все более жесткие требования ко всем участникам социального процесса, в том числе и к детям с ОВЗ.

Все чаще таких детей пытаются интегрировать в коллектив сверстников с условно нормативным развитием, где сам процесс адаптации затруднен, а наличие навыков общения со сверстниками может сыграть позитивную роль. Для этого необходимо выявить возможные коммуникативные проблемы и начинать обучать общению со сверстниками детей с ОВЗ уже с дошкольного возраста.

         Понятие коммуникации связано с информационными обменами, которые существуют между людьми в процессе совместной деятельности и общения. Коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации.

         Главной задачей межличностной коммуникации выступает достижение социальной общности. Коммуникация рассматривается как социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями, идеями и так далее, либо с передачей содержания от одного сознания к другому посредством знаковых систем.

        Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе. Различают вербальную и невербальную коммуникацию, использующие различные знаковые системы.

        Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна сопутствовать высокая степень общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса.

        Невербальная коммуникация включает следующие основные знаковые системы:

1) оптико-кинетическую;

2) пара- и экстралингвистическую;

3) организацию пространства и времени коммуникативного процесса;

4) визуальный контакт.

        Совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнёров по коммуникативному процессу.

        Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстаёт как более или менее отчётливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела.

          Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также добавки к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система – это система вокализации, то есть качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система – включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливания, плача, смеха, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а около речевыми приёмами.

         Организация пространства и времени коммуникативного процесса выступает также особой системой, несёт смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации.

         Общение осуществляется с помощью разнообразных средств.

         Выделяют три основные категории средств общения:

1. экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

2. предметно - действенные средства общения (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);

3. речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики). Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены, и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

        В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей.

        Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению форм коммуникативного развития.

Формы общения

1. ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

2. ситуативно - деловая (предметно-действенная);

3. внеситуативно-познавательная;

4. внеситуативно-личностная.

           1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

           2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.

           3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

          4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в "реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.

           Общение следует рассматривать в качестве специфической формы деятельности человека и одного из главных регуляторов его социального поведения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, ее содержательных и формальных характеристик, психических процессов свойств и состояний.

           У детей с ДЦП функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при ДЦП в 2—3 года оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения с взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние

          В отличие от здоровых детей первых трех дет жизни дети с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству с взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого.  

          Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно с взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое – нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему.

           В процессе общения дети 2—3 лет с ДЦП крайне редко пользуются речью. Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая, таким образом, свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта с взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями.

         Таким образом, у детей с ДЦП в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей.

        Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой взрослых по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях.

          Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно еще менее многословны, и их ответы менее разнообразны.

Выделяют пять типов коммуникативных нарушений при ДЦП:

— связанных с нарушением движений;

—связанных с нарушением мозга;

— из-за длительной госпитализации;

— из-за социально-эмоциональных проблем;

—в связи с физическим дефектом.

            Нарушение дыхания, работы мышц гортани и горла, артикуляторных мышц отрицательно влияет на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период. Ослабленная когнитивная деятельность и отсутствие коммуникативного опыта - основные факторы, влияющие на формирование коммуникативных навыков.

          Когда ребенок с двигательными нарушениями пытается начать разговор, ему приходится сталкиваться с разными сложностями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, так как нередко его взгляды, движения, слова бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с ДЦП редко появляется желание инициативы.

           Двигательные нарушения влияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты, передача сообщений усложняется. Навыки невербального общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием.

           Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности у детей с патологией опорно-двигательного аппарата и при отсутствии или недостаточно квалифицированной психолого-педагогической коррекции могут вызвать появление негативных черт характера.

            Первоначально потребность в общении с взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды, взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка – общение.

            В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание, в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения.. Таким образом, социальное воздействие взрослых имеет решающее значение для возникновения и развития потребности ребенка в общении.

              У детей с ДЦП необходимо с первых дней целенаправленно формировать потребность в общении, используя различные средства коммуникации. Онтогенетически более ранними являются экспрессивно-мимические средства общения: взгляды, мимика, жесты, экспрессивные вокализации. С помощью этих средств  взрослые выражают внимание и интерес к ребенку, доброжелательность и общее расположение.

           Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в ситуативно-личностном общении с взрослым. Это общение затруднено в связи с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты.

            Поэтому взрослому необходимо стараться попасть в поле зрения ребенка. Но даже когда ребенок с ДЦП не смотрит на партнера, он воспринимает адресованную ему речь.

Собственные экспрессивно-мимические средства общения обычно появляются у детей с церебральным параличом позже, чем должно быть при нормальном развитии, что создает впечатление безразличного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети более эмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализации, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещающие позиции облегчают ситуативно-личностное общение.

 Патология двигательной функциональной системы у детей, страдающих церебральным параличом, является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическое развитие в целом, и в частности, развитие коммуникативной деятельности.

- Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно с взрослым или подражать его действиям.

- Особенность формирования коммуникативных навыков у детей с ДЦП заключается в том, что процесс протекает постепенно, с прикреплением дополнительных, альтернативных средств, стимулирующих речевую активность.

        Дети с высоким уровнем тревожности имеют неадекватную самооценку: заниженную или завышенную. Они испытывает затруднения в общении, редко проявляют инициативу. Им свойственна неуверенность, боязливость. Все это говорит о том, что с дошкольниками с двигательными нарушениями необходимо проводить соответствующую работу по снижению уровня тревожности.  Выбор партнеров по общению так же нельзя назвать оптимальным.  

        Еще одним направлением коррекционной работы направленной на повышение эффективности общения со сверстниками дошкольников с ДЦП может стать обучение их именно правильному выбору партнеров по общению.

        Еще одной особенностью, влияющей на снижение эффективности общения детей с двигательными нарушениями является сниженная заинтересованность в общении, не готовности искать компромиссы, им требуется больше времени для того что бы после ссоры восстановить отношения, их речь менее эмоционально насыщена, часто при общении носит нейтральный характер.

          Общение со сверстниками старших дошкольников с ДЦП проявляется не в сниженном уровне  коммуникативной активности, как мы предполагали в гипотезе, а специфике эмоциональных поведенческих проявлений, в частности в большей эмоциональной уплощенности в общении.

           Культура общения дошкольников с ДЦП имеет определенную специфику, и даже некоторое противоречие, в частности, они лучше закрепляют навыки поведения в общественных местах, навыки общения со взрослыми и детьми, но и чаще проявляют беспокойство в речи и даже неуважение. Т.е., знания не всегда реализуются в практическом общении.

           Преодолеть это возможно только расширяя практический опыт общения старших дошкольников с ДЦП, путем интегрирования их  и включение в совместные игры и занятия с нормально развивающимися сверстниками.  

Список литературы

Алексеева Е.Е. «Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку? Учебно-методическое пособие. 2-е изд.-СПб.: Речь, 2008 г.

Добрович, А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения  А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 2007.

Ермолаева М.В. «Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками» -  М.-2007 г.

Коломинский Я.Л. «Психология взаимоотношений в малых группах: (Общие и возрастные особенности)». – Академия 2006 г.

Лисина М.И.  Проблемы онтогенеза общения. -  М.2006 г.

Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. «Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками» . - М.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008 г.