Влияние развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста
методическая разработка (младшая группа) на тему

Актуальность исследования. В наш век бурного развития информационных технологий педагоги и родители озадачены тем, что социальное развитие детей дошкольного возраста не соответствует современным нормам и большинство дошкольников не умеют правильно общаться. Общение является одной из важных человеческих потребностей.

Общительность, способность находить контакт с окружающими людьми - необходимое условие самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности к нему окружающих людей.

В современных психолого-педагогических источниках под термином «навыки эффективного общения» понимаются «коммуникативные навыки» [5, С.236]. Основными показателями коммуникативных навыков детей раннего возраста является умение устанавливать контакт с родителями, педагогами и другими хорошо знакомыми его взрослыми, сверстниками.

Формирование коммуникативных навыков – это одна из составляющих психического развития ребенка, а также одна из задач подготовки к дальнейшей жизни.

Ребенок с самого рождения вступает во взаимодействия с окружающими людьми, которые с течением времени все более усложняются и преобразуются. Неумение ребенка раннего возраста организовать свое общение способствует появлению личностных и поведенческих нарушений, замкнутости и чувства отверженности.

В период раннего возраста формирование коммуникативных навыков происходит совместно с речевым развитием. Неоценимую роль играет развитие речи детей, пополнение их словарного запаса и формирования грамматического строя, что способствует эффективности коммуникативной деятельности детей раннего детства.

Многие дети испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками: не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо, не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве, тяжело адаптируются к условиям детского сада, снижается их познавательная активность.

Очень важно заботиться о своевременном формировании речи ребенка, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения. Одним из показателей готовности к школьному обучению ребенка является сформированность его речевых навыков.

В психолого-педагогических источниках, начиная от античных времен и заканчивая современностью, отражены различные способы развития коммуникативных навыков детей раннего дошкольного возраста. Известный педагог В.А. Сухомлинский писал: «Истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом...), тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее» [3, С.128].

Движение пальцев и кистей рук ребенка имеют особое развивающее воздействие. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно еще во II веке до нашей эры в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев (типа нашей «сороки -белобоки») приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.

Специалисты считают, что в дошкольном возрасте самое пристальное внимание надо уделять развитию мелкой моторики рук, так как сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов.

Развивая мелкую моторику у ребенка, и тем самым стимулируя соответствующие отделы мозга, а точнее его центры, отвечающих за движения пальцев рук и речь, которые расположены очень близко друг к другу, педагог активизирует и соседние отделы, отвечающие за речь, что является критерием коммуникативных навыков.

К сожалению, в последние годы у большинства детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение, отмечается недоразвитие мелкой моторики кистей рук, коммуникативные навыки развиты недостаточно, речь малыша малопонятна для окружающих, не соответствует возрастным нормам. Вместе с тем, проблема влияния развития мелкой моторики на уровень коммуникативного развития детей раннего возраста в настоящее время недостаточно изучена.

Изучением проблемы влияния развития мелкой моторики на уровень коммуникативного развития ребенка раннего возраста издавна занимались психологи, педагоги и методисты разных времен: Л.С. Выготский [8], [9], Г.А. Кислинская [16], М.И. Лисина [21], А.Р. Луриа [24] и др.

Проблема влияния развития мелкой моторики на уровень коммуникативного развития детей раннего возраста - одна из значимых и в настоящее время очень актуальна в связи с ее распространенностью, что и послужила основанием для выбора темы моего исследования – «Влияние развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста».

Объект исследования: образовательный процесс в дошкольном общем образовании.

Предмет исследования: процесс развития коммуникативных навыков у детей раннего возраста.

Цель исследования: установить влияние развития мелкой моторики на формирование коммуникативных навыков в раннем возрасте.

В соответствии с целью выделены следующие задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по данному исследованию. Дать характеристику психического развития, особенностей развития мелкой моторики и формирования коммуникативных навыков детей раннего возраста.
Выявить уровень развития коммуникативных навыков детей раннего возраста.
Разработать, экспериментально проверить, и оценить эффективность программы, направленной на формирование коммуникативных навыков посредством развития мелкой моторики.
Дать методические рекомендации, направленные на формирование коммуникативных навыков детей раннего возраста путем упражнений и игр на развитие мелкой моторики рук.

В основу работы положена гипотеза исследования, которая заключается в предположении того, что развитие мелкой моторики оказывает непосредственное влияние на формирование коммуникативных навыков детей раннего возраста и станет более эффективной при соблюдении следующих условий:

- учёт возрастных особенностей детей раннего возраста;

- проведение специально разработанной педагогической работы, направленной на развитие мелкой моторики детей в рамках игровой и манипулятивной деятельности.

Теоретическая основа исследования: влияние развития мелкой моторики на формирование коммуникативных навыков детей 2-3 лет, опираясь на известные труды «Детская речь» Л.С. Выготского, «Вопросы изучения детской речи» А.Н. Гвоздева, «Мышление и речь» Ж. Пиаже, «Психология человека от рождения до смерти» А.А. Реан и др.

Научная новизна исследования - в некоторой степени заключается в систематизации научной информации, описывающей влияние развития мелкой моторики рук на коммуникативные навыки детей раннего возраста.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке программы, направленной на формирование коммуникативных навыков посредством развития мелких ручных умений детей раннего возраста, которая может найти применение в педагогической деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также для студентов педагогических учебных заведений, начинающих педагогов дошкольного образования и родителей.

Этапы исследования:

На констатирующем этапе мы использовали такие методы исследования, как: наблюдение, диагностика, математическая обработка.

Поставленные цель и задачи диктуют использование следующих методов исследования:

- теоретические – анализ научной психолого-педагогической литературы, систематизация и обобщение собранных данных;

- эмпирические - педагогический эксперимент, включающий в себя применение диагностического комплекса Е.О. Смирновой, направленного на выявление уровня коммуникативных навыков: диагностические ситуации «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым», «Совместное разглядывание картинок»; методы математической обработки данных - оценивание, измерение; составление комплекса, направленного на формирование коммуникативных навыков посредством развития мелкой моторики и ее апробация.

Базой исследования служит МБДОУ «Детский сад №7 «Солнышко» г. Корсаков. Число детей, участвующих в исследовании составило 30 человек.

Структура исследования: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы влияния развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста

1.1 Психологические особенности детей раннего возраста

Ранний детский возраст является своеобразным фундаментом психического развития ребенка. Этот возраст охватывает границы 1-3 лет.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребёнка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности.

Речевое общение способствует усвоению новых знаний, формирование необходимых умений и навыков, приобщению к человеческой культуре. Способность понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми является важнейшим приобретением ребенка в раннем детстве. Благодаря постоянному речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа к середине раннего детства превращается по своим поведенческим и психологическим параметрам в человека, а к концу раннего детства – в личность.

Приблизительно к 3 годам память, восприятие, воображение и внимание ребенка начинают приобретать человеческие свойства. Развитие познавательных процессов, речи и предметной деятельности помогает ускоренно приобретать знания, усваивать формы и нормы человеческого поведения.

Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но и играет важную роль в развитии мышления и саморегуляции поведения. К концу раннего детства речь становится направленной не только на окружающих людей, но и на самого себя, позволяя ребенку в определенной степени регулировать собственное поведение и психические процессы.

Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, его ручных движений. В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов материальной и духовной культуры, начинает действовать с ними по-человечески. Отличие предметной деятельности ребенка раннего возраста от простого манипулирования на предыдущем этапе возрастного развития заключается в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинают соответствовать функциональному назначению этих предметов.

Ребенка раннего возраста начинают все больше интересовать новые вещи. Получив в руки новую игрушку, ребенок 2-3 лет начинает внимательно детально ее изучать, затем использует эту вещь в своей практической деятельности: выяснить функциональное назначение вещи, задавая вопрос «что это?».

С первого полугодия 2 года жизни дети начинают выполнять с игрушками те действия, которые наблюдали у взрослых: укладывают куклу спать, готовит пищу, возит машинки и т.д. Эти игры являются первыми шагами к символизации, связанной с усвоением норм и правил поведение со взрослыми, с формированием у ребенка определенных личностных качеств. К 3 годам многие дети от полного выполнения действия с предметами переходят к его символическому изображению. Благодаря совершенствованию символической функции помимо использования предметов детьми в соответствии с их прямым назначением, подчиняет функциональное употребление предмета собственным идеям и замыслам игры ребенка.

Детские игры с предметными действиями делятся на три типа: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все эти виды игр играют неоценимую роль для коммуникативного, когнитивного и личностного развития ребенка раннего возраста.

Для раннего возраста характерны попытки к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге. Сначала они рисуют каракули, обозначающие знакомые ребенка предметы: собаку, кошку, человека и т.д. В 3 года в детских рисунках просматриваются все больше сходства с изображаемыми объектами.

В раннем возрасте в рамках предметной деятельности начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия – целенаправленные действия, регулируемые определенной целью. Они находят свое отражение в рисовании, конструировании и других видах творческой деятельности. Эти действия возникают вследствие некоторого внутреннего замысла, которые руководит действиями и движениями ребенка вне зависимости от внешних обстоятельств, в которых они разворачиваются. Однако сначала такие действия считаются неустойчивыми, т.к. начав их выполнять с определенной целью, ребенок быстро забывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств.

Важным механизмом научения в раннем детстве считается подражание, через который детям передаются формы поведения родителей. С помощью этого механизма малыши эффективнее усваивают личностные качества, свойственные взрослым. Дети раннего возраста охотно воспроизводят действия, связанные с общением людей. Объектами для подражания являются живые люди, затем – герои сказок, мультфильмов и т.д. Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития ребенка.

В психолого-педагогических источниках [29,47,48] отмечается появление на третьем году жизни полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем чаще дети подражают своим родителям, чем другим взрослым. Р.С. Немов [49] обозначает наличие мотивированного подражания, управляемого определенной целью. Это подражание зависит от степени уверенности ребенка в том, справится ли он с этой задачей. Дети 1-3 лет обычно не имитируют легко или трудновоспроизводимые действия и сильно огорчаются, если подражание не удалось.

К 2 годам дети способны играть в элементарные логические и тематические игры, могут составлять план действий на сравнительно небольшой промежуток времени. В раннем детстве у малышей на достаточном уровне развита оперативная память: они не забывают цель, поставленную несколько минут назад. Основное направление развития высших психических функций детей раннего возраста Д.Б. Эльконин [50], Р.С. Немов [29], Л.С. Выготский [8] обозначают началом вербализации познавательных процессов, их опосредования речью и приобретения когнитивными процессами произвольности.

В связи с овладением простейшими орудийными действиями претерпевает изменение восприятие. Получив возможность по-новому действовать с предметами, ребенок раннего возраста может предусмотреть динамические взаимоотношения между предметами, например, переместить один предмет с помощью другого, протащить шарик в круглое отверстие и т.д. На третьем году жизни малыш способен различать такие простые геометрические формы, как квадрат, круг, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цветы спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.

Период раннего детства отмечается активным познанием ребенком окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства окружающего мира. От 1,5 до 2 лет ребенок приобретает способность к решению задач не только методом проб и ошибок, но и путем догадки, т.е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы. По мнению Ж. Пиаже [51] благодаря внутренней координации сенсомоторных схем и интереоризации действия, т.е. его переносу из внешнего во внутренний план.

К концу раннего детства складывается мыслительная деятельность, включающая в себя способность к обобщению, переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, установление связей между предметами и явлениями в ходе экспериментирования, запоминать и использовать при решении задач.

К 2 -3 годам у малыша формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, например, по форме, цвету и т.д.

Мышление ребенка раннего детства характеризуется постепенным переходом от наглядно-действенному к наглядно-образному мышлению, в структуре которого действия с материальными предметами заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления идет по двум основным линиям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Речь ребенка и мышление еще не связаны между собой. По словам Р.С. Немова, «понимание и говорение с внешней стороны представляют собой акты обращения, а внутренне строятся на осуществлении простых переходов от знака – воспринятого слова к значению – конкретному предмету, который это слово обозначает, или наоборот – от значения к знаку. Приблизительно с 1,5-2 лет значение слова постепенно становится обобщением, насыщается смыслом, абстрагируется, отделяясь от конкретного содержания» [29, С.76].

Н.М. Аксарина [51] подчеркивает и другие особенности психического развития ребенка раннего детства. Основной чертой этого этапа онтогенеза ученый считает интенсивный темп развития, заключающийся в быстром физическом развитии и быстром становлении всех способностей, свойственных человеку.

Другой характерной чертой психического развития раннего детства обозначена высокая пластичность всего организма, особенно высшей нервной и психической деятельности, легкая обучаемость, что приводит к тому, что всякое систематическое воздействие быстро оказывает влияние на ход развития и изменение личностных и поведенческих характеристик ребенка.

М.А. Аксарина подчеркивает богатый потенциал развития у ребенка. Применяя различные специальные меры, можно получить значительно более высокий уровень той или иной линии развития. Так, например, ребенка значительно раньше можно научить различать все цвета, многие величины, плавать, кататься на велосипеде, читать, считать, рассказывать наизусть стихотворения и т. д., если его специально этому обучать.

Л.С. Выготский [8] описывает взаимосвязь и единство физического и психического развития. Ребенок не может развиваться физически, если он мало двигается или часто находится в отрицательном эмоциональном состоянии, если отсутствуют условия для его активной деятельности.

Неоценимую роль в развитии и поведении детей играет их эмоциональное состояние и отношение к окружающему: деятельность ребенка и устойчивость внимания, работоспособность и память зависят от того, нравится ли ему дело, доставляет ли удовольствие. Однако для детей раннего возраста присуща изменчивость эмоционального состояния: позитивное, бодрое состояние ребенка быстро может смениться плачем и наоборот, велика внушаемость и присуща тонкая дифференцировка эмоций окружающих, легко нарушаются состояние возбудимости нервной системы.

Существенно выражена врожденная сенсомоторная потребность, стремление получать различные зрительные, слуховые, двигательные и тактильные впечатления. С момента рождения ребенок проявляет ярко выраженный ориентировочный рефлекс «что такое?», или рефлекс «новизны», которые описал И.П. Павлов [47]. На основе этого ориентировочного рефлекса при правильном отношении взрослых позже появляется интерес ко всему окружающему, особенно новому, что затем превращается в специальную ориентировочно-познавательную деятельность, желание узнать «что?», «почему?», «как?», «куда?» и т. д. Очень высока у детей и потребность в двигательной активности. Ограничение движений ребенка, бедность и однообразие впечатлений от окружающего ведут к резкому отставанию в психическом развитии.

Таким образом, процесс развития ребенка раннего возраста скачкообразен и неравномерен. Темп и значение разных линий развития в различные периоды жизни ребенка неодинаковы. На каждом возрастном этапе есть свои «ведущие» линии развития. Они имеют наибольшее значение для данного возраста, своевременное их развитие обеспечивает переход на качественно новый этап. На разных возрастных этапах ребенок оказывается особо чувствительным к определенного рода воздействиям. Так, ранний возраст является благоприятным периодом для формирования коммуникативных навыков, развития мелкой моторики. В следующих параграфах мы рассмотрим специфические особенности развития мелкой моторики и формирования коммуникативных навыков у детей раннего возраста.

1.2 Особенности развития мелкой моторики у детей раннего возраста

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам воспитания детей раннего возраста красной нитью проходит мысль о важности развития мелкой моторики: через нее развиваются такие высшие свойства сознания, как внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь, бытовые навыки.

Мелкая моторика (по утверждению М.М. Кольцовой) - это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног [19].

Мелкая моторика – одна из сторон двигательной сферы, которая непосредственно связана с овладением предметных действий, развитием продуктивных видов деятельности, письмом, речью ребёнка. Формирование же двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребёнка с окружающим его предметным миром.

К области мелкой моторики относится большое разнообразие движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.

Мелкая моторика рук тесно взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, пространственное восприятие, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Важным компонентом в развитии мелкой моторики рук, является использование точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

Еще в середине прошлого века многими учеными (И.П. Павлов, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, В.М. Бехтеров, Н.И. Кузьмина, Л.И. Белякова, Л.В. Лопатина) была установлена и доказана взаимосвязь общей, мелкой и речевой моторики со становлением речи. Было установлено, что уровень развития речи и коммуникативных навыков детей прямо зависит от сформированности движений мелкой моторики рук. Развивая мелкую моторику у ребенка, и тем самым стимулируя соответствующие отделы мозга, а точнее его центры, отвечающих за движения пальцев рук и речь, которые расположены очень близко друг к другу, активизируются и соседние отделы, отвечающие за речь.

Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Работы В.М. Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развития речи. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схемы человеческого тела», а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев, по мнению М.М. Кольцовой, являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.

Значение развития мелкой моторики отражено в народной педагогике, что нашло отражение в народных потешках: «Ладушки-ладушки», «Сорока-белобока» и др. В.А. Сухомлинский писал: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев» [47, С. 182]. Известный немецкий ученый Эммануил Кант называл руки «видимой частью полушарий головного мозга» 47, С.186].

Ручные умения использовала в работе итальянский гуманист и педагог, автор ставшей всемирно известной методики М. Монтессори. Она считала, что «каждое движение ребенка - это ещё одна складочка в коре больших полушарий» [10, С. 156].

По ее мнению, в раннем возрасте большое значение имеет сенсорное развитие – познание окружающего мира с помощью сенсорных процессов — ощущения, восприятия, представления. Сенсорное развитие напрямую связано с мелкой моторикой руки, потому что осязание – одно из пяти чувств человека, при помощи которого дети в раннем возрасте получают огромное количество информации об окружающем мире. С помощью зрительного анализатора ребенок изучает предметы и явления окружающей действительности, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз «обучает» руку, с помощью ручных движений с предметами, ребенок узнает больше информации. При изучении различных предметов, ощупывая их, дети приходят к пониманию причинно-следственных связей.

Важными условиями выполнения специальных навыков учебной деятельности, также навыков, необходимых для осуществления художественной, конструктивной и других видов деятельности, а также для полноценного развития тех отделов мозга ребёнка, которые функционально связаны с деятельностью рук, является способность ребёнка к произвольной регуляции мышечной активности и сформированности правильного способа захвата различных объектов.

Способность к необходимому распределению мышечного усилия при работе кистей рук и достаточная функциональная подвижность больших пальцев по отношению к остальным обеспечивают ребёнку высокую пластичность в сфере мелкой моторики.

По словам М. Монтессори, с помощью упражнений, способствующих развитию мелкой моторики, ребенок раннего возраста приобретает умение следить за собой и своими вещами, правильно застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, что в свою очередь, оказывает непосредственное влияние на формирование коммуникативных навыков.

Как упоминали Б.С. Волков [7], Л.С. Выготский [8] обозначают высокую интенсивность физического, психического, в том числе и моторного развития. В этот период повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность, а движения крупной и мелкой моторики рук становятся более разнообразными и скоординированными.

Следует упомянуть, что ведущий вид деятельности детей 2-3 лет – предметно-действенное сотрудничество и наиболее важное достижение этого возраста заключается в приобретении целенаправленного характера ручных действий: найти отверстия для различных форм, собрать пирамидку и др.

Причиной усовершенствования мелкой моторики детей именно в этот период является возрастание любознательности.

К концу раннего возраста движения пальцев ребенка становятся похожими на движения пальцев рук взрослого человека.

В период раннего возраста ребенок осваивает множество движений. В начале они неловки, неумелы, негармоничны. Моторные навыки развиваются постепенно, и у каждого ребенка их формирование идёт своим темпом. Чтобы помочь малышу лучше овладеть своими движениями, взрослым важно создать активную подготовительную среду, предложить разнообразные игры и упражнения, способствующие развитию координации и совершенствованию двигательных навыков.

К концу раннего возраста постепенно совершенствуются ручные умения у ребенка и приобретённые им навыки. Это выражается в формировании умения класть предмет на определенное место. Если раньше ребенок преимущественно захватывал и держал предмет ладонью, то теперь он начинает активнее использовать пальцы, учится рисовать линии, круги, намазывать детали клеем, снимать и надевать свободную одежду и т.д.

Детям раннего возраста большое эмоциональное наслаждение доставляют пальчиковые игры, которые представляют собой инсценировку каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев.

В ходе пальчиковых игр улучшается подвижность пальцев, развивается их сила и гибкость, снижается физическая усталость, происходит массаж «активных точек».

Пальчиковая гимнастика способствует развитию речевых центров коры головного мозга. Методика и смысл пальчиковой гимнастики заключается в том, что нервные окончания рук воздействуют на мозг ребёнка и мозговая деятельность активизируется. Другими словами, формирование речи ребёнка совершается под влиянием импульсов, идущих от рук.

Дети раннего возраста в ходе игровой и предметной деятельности с большим интересом выполняют мелкие ручные движения, связанные с формированием навыков самообслуживания: застёгивание и расстегивание пуговиц, всевозможные шнуровки, нанизывание колец на тесьму, игры с мозаикой, сортировка мозаики по ячейкам, игры с конструктором, перебирание круп, зёрен (к примеру, фасоль отделить от гороха).

Психолого-педагогические источники, в частности, труды Л.С. Выготского, Б.С. Волкова, М. Монтессори и др. свидетельствуют о непосредственном влиянии развития мелкой моторики на интеллектуальное, личностное и коммуникативное развитие детей раннего детства. Основными характерными чертами развития мелкой моторики специфические манипуляции с предметами в структуре коммуникативно-познавательной активности, выражающиеся в использовании предметов по назначению, активное использование рук и пальцев, формирование сенсомоторной координации, целенаправленность.

М. Монтессори писала: «Если развитие движений пальцев соответствует возрастной норме, то и развитие речи тоже в пределах нормы. Если же развитие моторики пальцев рук отстаёт, то отстаёт и развитие речи» [10, С.156].

Формирование коммуникативных навыков детей раннего возраста

В раннем возрасте, особенно в первой половине, ребенок только начинает входить в мир социальных отношений. Именно в этот период ребенок осознает себя и начинает выделять из внешней среды. Он становится социально значимым, обособленным, признанным в кругу семейного общения и взаимодействия как личность, что способствует формированию коммуникативных навыков.

В современных психолого-педагогических источниках под термином «коммуникативные навыки» понимаются «навыки эффективного общения» [4, С.236].

В свою очередь, общение определяется как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей [4, С.238].

Основными показателями коммуникативных навыков детей раннего возраста является умение устанавливать контакт с родителями, педагогами и другими хорошо знакомыми его взрослыми, сверстниками, формирование соответствующих форм поведения, способность понимать речь и выполнять элементарные словесные инструкции и поручения, наличие соответствующего возрасту уровень речевой активности: развитие активного и пассивного словарного запаса, формирование грамматического строя речи.

Следовательно, в период раннего возраста формирование навыков общения происходит совместно с речевым развитием. Этот процесс в детской психологии получил название коммуникативно-речевого развития, представляющий собой становление речевой деятельности, в ходе которой ребенок взаимодействует со взрослыми и сверстниками, используя при этом средства и способы выражения мысли и отношений.

В первой половине раннего детства ребенок только начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с близкими взрослыми: с родителями, родственниками он постепенно овладевает нормативным поведением. Однако в этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя этот мир формируется под влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которого от него ожидают.

Решающее значения для развития ребенка в этот период имеет изменение форм его общения со взрослыми. Это связано с вхождением в мир постоянных предметов и овладением предметной деятельностью, в ходе которой через общение со взрослыми создается основа усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. «Немые» формы руководства: показ действий, управление движениями, проявление одобрения помощью жестов и мимики и др. становятся уже недостаточными для обучения ребенка приемам и правилам использования предметов. Растущий интерес ребенка к изучению предметов, их свойств и действий с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым, однако обратиться, и получить необходимую помощь он может, только овладев речевым общением.

Неоценимую роль в развитии общения со взрослыми играет умение значимых взрослых организовать общение, которое заключается в использовании определенного содержания, способов и предъявлении требований. Так, если с ребенком общаются мало, ограничиваясь только уходом за ним, то происходит резкое отставание в речевом развитии. В то же время, если взрослые предугадывают и выполняют все желанию ребенка, то замедляется процесс формирования речи, что, в свою очередь, снижает эффективность формирования навыков общения.

В процессе ситуативно-делового общения ребенок начинает овладевать особым классом действий с предметами — культурно-фиксированными действиями, что позволяет ему постепенно входить в мир культуры, направляет его познавательную активность в русло человеческой деятельности.

В процессе общения со взрослыми ребенок приобретает опыт практического взаимодействия с разными людьми. Дело в том, что в раннем детстве ребенок чрезвычайно чувствителен к обращениям взрослых, охотно откликается на их инициативу. Однако в то же время малыш и сам проявляет ярко выраженную инициативность, вовлекая взрослых в свои занятия, стремится продлить деловые контакты. В этом возрасте ребенок доверчиво относится не только к близким, но и к посторонним взрослым, с удовольствием предлагает им свои игрушки, охотно выполняет просьбы, способен налаживать совместную деятельность с ними.

Любознательность, инициативность, настойчивость, открытость социальному и предметному миру свидетельствуют о благополучном развитии самосознания ребенка, его уверенности в себе.

Следует отметить усиление роли взрослого как образца действий. На втором году жизни ребенок активно стремится подражать всему, что делают взрослые. Основным объектом подражания становятся действия, в которых взрослый «читает книжку», «разговаривает по телефону» и т. д. Однако в этом возрасте ребенок чаще всего копирует внешнюю картину поведения взрослого, не обращая внимания на результативность того или иного действия.

Маленький ребенок очень чувствителен к оценке взрослого. Он хорошо различает положительную и отрицательную оценки своих действий. Похвала вызывает радость, стимулирует активность малыша, улучшает его отношение к взрослому, усиливает доверие к нему. Порицание, с одной стороны, огорчает ребенка, иногда даже ведет к прекращению деятельности, с другой — усиливает поиск оценки, что способствует уточнению способов действий с предметами.

Во второй половине раннего возраста ведущая форма общения ребенка со взрослым остается прежней — ситуативно-деловой. Это общение, как и на предыдущем этапе, протекает на фоне предметной или игровой деятельности и побуждается потребностью в сотрудничестве со взрослым. В то же время на этом этапе возрастного развития в общении ребенка со взрослым происходят существенные изменения, которые связаны с появлением речи.

В психологической литературе [3], [13], [42] отмечается, что в раннем возрасте формируются предпосылки становления общения со сверстниками. Как известно, непосредственное взаимодействия между детьми на первом году жизни практически не наблюдается. Лишь в возрасте 1,5 – 2 года у малышей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого рубежа, у детей появляется стремление больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не способны играть вместе в игры с правилами.

Р.С. Немов [29] на третьем году жизни отмечает зарождение сюжетно-ролевой игры. Это связано с несколькими причинами. Одной из них считается развитие символической функции, формируется умение пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом. Другой причиной является возникновение потребности копировать действия взрослых. Третьей причиной является появление стремления взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в процессе игровой деятельности.

В процессе сюжетно-ролевой игры дети копируют способы обращения людей с предметами и способы общения людей друг с другом в различных социальных ситуациях. Таким образом малыш лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения в социуме, а также ролевое поведение. Р.С. Немов [29], Е.О. Смирнова [43] с функциональной точки зрения рассматривают сюжетно-ролевую игру как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.

На втором году жизни ребенок использует достаточно богатый репертуар коммуникативных средств. К ним относятся экспрессивно-мимические средства, в том числе выразительные жесты, которые выражаются в улыбке, смехе, принимаемых позах, выражающих просьбу взять его на руки, показывает на предметы, которые хочет получить в данный момент. Другим средством в структуре коммуникативной деятельности являются так называемые предречевые вокализации, среди которых основное место занимает лепет. Некоторые дети уже в начале второго года жизни произносят свои первые слова, которые существенно отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по значению, так называемые «детские слова», или автономная детская речь. В этот период появляется повышенный интерес ребенка к речи взрослого. Он пристально наблюдает за движением губ говорящего человека, иногда беззвучно или шепотом пытается повторить сказанное слово, оставшись один, подолгу лепечет. И все же основной характеристикой речи на этом этапе остается понимание ребенком речи взрослых. Если малыш адекватно откликается на инициативу взрослого, выполняет его просьбы и инструкции, лепечет, можно с уверенностью ожидать скорого появления активной речи.

Как уже упоминалось ранее, появление активной речи, которая появляется приблизительно к 1,5 годам, является одним из важнейших новообразований раннего возраста.

В психологической науке речью считается сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком [36].

Язык – это знаковая система, используемая для целей коммуникации и познания [36]. Язык является единым для всех людей, которые им пользуются, а речь – индивидуально своеобразное явление. В речи имеет отражение психическая сущность отдельного человека, а язык отображает психологию народа. Без усвоения языка представляется невозможным овладение речью. Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова.

В раннем детстве развитие речи идет по двум направлениям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

В первый год жизни ребенок проходит подготовительный этап речевого развития, именуемый в психологической литературе как «доречевой». В возрасте около 1 года малыш называет вещи своими словами.

С 1 года в онтогенезе начинается этап собственно речевого развития, который представляет процесс становления пассивной и активной речи на основе формирующейся потребности в речевом общении. Активная речь начинает выполнять свои специфические функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщения.

Стадия активной речи начинается с автономной, признаками становления которой являются использование ребенком аморфных слов-корней. Он выделяет их из слышимой речи взрослых и впоследствии обозначает одним однокорневым словом целый ряд предметов, свойств и явлений. Например, корень – «де» - в автономной речи ребенка может обозначать «дерево», «девочку», «делать» и т.д. Характерной чертой этого периода считается отсутствие обобщений. Ребенок может знать значение таких слов, как «собака», «кошка», «корова», но не понимает значения слова «животные». Окончание периода автономной речи, начавшегося приблизительно в 11 месяцев, приходится на третью четверть второго года жизни.

В становлении коммуникативной функции слова М.Ю. Елагина выделяет три периода. В первом главным компонентом ситуации выступает предмет, к которому тянется ребенок, сопровождая действие мимическими и интонационно-выразительными средствами для воздействия на взрослого. Неудачные попытки перестают в выражение неудовольствия, плача. Главным компонентом ситуации второго периода становится взрослый. Ребенок переключает внимание на взрослого. Он указывает рукой или пальцем на предмет, обращаясь ко взрослому, стремясь обратить его внимание на свои попытки. В третьем периоде малыш центр ситуации переносит на слово: смотрит на губы взрослого, прислушивается к их слову, пытается произнести. При этом исчезают неадекватные речевые пробы, и ребенок произносит название предмета. При этом подразумевается требуемое действие взрослого с предметом [47].

В период 1,3 – 1,5 на смену автономной речи приходит «телеграфная речь», которая представляет собой одно-или двухсловные сочетания, выполняющих в речи ребенка роль предложений, с помощью которых малыш выражает смысл целого предложения. Он использует слова, обозначающие предметы, которые непосредственно связаны с его сиюминутными желаниями и поведением. Набор слов определяется ситуацией и предметным окружением ребенка в данный момент времени. Позже дети используют эти слова в других ситуациях, иногда не замечая замены истинного значения того или иного слова. Произношение звуков и слов пока еще несовершенно и часто непонятно не только посторонним, но и близким людям. Однако на протяжении второго года артикуляционная сторона речи достаточно быстро совершенствуется.

Дети 1,5 - 2 лет приобретают способность комбинировать слова, объединяя их в 2 – 3 - сложные фразы, причем до целостных предложений они прогрессируются значительно быстро. Вторая половина второго года жизни обозначена переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.

Общение ребенка со взрослым все больше начинает опосредствоваться словом. К 2 годам малыш может называть многие предметы из своего окружения, людей, животных, известные ему явления природы, которые наблюдает или видит на картинках в книжках; он обращается с просьбами, рассказывает о чем-либо, задает вопросы. Речь обогащает опыт совместной деятельности с предметами. Ребенок понимает назначение и основные качества употребляемых им предметов, знает свои вещи и с удовольствием демонстрирует их взрослым. Он становится более внимательным при выполнении действий по образцам.

Освоением ребенком раннего возраста грамматического строя русского языка изучено и описано Н.А. Гвоздевым [9]. Динамика усвоения грамматических основ речи по возрастным категориям раннего детства представлена в приложении 1. В структуре процесса овладения детьми грамматического строя речи он выделяет три периода.

Первый период, по его мнению, начинается с 1 года и заканчивается к 1 году 10 месяцам и называется периодом предложений. Его содержанием являются аморфные слова-корни, подразделяемые, в свою очередь, на 4 группы: предложения-наименования предметов (дядя Петя), предложения-обращения, выражающие просьбу или желание («дай!»), предложения, выражаемые междометиями или автономными словами (ам - фам), предложения в глагольной форме («спать», «кушать»). Главной особенностью такой речи Н.А. Гвоздев считает ситуативность. Как следствие, эта речь понятна только близким людям.

Второй именуется периодом усвоенных грамматических структур. По его мнению, к концу раннего детства ребенок должен овладеть диалоговыми формами общения и отчасти должна присутствовать монологическая форма речи, которая может быть еще лишена выразительности.

К 3 годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, которое выражается в правильности применения падежей, грамматическим согласованием слов, использование служебных слов. При этом возникает сознательный контроль за правильностью собственного речевого высказывания и речи другого человека. Это второй этап овладения ребенком грамматическим строем русского языка.

Речевое развитие раннего возраста, по мнению Н.А. Гвоздева, дает основу усвоению морфологической системы русского языка в дошкольном возрасте, отличающийся усвоением типов склонений и спряжений.

Около 3 лет, ребенок начинает внимательно прислушиваться к содержанию разговоров взрослых между собой. Кроме того, малышу нравится слушать сказки, рассказы, стихотворения. Это является важным моментом развития речи ребенка раннего детства, который говорит о способности малыша к познанию окружающей действительности не только через органы чувств, но и в понятийном отражении в языке.

В 2-3 года расширяется круг общения ребенка, включающий в себя не только близких ему людей, но и других взрослых и детей, что приводит к возрастанию речевой активности ребенка. Малыш проговаривает в основном практическое действие и наглядную ситуацию общения. Частыми становятся диалоги, входящие в структуру совместной деятельности взрослых и детей. В диалогах со сверстниками ребенок мало вникает в содержание реплик собеседника, что объясняет бедность содержания такого общения, в котором дети не всегда отвечают друг другу.

В раннем детстве малыши понимают общие вопросы, требующие ответа по типу «да» и «нет», а также вопросы, начинающиеся со слов «где?», «что?», «кто?», «почему?», «зачем?»

Следует подчеркнуть, что речевое развитие детей раннего возраста отличается по гендерному признаку. Для девочек характерно более раннее начало речи, быстрый рост словаря слов, обозначающих предметы, сравнительно позднее освоение фразовой речи, стремление к правильным высказываниям. Речь мальчиков отличается более поздним началом, формирования словаря действий, относительно рано формируется грамматический строй.

Таким образом, коммуникативное развитие детей раннего детства отличается специфическими особенностями: быстрым началом формирования навыков общения со взрослыми и сверстниками, выделение из социального мира, становление и развития речи в онтогенезе как средства общения.

Краткие выводы по главе 1

В период раннего возраста претерпевает изменения социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Важными новообразованиями раннего возраста является овладение речью и предметной деятельностью.

В этом возрасте закладываются основы становления самосознания. В раннем детстве большое влияние на поведение ребенка оказывают подкорковые отделы мозга, поэтому удовлетворение зависит от удовлетворения физиологических потребностей, которые должны быть удовлетворены незамедлительно, хотя в отдельных случаях можно наблюдать отсрочную реакцию в результате какого-либо сознательного мотива.

Становление сенсорной культуры, развитие интеллекта, причем оформляются как простые виды восприятия, так и сложные. Расширяются и активно формируются доступные ребенку новые сенсорные возможности, стимулы: цвет, форма, величина. Сложные формы – ускорение - замедление, вперед - назад, вправо - влево складываются бессознательно. Всё действия ребёнка должны сопровождаться положительными оценками, оценкой близкого взрослого - основа самооценки ребенка.

Большое значение в период раннего возраста имеет развитие мелкой моторики. В начале раннего возраста манипуляция ребенка с предметами приобретают специфический характер. Копируя движения взрослого с конкретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и ситуации, происходит интенсивное овладение орудийными предметами действий. Раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, которые возникают в процессе смены ручных операций на орудийные. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий.

Характерными чертами мелкомоторного развития в раннем детстве является становление сенсомоторной координации, повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность, отмечается скоординированность и разнообразность ручных движений.

Многие классики психолого-педагогической науки отмечают влияние уровня формирования мелкой моторики на речевое, интеллектуальное и личностное развитие детей раннего возраста.

В период раннего возраста ребенок начинает выделять себя из внешней среды, становится социально значимым, обособленным, признанным в кругу семейного общения и взаимодействия как личность. Ситуативно- деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка. Взрослый становится не просто источником предметов и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания.

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником происходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу. К концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи. Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально- практического взаимодействия. Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.

В раннем возрасте наиболее интенсивно происходит становление речи как средства общения со взрослыми, что способствует перестроению всех психических процессов. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от взрослых слов и по звучанию, и по значению. В середине второго года происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка и речи. На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматических структур языка. Овладение грамматической структуры языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Таким образом, в первой главе нашего исследования описаны теоретические основы влияния развития мелкой моторики на формирование коммуникативных навыков детей раннего детства: на основе аналитико-синтетической обработки информации дана общая характеристика психического развития детей раннего возраста, представлены особенности развития мелкой моторики и специфика формирования коммуникативных навыков в этот период.

Во второй главе нашей работы будет представлен педагогический эксперимент, иллюстрирующий влияние ручных умений на коммуникативное развитие в раннем детстве.

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по влиянию развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста

2.1 Краткая характеристика группы и анализ констатирующего этапа исследования

Для проверки выдвинутой гипотезы нами был проведен педагогический эксперимент на базе МБДОУ «Детский сад № 7 «Солнышко» г. Корсаков. Диагностическое исследование проводилось в двух группах раннего возраста, в группах №1 и №2. Число детей, участвующих в исследовании составило 30 человек, из них в группе №1 - 15 воспитанников, из них: мальчиков - 7, девочек – 8; в группе №2 – 15 воспитанников, из них: мальчиков - 5, девочек - 10. В основном все дети активны, легко идут на контакт. Дети этих групп успешно прошли период адаптации к условиям ДОУ.

Возраст испытуемых: 2 – 3 года (ранний возраст).

Сроки проведения исследования: ноябрь 2015 – апрель 2016 года.

Обучение детей в ДОУ велось по программе «Воспитание и обучение в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой».

Цель опытно – экспериментального исследования: практическое обоснование влияния уровня развития мелких ручных умений на формирование навыков общения детей раннего возраста.

Задачи опытно – экспериментального исследования:

Подобрать комплекс методик для диагностики уровня развития коммуникативных навыков детей раннего возраста.
Провести констатирующий эксперимент по определению уровня развития коммуникативных навыков детей раннего возраста.
Провести коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие мелкой моторики у детей раннего возраста.
Провести повторную диагностику и проанализировать эффективность коррекционно-развивающей программы.

Проводимое исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе была проведена первичная диагностика уровня коммуникативного развития детей групп раннего возраста.

Основная задача констатирующего этапа – выявление уровня развития коммуникативных навыков воспитанников 2-3 лет.

На этом этапе мы использовали такие методы исследования, как: наблюдение, диагностика, математическая обработка.

По результатам математической обработки данных будет определено, какая из групп раннего возраста будет обозначена как экспериментальная, а какая – контрольная.

На формирующем этапе с детьми экспериментальной группы реализовывалась программа «Озорные пальчики», направленная на формирование коммуникативных навыков детей 2-3 лет посредством развития мелкой моторики.

С контрольной группой детей проводилась только работа, предусмотренная воспитательным планом.

На контрольном этапе была осуществлена повторная диагностика уровня коммуникативного развития детей групп раннего возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровня коммуникативного развития в обеих группах.

Для выявления уровня коммуникативного развития детей групп раннего возраста применялся диагностический комплекс Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Т.В. Ермоловой, в состав которого входят диагностические ситуации: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым», «Совместное разглядывание картинок». Диагностический материал представлен в приложении 2.

Для оценки уровня формирования коммуникативных навыков детей раннего возраста мы взяли за основу параметры речевого развития, сформулированные Е.О. Смирновой:

Инициативность выражается в активном привлечении ребенком взрослого к своим действиям.
Чувствительность к воздействиям взрослого – это особенности реакции малыша на инициативу взрослого.
Активная речь выражается в умении использовать вербальные средства общения.
Понимание речи предполагает способность ребенка понимать речь взрослого, объем его активного и пассивного словарного запаса.
Способность малыша к выполнению речевых инструкций взрослого, выражающихся в просьбах и указаниях.

Уровень сформированности коммуникативных навыков выступает в качестве трехступенчатого оценивания: высокий, средний, низкий уровни коммуникативного развития детей. Шкала оценивания параметров представлены нами в приложении (Приложение 3).

Критерии оценки:

Развитие навыков общения детей раннего детства на высоком уровне предполагает активное использование ребёнком вербальных средств общения со взрослым: он спрашивает, комментирует, предлагает, отвечает на вопросы взрослого, а также хорошо понимает обращенную к нему речь, способен выполнять простые инструкции взрослого, обращается ко взрослому по своей инициативе, проявляется потребность общения со сверстниками.

Средний уровень становления коммуникативных навыков в раннем возрасте предполагает неравномерное развитие активной и пассивной речи малышей. Ребенок способен понимать обращенную к нему вербальную информацию, но в процессе межличностных отношений редко использует в общении слова, содержание его речи в своём большинстве представляет автономные детские слова. Однако малыш успешно выполняет простейшие словесные инструкции взрослого в зависимости от расположения и привлекательности предметов.

Все перечисленные критерии при низком уровне развития коммуникативных навыков ребенка раннего возраста оцениваются низко. Ребёнок практически не отвечает на вопросы, просьбы, предложения взрослого и выполняет только самые простейшие инструкции, трудно идет на контакт со взрослыми.

В течение трех дней на констатирующем этапе исследования было проведена диагностическая ситуация «Пассивный взрослый» за детьми 2 – 3 лет с целью выявления вида деятельности и формы общения: ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или ситуативно-личностное, которые малыш предпочитает использовать в коммуникативной деятельности.

Ход проведения этой диагностической ситуации представлял собой наблюдение в течение 1 минуты за поведением ребенка, не проявляя при этом свою активность. Если малыш сам вступал в контакт с нами, то мы поддерживали его инициативу.

В процессе наблюдения мы выяснили, что многие дети раннего возраста не обращали на нас внимание, занимались своими играми. В группе раннего возраста № 1 и № 2 по 5 детей по своей инициативе вступили в контакт с нами.

Полученные данные представлены нами в таблице 1 (Приложение 4).

Ситуация «Совместная игра со взрослым» имеет цель выявление уровня ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, уровень развития его активной и пассивной речи.

В ходе проведения пробы №1 после налаживания контакта с ребенком мы подводили малыша к столику с игрушками: мишкой, собачкой, куклой, машинкой, пирамидкой, матрешкой, тремя кубиками: красный, желтый, зеленый; предлагали рассмотреть находящиеся на нем предметы и спрашивали название каждого из них. Если ребенок затруднялся с ответом, то мы называли сами предмет и просили повторить.

Часть детей А.Л., А.М., К.С. воспитанники группы раннего возраста №1; А.А., К.Л., Л.Ч., К.Б. воспитанники группы раннего возраста №2 назвали по нашей просьбе все предметы. Некоторые малыши перечислили название предметов с помощью взрослого: К.З., Л.Л., А.Р. воспитанники группы раннего возраста № 1; К.Б., А.С., Т.Б. воспитанники группы раннего возраста № 2 справились с заданием после небольшой «подсказки». В процессе проведения пробы встречались случаи, когда малыши могли самостоятельно назвать часть предметов: М.И., М.С., В.Г., В.Г., В.К., И.К. воспитанники группы раннего возраста №1; В.Р., А.И., С.А., Л.Р., А.А. воспитанники группы раннего возраста №2. Не могли самостоятельно назвать представленные предметы: А.Г., А.Б., В.Н. воспитанники группы раннего возраста №1; Л.П., И.Р., И.К., Г.П. воспитанники группы раннего возраста №2.

В ходе проведения пробы №2 мы просили каждого ребенка дать сначала 2-3 предмета, потом 2 предмета сразу, затем предложили ребенку совершить ряд операций с отдельной игрушкой. Если ребенок не понимал просьбу, то это демонстрировали мы сами, комментируя свои действия.

Многие дети не понимали просьбу, поэтому в ходе наблюдения проделывали это сами. Почти все дети нашей выборки исследования легко выполнили просьбу дать нам поочередно 2 предмета. Однако у некоторых детей возникли затруднения при такой операции одновременно с несколькими предметами: М.С., И.К. воспитанники группы раннего возраста №1; А.И. воспитанники группы раннего возраста № 2.

В процессе манипулирования с предметами возникли трудности, связанные с пространственными представлениями у М.И., В.Гр. воспитанники группы раннего возраста №1; В.Р., С.А. воспитанники группы раннего возраста №2. Они путали пространственные отношения, но выполнили просьбы без нашего комментирования. После комментирования нами действий с предметами, смогли справиться с заданиями А.Б. воспитанница группы раннего возраста №1; И.Р., Г.П., Л.Р. воспитанники группы раннего возраста №2. Так и не смогли выполнить перечисленные манипуляции с игрушками А.Г. воспитанник группы раннего возраста №1; И.К. воспитанник группы раннего возраста №2.

В ходе пробы №3 малышу предлагалось поиграть игрушками на столе. С понравившейся ребенку игрушкой мы начинали игру. Если ребенок не мог выбрать понравившуюся игрушку, то мы осуществляли выбор сами в сторону той игрушки, которая предполагает совместное участие партнеров: пирамидка, мячик.

В выборе игрушек прослеживались гендерные особенности: девочки выбирали куклу, мишку, собачку, пирамидку, а мальчики – машинку, пирамидку, кубики. Однако многие дети отказывались от совместного манипулирования выбранной игрушкой с нами: А.Г., А.Б. воспитанники группы раннего возраста №1; Л.П., В.Р., И.Р., И.К., С.А. воспитанники группы раннего возраста №2.

Ситуация «Совместное разглядывание картинок» направлена на выявление уровня развития внеситуативно - познавательного общения и речи.

Для этого мы предлагали ребенку «почитать» книжку: рассмотреть картинки и назвать знакомые им предметы. При отсутствии активности малыша вовлекали ребенка в рассматривание и обсуждение книжных иллюстраций.

При анализе этого исследования выявлено, что малыши проявляют интерес к совместному рассматриванию картинок. Не проявили интереса к предложенному виду работы А.Г., воспитанник группы раннего возраста №1; Л.П., И.К., Л.Р., воспитанники группы раннего возраста №2, они предпочли рассматривать книжку самостоятельно. Те дети, которые приняли эту форму взаимодействия, выполнили указания взрослого, а именно: назвали 2-3 знакомых животных с рассказом о них; ответили на вопросы по картинке с изображением машины А.Л., А.М., А.Р. воспитанники группы раннего возраста №1; А.А., Л.Ч., Г.П. воспитанники группы раннего возраста №2.

Диагностические ситуации проводились индивидуально с каждым ребенком. Примерная продолжительность обследования ребенка 10 минут.

Данные фиксировались в протоколе регистрации показателей общения и речи ребёнка раннего возраста (Приложение 5).

В ходе обработки и интерпретации данных по развитию речи каждого ребенка нами была составлена сводная таблица уровня развития коммуникативных навыков детей групп раннего возраста, представленные в таблице 2 (Приложение 6).

Наглядно эта информация представлена на рисунке 1 (Приложение 7).

Итак, как показывают таблица и рисунок, уровень развития коммуникативных навыков детей раннего возраста находятся приблизительно на одинаковом уровне развития, однако показатели в группе №1 немного ниже, чем в группе №2, поэтому группа раннего возраста №1 выбрана экспериментальной, а группа раннего возраста №2 – контрольной.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости целенаправленной системы развивающей работы, направленной на развитие мелкой моторики и речи как средства общения и как психического процесса, имеющей свои особенности, учитывающие специфику возрастных изменений онтогенеза. Для этого необходимо составить программу по формированию коммуникативных навыков путем развития мелкой моторики рук детей 2-3 лет.

В следующем параграфе рассмотрим составленную нами программу «Озорные пальчики», направленную на формирование коммуникативных навыков детей 2-3 лет посредством развития мелкой моторики.

2.2 Содержание работы по формированию коммуникативных навыков детей раннего детства посредством упражнений на развитие мелкой моторики

С целью повышение общего уровня развития коммуникативных навыков детей раннего возраста нами был проведен формирующий этап эксперимента.

Для проведения педагогического эксперимента, развивающей программы нами была взята экспериментальная группа детей раннего детства.

Цель этого этапа – составление и реализация программы, направленной на формирование коммуникативных навыков путем развития мелких ручных умений. Данная программа состоит из упражнений, дидактических и пальчиковых игр, продуктивной деятельности (рисование, лепка), строительных игр, направленных на развитие мелкой моторики детей раннего возраста. (Приложение 8).

В пояснительной записке программы «Озорные пальчики» описывается влияние развития мелкой моторики на формирование коммуникативных навыков детей 2-3 лет, цель и задачи программы, ожидаемые результаты.

Определив основное направление в работе, приступили к созданию предметной среды, которая бы расширила мир детей, стимулировала их разнообразную деятельность и в свою очередь способствовала развитию мелкой моторики и координации движений пальцев, а, следовательно, и развитию речи.

Разные виды деятельности, используемые в работе, при целенаправленном их применении определяют успешную работу по развитию речи детей, способствуют развитию мелкой моторики, координации движений пальцев рук, мыслительных процессов и овладению навыками учебной деятельности.

В группе созданы условия по развитию мелкой моторики. Имеющийся материал расположен таким образом, что дети могут свободно, по интересам выбирать игрушки, пособия для этого вида деятельности, при желании не только воспроизводить, продолжать то, что они делали в совместной деятельности с воспитателем, но и проявлять свое творчество, а также заканчивать начатую игру, работу, реализовывать свои замыслы.

Работа проводилась в течение учебного года с октября по апрель месяц.

При подборе игровых упражнений мы принимали во внимание такие принципы:

- игровые упражнения должны приносить детям радость, а личностные отношения взрослого и ребенка строятся на основе доверия, взаимопонимания, доброжелательности;

- постепенное усложнение игрового материала, упражнений - от простого к сложному.

В работе использовался весь комплекс мер по развитию мелкой моторики. Это игры и упражнения с прищепками, пуговицами, с крупными бусинами, шнуровками, пирамидками, мозаикой, вкладышами, счётными палочками, игры с бумагой, сыпучими материалами, бросовым материалом; пальчиковые игры, продуктивная деятельность (рисование, лепка), массаж рук, строительные игры.

Один раз в неделю проводилась организация непосредственно-образовательной деятельности, направленной на художественно-творческой развитие воспитанников: рисование, лепка с использованием нетрадиционных техник.

Рисование - способствовало развитию эмоциональной отзывчивости, воспитанию чувства прекрасного; развитию воображения, самостоятельности, настойчивости, аккуратности, трудолюбия, умению доводить работу до конца; формированию изобразительных умений и навыков; развитию зрительно-двигательной координации, совершенствуется мелкая моторика кисти и пальцев рук.

Лепка - развивала творчество, мелкую моторику рук, пространственное мышление, понятие о цвете, форме предметов и, кроме того, благотворно влияло на нервную систему.

Один раз в неделю проводились строительные игры.

Конструкторы и наборы строительных материалов - эти игрушки способствовали интеллектуальному развитию детей, формированию способностей к техническому творчеству, развивали моторику рук, создавали в воображении ребенка некие идеалы цветов и форм. Так же вовлекали наглядно-образное мышление и память.

В ходе конструирования применялись различные виды конструктора: кубики, «Строитель», крупный «Лего», напольный геометрический конструктор, природный материал.

Ежедневно проводились:

- Пальчиковые игры с предметами и без предметов, игры со шнуровками, природным и бросовым материалом. Пальчиковые игры играли неоценимую роль в формировании коммуникативных навыков детей раннего возраста посредством развития мелкой моторики играют пальчиковые игры.

Пальчиковые игры и упражнения – уникальное средство для развития мелкой моторики и речи в их единстве и взаимосвязи. Очень увлекательны забавы, в которых есть рифмованные стихотворения. Они способствовали развитию творческой активности, мышления, речи, мелких мышц рук. Вырабатывали ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Детский фольклор давал возможность уже на ранних этапах жизни ребенка приобщить к народной поэзии. Благодаря этому еще долго до ознакомления со сказками и другими крупными жанрами русского фольклора на материале детского фольклора у малышей формировалась внутренняя готовность к восприятию наших истоков – русской народной культуры.

Массаж ладоней и пальчиков рук. Он оказывал тонизирующее действие на центральную нервную систему, улучшал функции рецепторов.

- Игры с прищепками, и пуговицами. Игры развивали сенсомоторную координацию, мелкую моторику рук. Цель игр - научить ребенка самостоятельно прищеплять прищепки. Пуговицы - открывали массу возможностей для развития умения сравнивать предметы по цвету и размеру. Развивали у детей репродуктивное и творческое воображение, память, творческие способности, зрительно-моторную координацию, глазомер, речь, мелкие движения рук.

- Игры с крупными бусинами - развивали у детей логику, воображение, внимание, усидчивость; зрительно - моторную координацию, тонкие движения пальцев развивали тактильные ощущения детей.

- Игры с игрушками: вкладыши - способствовали развитию мелкой моторики рук, самостоятельности, внимания, цветового восприятия, целостного восприятия предмета, логического и ассоциативного мышления ребёнка. Дети знакомились с различными геометрическими фигурами, учились подбирать фигурки по форме и вставлять их в соответствующие отверстия.

- Шнуровки - развивали сенсомоторную координацию, мелкую моторику рук; развивали пространственное ориентирование, способствовали пониманию понятий «вверху», «внизу», «справа», «слева»; формировали навыки шнуровки (шнурование, завязывание шнурка на бант); способствовали развитию речи; развивали творческие способности. В играх со шнурованием также развивался глазомер, внимание, происходило укрепление пальцев и всей кисти руки (мелкая моторика, а это, в свою очередь, влияло на формирование головного мозга и становления речи).

- Пирамидки - эта игрушка помогала развивать мелкую моторику, логическое мышление, освоение новых форм, различных форм и размеров, а также цветов.

- Мозаика - способствовала развитию мелкой моторики, сообразительности и творческих способностей ребёнка.

- Застегивание и расстегивание различных видов застежек – липучек, пуговиц, кнопок.

- Выкладывание из счетных палочек.

- Игры с сыпучими материалами. При играх с сыпучими материалами происходило обучение детей разнообразным действиям, обогащающим сенсорный опыт детей.

- Игры с бумагой: разрывание, комкание, разглаживание.

Все эти игры находились в группе в свободном доступе.

В ходе работы на развитие мелкой моторики рук, дети знакомились со свойствами красок, свойствами окружающих предметов, геометрическими фигурами, основными цветами; обогащался чувственный опыт детей.

Во время свободных игр ежедневно проводилась индивидуальная работа: игры со шнуровками, развивающими кубиками, дидактические игры и т.д.

В настоящее время для детей раннего возраста существует множество игрушек и специальных игр, которые способствует развитию мелкой моторики, а также многих других функций организма. Игры с бросовым материалом оказывало неоценимую роль в развитии мелких ручных умений детей раннего возраста.

Примером одних из игрушек служили дидактические игры из бросового материала, созданные руками педагогов. В этих дидактических игрушках заложены сенсорные задачи: ознакомление с цветом, формой предметов и величиной.

Развитию мелкой моторики способствовали изготовленные своими руками игры «Спрячу крышку в домике», в ходе которой малышам нужно было опустить крышку определенного цвета в такие же цвета домик.

Игра «Разноцветные крышки» предполагала поиск нужного отверстия в коробке-домике: большую крышку в большую прорезь, маленькую – в узкую прорезь банки.

В ходе игры «Разложи в стаканчики» дети доставали крышки разных цветов из «Чудесного мешочка».

В структуру нашей программы включена идея М. Монтессори – пальчиковый бассейн. В подходящую по размеру емкость мы насыпали 1кг гороха, фасоли, риса, гречки и «прятали» внутри сюрпризики: мелкие игрушки, куклы, машинки, матрешки и т.д, которые просили отыскать малышей. Следует заметить, что во время этой увлекательной игры от малыша нельзя отходить, во избежание попадания мелких предметов в рот.

Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция “схемы человеческого тела”, а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев.

Исходя из оздоровительного воздействия на организм ребенка каждого из пальцев, в ходе игр детям оказывалась помощь в координировании и манипуляции пальчиков. Во время игр обращалось внимание на овладение простыми, но в тоже время жизненно важными умениями – держать чашку, ложку, карандаши, умываться.

Предлагаемые игры вызывали большой интерес детей. В процессе реализации предложенной программы мы побуждали малышей обращаться за помощью взрослого, поощряли попытки наладить контакт со сверстником, четкое исполнение словесной инструкции и правил игры.

В качестве средств для формирования коммуникативных навыков применялись фабричные пособия: шнуровки, мозаики, настольные игры, пазлы, природный материал: песок, вода, горох, крупы, а также самостоятельно созданные пособия: развивающие полотна, дидактические игры с бросовым материалом.

После апробации программы в рамках третьего этапа исследования мы провели сравнительную диагностику в экспериментальной и контрольной группах, результаты которой представим в следующем параграфе.

2.3 Анализ результативности экспериментальной программы

На третьем этапе педагогического эксперимента, заключительном, нами была проведена сравнительная диагностика уровня сформированности коммуникативных навыков. Цель этого этапа - выявление влияния мелкой моторики на формирование навыков общения детей раннего возраста, а также анализ результативности созданной программы.

Для реализации этой цели нами использовались те же самые диагностические методики, что и на констатирующем этапе. Нами была проведена диагностика уровня формирования коммуникативных навыков детей экспериментальной и контрольной групп.

Нами применялся диагностический комплекс Е.О. Смирновой, Л.А. Федорович, проводились диагностические ситуации «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым» и «Совместное рассматривание картинок».

В ходе ситуации «Пассивный взрослый» был задействован другой человек, т.к. к нам дети уже привыкли. Результаты данной ситуации имеют незначительную динамику. Однако наблюдается некоторое увеличение инициативных в общении детей. В отличие от констатирующего этапа, в процессе наблюдения нами обращалось особое внимание на проявление коммуникативной активности детей, нежели на род их деятельности в наблюдаемый отрезок времени. В таблице 3 отмечены дети, которые проявили активность по отношению ко взрослому (Приложение 9).

Итак, как показывает таблица, многие дети не обращали внимание на присутствие постороннего взрослого, но некоторые члены детского коллектива проявляли вербальную или невербальную коммуникативную активность.

В результате диагностики, выяснилось, что показатели коммуникативного развития детей каждой из подгрупп также существенно изменились. В экспериментальной группе уровень формирования коммуникативных навыков детей значительно повысился: инициативность - 60 % - высокий уровень, средний уровень - 40 %, низкого уровня не стало; чувствительность к воздействиям взрослого - 53,3 % - высокий уровень, средний уровень - 33,3 %, низкий уровень - 13,3 %; активная речь - 40 % - высокий уровень, средний уровень - 46,7 %, низкий уровень - 13,3 %; понимание речи - 53,3 % - высокий уровень, средний уровень - 33,3 % низкий уровень - 13,3 %; способность к выполнению речевых инструкций - 73,3 % - высокий уровень, средний уровень - 20 %, низкий уровень – 6,7 %.

Положительная динамика отмечается и в контрольной группе, в которой не проводилась такая работа, а содержание педагогического взаимодействия включало в себя реализацию содержания программы.

В контрольной группе уровень формирования коммуникативных навыков детей повысился незначительно: инициативность – 53,3 % - высокий уровень, средний уровень – 46,7 %, низкого уровня не стало; чувствительность к воздействиям взрослого - 40 % - высокий уровень, средний уровень – 46,7 %, низкий уровень - 13,3 %; активная речь - 40 % - высокий уровень, средний уровень - 46,7 %, низкий уровень - 13,3 %; понимание речи - высокий уровень, средний уровень – 46,7 %, низкий уровень - 13,3 %; способность к выполнению речевых инструкций - 60 % - высокий уровень, средний уровень – 33,3 %, низкий уровень – 6,7 %.

Результаты обработки данных уровня выявления развития коммуникативных навыков представлены в таблице 4 (Приложение 10).

Наглядно эти данные представлены на рисунке 2 (Приложение 11).

Как показывают результаты таблицы и рисунка, показатели коммуникативного развития детей экспериментальной группы теперь превышают некоторые критерии контрольной группы.

Для оценки результативности разработанной программы было проведено сравнение уровня развития коммуникативных навыков детей групп раннего детства на констатирующем и заключительном этапе.

Результаты сопоставительной характеристики уровня развития коммуникативных навыков представлены в таблице 5 (Приложение 12).

Наглядно эти параметры отражены на рисунках 3, 4 (Приложение 13).

Таким образом, содержание таблицы и рисунков, говорят о значительном повышении уровня развития коммуникативных навыков детей 2-3 лет, что свидетельствует об эффективности разработанной нами программы.

Заключение

Раннее детство является особым периодом в жизни ребенка, т.к. в это время происходит стремительное физическое и психическое развитие, закладывается своего рода фундамент для формирования и становления ребенка как социального существа.

Основными предпосылками, определяющими психическое развитие ребенка, является овладение телом, речью и предметной деятельностью. Качественные преобразования, происходящие в физическом и психическом развитии ребенка 1-3 года очень значительны. В это время закладываются основы функционирования познавательных процессов, механизмов подражания и научения. Все эти новообразования тесно связаны с формированием коммуникативных навыков, в том числе становления речевых умений, способности осуществлять взаимодействия с окружающими людьми, развитие активного и пассивного словарного запаса и т.д.

Психолого-педагогические источники указывают, что на формирование коммуникативных навыков детей раннего детства оказывает влияние множество факторов, в том числе развитие мелкой моторики, которая благоприятно сказывается на развитии речи как средства общения.

Для детей раннего возраста большой интерес представляет манипулирование с мелкими игрушками, шнуровками, пазлами. Ранний возраст является благоприятным периодом для формирования навыков самообслуживания, трудовых операций.

В практические предметные действия включена речь ребенка. В это время происходят значительные сдвиги в пополнении активного и пассивного словарного запаса, становлении грамматического строя речи, формирования звуковой культуры. В раннем детстве оформляется потребность ребенка в ситуативно-деловом общении со взрослыми: родителями, педагогами, а также отмечаются предпосылки коммуникативного взаимодействия со сверстниками, что объясняется началом формирования игровой деятельности.

Аналитико-синтетическая обработка научной информации помогла выявить тесную связь развития мелкой моторики и уровня сформированности коммуникативных навыков детей раннего возраста, которую описывают в своих трудах многие известные классики психолого-педагогической науки и ученые современности.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы нами был проведен педагогический эксперимент, описанный во второй главе, включающий в себя диагностику развития уровня коммуникативных навыков детей 2-3 лет, составление и апробация программы по формированию коммуникативных навыков посредством мелкой моторики в экспериментальной группе, а также сравнительная диагностика уровня развития коммуникативных навыков детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и заключительном этапе практического исследования.

В ходе выполнения работы нами описано и экспериментально обосновать влияние развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста.

Для этого мы в процессе изучения психолого-педагогических источников и периодических изданий описали общие параметры психического развития детей раннего возраста, особенности развития мелкой моторики и специфика формирования коммуникативных навыков.

В процессе синтеза научной информации нами теоретически обосновано влияние развития мелкой моторики на формирование коммуникативных навыков детей раннего возраста.

В ходе практического обоснования проблемы нами проведена диагностика развития уровня коммуникативных навыков детей 2-3 лет, разработана структура и содержание программы, направленная на формирование коммуникативных навыков посредством развития мелких ручных умений, которая была апробирована.

Проведенный педагогический эксперимент показал, что важным условием формирования коммуникативных навыков ребенка раннего возраста является целенаправленная педагогическая работа по развитию мелкой моторики ребенка раннего возраста в рамках игровой и манипулятивной деятельности. Значит, гипотеза нашего исследования доказана.

Таким образом, цель и задачи нашей работы выполнены в полном объеме, гипотеза подтверждена полностью.

В результате изучения, анализа и обобщения теоретического материала психолого-педагогических источников, а также проведение педагогического эксперимента нами составлены рекомендации по созданию условий формирования коммуникативных навыков детей раннего возраста посредством развития мелких ручных умений для студентов педагогических учебных заведений, начинающих педагогов дошкольного образования и родителей.

Почаще предлагайте детям игровые упражнения пальчиковой и кистевой гимнастики с использованием стихотворений, песенок, попевок и народных сказок.
Полезны массажи с растиранием пальчиков и массажерами для рук, катание шестигранных карандашей между ладонями, народные игры с ладошками, театр теней, движения-подражания кистями и пальцами рук.
Под пристальным присмотром организовывайте игры и манипулятивные действия малышей с шишками, орехами, каштанами, мелкими игрушками: собрать шишки для мишки, помочь белочке заготовить орехи и т.д.
Большое внимание следует уделять художественному творчеству: рисованию, лепке. Как показывает практика, большое интерес вызывают у малышей нетрадиционные техники для рисования: отпечатки ладошек, пальчиков, штампов, пластилинография и т.д. С большим интересом дети рисуют пальчиками на крупах, палочками на земле, мелом на асфальте, фруктовыми и овощными соками.
Поощряйте различные тактильные действия ребенка, направленные на выявление свойств предметов и явлений. Так, прикосновение к предмету позволяет убедиться в наличии предмета, его температуре, влажности и т.д.
Постукивание дает возможность получить информацию о свойствах
материалов. Взятие в руки помогает обнаружить многие интересные свойства предметов: вес, особенности поверхности, формы и т.д. Надавливание дает возможность определить, мягкий предмет или твердый, из какого материала сделан. Ощупывание (обхват, потирание, поглаживание, круговые и мнущие движения) мелких и сыпучих предметов учит ребенка ощущать прикосновение ладони или пальцев.
Учите ребенка элементарным мелким действиям по самообслуживанию: застегивать пуговицы, поправлять воротник рубашки или платья, завязывать шнурки и т.д.
Большим потенциалом для развития обладают бросовый материал (пробки, пластиковые бутылки, трубочки от коктейля и др.), из которого собственноручно можно изготовить различные пособия, развивающих мелкую моторику рук: панно из различных тканевых материалов, мешочки с крупами, чудесный мешочек для определения предметов наощупь и т.д. В этом случае эффективно использовать элементы развивающих технология Ф. Фребеля, М. Монтессори, Б. Никитина и др.
Дают высокие результаты игры малышей с бумагой. Учите ребенка разворачивать бумажные свертки со спрятанными в них мелкими игрушками, рвать и приклеивать бумажные комочки в структуре аппликации.
Привлекайте детей к посильному труду: перебрать крупы, собрать сор в урну, накрошить хлебных крошек в кормушку для птичек, оказать помощь в сборе природного материала: камешки, веточки, листья и др.
Неоценимую роль в формировании коммуникативных навыков посредством развития мелких ручных умений имеют мозаики, шнуровки, пазлы, дидактические кубики, вкладыши фабричного производства.
В ходе организации игры, включающей в свою структуру необходимость выполнения мелких ручных действий, рекомендуется давать малышам речевые образцы, объясняя, что и как надо делать и почему именно так, а не иначе. Иногда следует задавать вопросы о способах действий.
Большой интерес детей вызывают дидактические упражнения и игры: нанизывать крупные бусинки, шарики, застегивать крючки, молнии, пуговицы, заводить механические игрушки.
Игры с водой и песком способствуют развитию мелкой моторики и тактильных представлений. Полезно прятать в песке различные сюрпризики, организовывать экспериментирования, побуждая малышей к действиям.
Инсценирование и элементарная драматизация литературных произведений включает в себя обыгрывание с помощью взрослого небольшие сюжеты из прочитанных сказок, стихотворений, песенок с использованием настольного и пальчикового театра. В процессе театральной деятельности побуждайте малышей показать действия персонажей. Для этого ребенку придется применить мелкие ручные умения, воображения, внимания и мышления.
Трудно переоценить значение музыкальных игр в развитии ребенка: малыши с удовольствием двигаются под музыку, подпевают знакомые песни, играют на детских музыкальных инструментах.

Список литературы

Афонькина Ю.А. Диагностика индивидуально-психологических особенностей детей 2-3 лет. Методика выявления и изучения. ФГОС ДО. Волгоград: Учитель, 2015. 83с.
Баранова Э.А. Введение в детскую психологию: Учебное пособие. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 176с.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возраста. Санкт-Петербург: Питер, 2008. 272с.
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 2007. 224 с.
Выготский, Л.С. Детская речь. М.: Педагогика, 2006. 420 с.
Галигузова Л.Г., Мещерякова С.Ю. Педагогика детей раннего возраста: Учебное пособие для вузов. М.: Владос, 2007. 304с.
Гвоздев Н. А Вопросы изучения детской речи. Санкт-Петербург.: Детство – Пресс. 2007. 472 с.
Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебное пособие для бакалавров. М.: Педагогика, 2013. 464с.
Горюнова Т.М. Развитие детей раннего возраста: анализ программ дошкольного образования. М.: Сфера, 2009. 127с.
Данилова Л. Пальчиковые игры. М.: Росмэн-Пресс, 2007. 96с.
Карпенко Н.В. Диагностика психического развития ребенка в работе педагога (учителя, воспитателя): учебное пособие для студентов вузов. Санкт-Петербург: Каравелла, 2008. 192 с.
Кислинская Г.А. Гениальность на кончиках пальцев. М.: Генезис, 2008. 121с.
Коваленко Т.А., Андрющенко И.В. 85 вопросов к детскому психологу. М.: АСТ, 2012. 167с.
Костюк, М. Гармоническая атмосфера Монтессори [Текст] / М. Костюк // Дошкольное воспитание. 2008. № 11. 47 с.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. Санкт-Петербург.: Питер, 2005. 940 с.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: учебник для студентов вузов. М.: Айрис-пресс, 2005. - 412 с.
Лаврова Г.Н. Психолого-педагогическая диагностика детей от 0 до 3 лет: учебное пособие. Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2004. 129с.
Левшина Н.И. Социальная адаптация и речевое развитие детей раннего возраста // Развитие и воспитание детей раннего возраста: сборник материалов. Снежинск.: Дошкольное воспитание в Снежинске. 2009. 299с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.Н. Леонтьев. М.: КомКнига, 2007. 216 с.
Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб: Питер, 2009. 410с.
Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие. Балашов: Николаев, 2005. 76с.
Лобанова Н. Н. Влияние мелкой моторики рук на развитие речи детей [Текст] / Молодой ученый. 2014. №20. С. 595-596.
Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. М.: Просвещение, 2006. 315 с.
Немов Р.С. Психология в 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии: для студентов высших учебных заведений. М.: Просвещение: Владос, 2001. 576 с.
Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.2. Психология образования: учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Просвещение: Владос, 2001. 496с.
Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика: учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Просвещение: Владос, 2001. 512с
Никитина А.В. 20 лексических тем. Пальчиковые игры, упражнения, загадки, потешки. Для детей 2-3 лет. М.: Каро. 97с.
Новейший психологический словарь В.Б. Шапарь и др.; отв. ред. В.Б. Шапарь. Ростов-на-Дону: Фениск, 2009. 806с.
Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учебное пособие для студентов психологических факультетов университетов. М.: Академия, 2009. 523с.
Пиаже Ж. Мышление и речь. М.: Римис, 2008. - 448 с.
Пилюгина. Э.Г. Игры — занятия с малышом от рождения до трех лет. М.: Мозаика - синтез, 2009. 120 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду. / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой. М., 2007. С.90.
Плутаева Е. Развитие мелкой моторики у детей 5 - 7 лет [Текст] / Дошкольное воспитание. 2005. № 3 С. 28 -35.
Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.
Рычкова О. Развитие речи детей раннего возраста: игры, упражнения, пособия. Дошкольное воспитание. 2015. №1. С.90-96
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в 2 книгах. Кн.1. Система работы психолога с детьми разного возраста: учебное пособие. М.: Владос, 2006. 383с.
Рузская А.Г., Мещерякова С.Ю. Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста. М.: Мозаика-Синтез, 2014. 64 с.
Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 576с.
Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. М.: Издательство АСТ, 2001. 48c.
Ситникова Д. Коррекционно-речевые развивающие игры (индивидуальные занятия с детьми) // Дошкольное воспитание. 2009. №1. С.122-123
Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2002. 366с.
Смирнова Е.О Развиваем речь в игре // Дошкольное образование. 2012. №2. С. 45- 47
Ткачева Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие мелкой моторики. М.: Эксмо, 2013. 120с.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во института психотерапии, 2014. 256 с.
Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка. 105 психологических тестов. СПб: Речь, 2007. 304с.
Урунтаева Г.А. Психология дошкольного возраста: учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2014. 269с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. 349с.
Штерн, В. Психология раннего детства. Санкт-Петербург: Стиль, 2005. 230 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М.: Академия, 2007. 146с.
Яшкова А.Н., Сухарева Н.Ф. Возрастная психология: учебное пособие. Саранск: Мордовский государственный педагогический институт, 2011. 101с.
Янушко Е.А. Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста (1-3 года). М.: Мозаика-синтез, 2010. 56с.
Антоненко М.Ф. Диагностика развития детей раннего возраста в отечественной и зарубежной литературе [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlya-roditeley/2015/01/06/obzor-diagnosticheskikh-metodik-diagnostika (дата обращения: 16.09.2015)
Белогай К. Н., Сонина Н.А. Речевое развитие ребенка в период раннего детства и его взаимосвязь с различными факторами. Статья на основе материалов из сборника "Божович Л.И. и современная психология личности" [Электронный ресурс] URL: http://psyjournals.ru/articles/d8728.shtml (дата обращения: 13.05.2015)
Ваторопина С.В .Речь и когнитивное развитие детей раннего возраста [Электронный ресурс].URL: http://www.rusnauka.com/28_PRNT_2011/Pedagogica/3_93988.doc.htm (дата обращения: 23.10.2015) http://www.rusnauka.com/28_PRNT_2011/Pedagogica/3_93988.doc.htm
Закирова С.С. Условия активизации речевого развития детей раннего возраста [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/blog/detskii-sad/all/2012/12/28/usloviya-aktivizatsii-rechevogo-razvitiya-detey-rannego-vozrasta (дата обращения: 20.10.2015)
Маранцева Л.В. Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста [Электронный ресурс]. URL: http://50ds.ru/psiholog/7854-razvitie-melkoy-motoriki-ruk-u-detey-rannego-vozrasta.html (дата обращения: 2.01.2016)
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс]: Приказ М-ва обр. и науки России от 17.10.2013 N 1155. Зарегистрировано в Минюсте России. Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс» (дата обращения: 14.10.2015)
Панкратова Л.Л. Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста [Электронный ресурс]. URL: http://ds82.ru/doshkolnik/4230-.html (дата обращения - 12.12.2015)
Руфова Л.В. Развитие речи детей раннего возраста: опыт работы [Электронный рессурс]. URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/obuchenie-gramote/2012/10/13/razvitie-rechi-detey-rannego-vozrasta (дата обращения: 14.10.2015
Чумакова Е.Н. Особенности развития речи в раннем возрасте [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/02/18/osobennosti-razvitiya-rechi-v-rannem-vozraste (дата обращения: 20.12.2015)
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике [Электронный ресурс]. URL: .2http://psychology_pedagogy.academic.ru/13939 (дата обращения: 13.12.2015)

Приложение 1

Периоды усвоения грамматических категорий русского языка

по Н.А. Гвоздеву.

Возраст детей	Возникающие в данный момент формы
1 год 10 мес. – 2 года	Винительный падеж объекта Винительный падеж с предлогом для обозначения места (предлог в речи опускается) Родительный падеж частичного объекта Именительный падеж
2 года – 2 года 2 мес.	Дательный падеж для обозначения лица Дательный падеж с предлогом для обозначения лица, к которому направляются движения (предлог опускается) Творительный падеж орудия действия Творительный падеж с предлогом, обозначающим совместность (предлог опускается) Творительный падеж цели (с предлогом за, который опускается) Предложный падеж для обозначения места
2 года 2 мес. – 2 года 4 мес.	Родительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлога у)
2 года 4 мес. – 2 года 6 мес.	Винительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлогов в и на) Родительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлогов у, из, от, с) Дательный падеж с предлогом к для обозначения лица, к которому направляется движение Творительный падеж с предлогом с для обозначения совместимости Творительный падеж с предлогом за для обозначения цели Предложный падеж с предлогами в и на для обозначения места
2 года 6 мес. – 2 года 8 мес.	Винительный падеж с предлогом под для обозначения места Родительный падеж при отрицании у глаголов Родительный падеж с предлогом у для обозначения принадлежности Родительный падеж с предлогом без для обозначения отсутствия или лишения чего-нибудь Дательный падеж без предлога для обозначения лица, в интересах которого что-либо совершается Творительный падеж без предлога для обозначения материала, который используется при действии

Возраст детей	Возникающие в данный момент формы
	Творительный падеж без предлога для обозначения объектов действия Творительный падеж для обозначения причины или источника явления Творительный падеж с предлогом под для обозначения места
2 года 8 мес. – 2 года 10 мес.	Винительный падеж с предлогами про и об для обозначения объекта, о котором идет речь Родительный падеж с предлогом на для обозначения места Родительный падеж с предлогом о для обозначения места Родительный падеж с предлогом после для обозначения времени Творительный падеж без предлога для обозначения времени действия
2 года 10 мес. – 3 года	Винительный падеж без предлога вместе с прилагательным для обозначения времени Винительный падеж с предлогом за для обозначения прикосновения к части предмета Винительный падеж с предлогом через для обозначения предмета или пространства, которое целиком преодолевается Родительный падеж с предлогом у для обозначения лица или предмета, которому что-нибудь принадлежит Родительный падеж с предлогом из для обозначения материала Родительный падеж с предлогом для с целью обозначения лица или предмета, в интересах которого совершается действие Творительный падеж без предлога для обозначения субъекта при страдательном причастии Приложение 2 Диагностические ситуации Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Т. В. Ермоловой, направленные на выявление уровня развития коммуникативных навыков детей раннего детства

Организация предметной среды. Для проведения диагностики нужна отдельная комната, где есть детский столик, на котором находятся следующие предметы: матрешка, кубики, машинка, куколка, игрушечное животное (собака, мишка, слоник или др.) и книжка с картинками (или набор картинок).

Картинки в книжке (или в наборе) должны содержать следующие изображения: 4-5 изображений знакомых ребенку животных (собака, кошка, птичка, зайчик и т.д.); 4 изображения детей, совершающих определенные действия (например, девочка ест, мальчик рисует, дети бегут или играют с игрушками, девочка одевается, мальчик сидит на стуле и т.д.); 3 изображения знакомых ребенку транспортных средств различной величины (большая и маленькая машины, самолеты, троллейбусы или трамваи и т.д.); 3 изображения одного персонажа в разных пространственных положениях (например, птичка сидит под деревом, на дереве и летит высоко над деревом).

Ситуация 1. «Пассивный взрослый».

Цель: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности (общение со взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и формы общения (ситуативно-деловое, вне ситуативно-познавательное или ситуативно-личностное) определение уровня инициативности ребенка в общении.

Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты, не проявляя никакой инициативы, наблюдает за поведением ребенка. Если ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ребенок остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следующей пробе.

Оценка результатов:

0 баллов – инициативность отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности и пассивно следует за взрослым.

1 балл – инициативность слабая: ребенок редко (2 – 3 раза) проявляет инициативу и предпочитает следовать за взрослым.

2 балла – инициативность средняя: ребенок проявляет инициативу почти во всех пробах, но его действия однообразны.

3 балла – инициативность высокая: ребенок активно привлекает взрослого к своим действия и демонстрирует разнообразные способы контакта.

Ситуация 2. «Совместная игра со взрослым».

Цель: выявление уровня ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка.

1. Экспериментатор подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас.

2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2—3 предмета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например, «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку» "...Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеется на столе в нескольких экземплярах. Например, «Дай мне, пожалуйста, красный кубик». Таким образом проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого.

3. Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае, если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбора, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки или мячика от одного к другому или совместное собирание пирамидки). Так выявляется стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению.

Оценка результатов:

0 баллов – активная речь отсутствует: ребенок не произносит ни слова.

1 балл – низкий уровень: ребенок повторяет за взрослым отдельные слова и предложения.

2 балла – средний уровень: ребенок самостоятельно произносит названия знакомых предметов и действий, может составить двухсловное предложение.

3 балла – высокий уровень: ребенок обращается с высказываниями ко взрослому, может составить 2 – 3 связных предложения.

Ситуация 3. «Совместное разглядывание картинок».

Цель: выявление уровня развития вне ситуативно-познавательного общения и речи ребенка.

Взрослый привлекает внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае, если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой последовательности:

1. Просит назвать 2—3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где живет? Что делает?» и т. д. Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на эти вопросы и просит повторить высказывания;

2. Предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит назвать изображенный на картинке предмет;

3. Показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). "Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисована девочка, которая ест, или рисующий мальчик);

4. Показывает картинки с животными и просит показать одну из них (например, ту, где птичка сидит на дереве). В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции взрослого картинки убираются, а взрослый пытается осуществить с ребенком другие виды общения"

Оценка результатов:

0 баллов – отсутствует способность: ребенок не реагирует на просьбы и обращения взрослого.

1 балл – низкая способность: ребенок выполняет только простые, одноактные инструкции типа «Дай кубик».

2 балла – средняя способность: ребенок, как правило, выполняет двухактные инструкции и ориентируется на название признаков предмета.

3 балла – высокая способность: ребенок легко и охотно выполняет все инструкции взрослого, включая пространственное расположение предмета.

Критерии оценки:

Высокий уровень общения характеризуется высоким значением всех параметров общения. Ребенок с таким уровнем общения обнаруживает выраженную активность в общении во всех пробах вне зависимости от поведения взрослого. У ребенка с высоким уровнем общения высокие показатели инициативности гармонично сочетаются с высоким уровнем чувствительности к воздействиям взрослого. Ребенок охотно и с удовольствием принимает предложение поиграть вместе, подстраивает свои действия под действия партнера. Высокие показатели параметров инициативности и чувствительности характерны для нормально развивающегося ребенка независимо от возрастного периода, в котором он находится. В большинстве проб они имеют оценки «3 балла».

При высоком уровне общения на третьем году жизни у ребенка появляется способность к внеситуативно-познавательному общению: в ситуации рассматривания картинок ребенок задает вопросы, с интересом слушает рассказы взрослого, сам сообщает о том, что он знает.

Средний уровень общения оценивается как таковой в следующих случаях: во-первых, когда большинство показателей всех параметров имеют средние значения; во-вторых, когда выраженность разных показателей существенно различается; в-третьих, когда в ситуациях индивидуальной деятельности инициативность ребенка значительно ниже, чем в ситуациях совместной деятельности.

При среднем уровне общения ребенок может проявлять инициативность не во всех пробах. Степень инициативности ребенка со средним уровнем общения зависит от степени инициативности взрослого: чем активнее взрослый, тем инициативнее ребенок. Чувствительность к воздействиям взрослого при среднем уровне соответствует 2 баллам. Признаком среднего уровня общения может служить некоторая дисгармоничность в инициативных и ответных действиях ребенка. Один ребенок может быть активным в контактах со взрослым, требовать внимания к себе, но при этом не откликаться на инициативу партнера; другой, наоборот, может проявлять высокую чувствительность к воздействиям взрослого при недостаточной собственной инициативе.

Низкий уровень общения характеризуется слабой степенью выраженности всех его параметров (оценка обычно «1 балл»). Ребенок малоинициативен по отношению к взрослому в большинстве проб, в том числе в ситуации ситуативно-делового общения. Так же слабо выражена его чувствительность к воздействиям взрослого. Ребенок часто как будто не замечает его инициативы, игнорирует просьбы и предложения о совместной игре. Репертуар коммуникативных средств беден по составу. Ребенок, у которого снижена потребность в общении, мало улыбается взрослому, его мимика невыразительна, он не пользуется активной речью.

Приложение 3

Шкала по уровню развитию коммуникативных навыков детей 2-3 лет

Параметры коммуникативного

развития

Критерии оценки параметров

Баллы

Инициативность

Отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности и пассивно следует за взрослым.

Низкий уровень: ребёнок редко (2-3 раза) проявляет инициативу и предпочитает следовать за взрослым.

Средний уровень: ребенок проявляет инициативу почти во всех пробах, но его действия однообразны.

Высокий уровень: ребенок активно привлекает взрослого к своим действиям и демонстрирует разнообразные способы контакта.

Активная речь

Отсутствует: ребенок не произносит ни слова.

Низкий уровень: ребенок повторяет за взрослым отдельные слова и предложения.

Средний уровень: ребенок самостоятельно произносит названия знакомых предметов и действий, может составить двусловное предложение.

Высокий уровень: ребенок обращается с высказываниями ко взрослому, может составить 2—3 связных предложения.

Понимание

речи взрослого

Отсутствует: ребенок вообще не понимает речи взрослого.

Низкий уровень: ребенок узнает знакомые предметы и животных по их названию, но не понимает слов, обозначающих признаки, действия и пр.

Средний уровень: ребенок понимает обращенную к нему речь взрослого, легко находит нужные предметы и действия.

Высокий уровень: ребенок понимает значение прилагательных и предлогов (под, над и др.).

Способность к выполнению речевых инструкций

Отсутствует: ребенок не реагирует на просьбы и обращения взрослого.

Низкая: ребенок выполняет только простые, одноактные инструкции типа «Дай мячик».

Средняя: ребенок, как правило, выполняет двухактные инструкции и ориентируется на название признаков предмета.

Высокая: ребенок легко и охотно выполняет все инструкции взрослого, включая пространственное расположение предметов.

Критерии оценки:

Высокий уровень – ребёнок активно использует вербальные средства общения со взрослым: он спрашивает, комментирует, предлагает, отвечает на вопросы взрослого, а также хорошо понимает обращенную к нему речь, способен выполнять простые инструкции взрослого, обращается ко взрослому по своей инициативе, проявляется потребность общения со сверстниками.

Средний уровень – активная и пассивная речь ребёнка развита неравномерно; он способен понимать обращенную к нему вербальную информацию, но в процессе межличностных отношений редко использует в общении слова, содержание его речи в своём большинстве представляет автономные детские слова. Однако малыш успешно выполняет простейшие словесные инструкции взрослого в зависимости от расположения и привлекательности предметов.

Низкий уровень – ребёнок практически не отвечает на вопросы, просьбы, предложения взрослого и выполняет только самые простейшие инструкции, трудно идет на контакт со взрослыми.

Приложение 4

Таблица 1

Изучение вида деятельности и формы общения детей 2-3 лет на констатирующем этапе (по методике Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Т. В. Ермоловой)

№	Ф.И. ребенка	Реакция ребенка на присутствующего взрослого
Группа раннего возраста №1
1	А.Л.	Задал вопрос взрослому о игрушке
2	М.И.	Играл с пирамидкой
3	К.З.	Играла с кубиками
4	А.М.	Забрался на колени к наблюдателю
5	А.Г.	Играл с машинкой
6	М.С.	Предложил посмотреть гараж
7	В.Гр.	Укладывала куклу спать
8	В.Г.	Села на колени к наблюдателю
9	Л.Л.	Укладывала куклу спать
10	А.Р.	Кормила куклу
11	В.К.	Строил гараж
12	А.Б.	Играла с конструктором
13	И.К.	Играл с конструктором
14	В.Н.	Показал наблюдателю своего мишку
15	К.С.	Рассматривала книгу
Группа раннего возраста № 2
16	А.А.	Показала наблюдателю игрушку
17	Л.П.	Катал машинку
18	К.Л.	Играла с настольной игрой
19	В.Р.	Катал машинку
20	А.И.	Показала наблюдателю, построенный, домик
21	И.Р.	Кормила куклу
22	Л.Ч.	Предложила наблюдателю «чай»
23	И.К.	Рассматривал книгу
24	К.Б.	Пригласила наблюдателя поиграть
25	С.А.	Играла с барабаном
26	Г.П.	Строил гараж из кубиков
27	А.С.	Укладывала куклу спать
28	Л.Р.	Играла с мишкой
29	А.А.	Катал машинку
30	Т.Б.	Играла с конструктором

Приложение 5

Протокол регистрации показателей общения и речи ребёнка раннего возраста

Фамилия, имя ребенка ………………………………………………………. Возраст ……………….. Дата обследования …………………

Параметры и показатели общения и речи	Ситуации
Параметры и показатели общения и речи	«Пассивный взрослый»	«Совместная игра со взрослым»	«Совместное рассматривание картинок»
Инициативность	0 1 2 3	0 1 2 3	0 1 2 3
Чувствительность к воздействиям взрослого	Не фиксируется	0 1 2 3	0 1 2 3
Речь: Активная речь	0 1 2 3	0 1 2 3	0 1 2 3
Понимание речи	Не фиксируется	0 1 2 3	0 1 2 3
Способность к выполнению речевых инструкций	Не фиксируется	0 1 2 3	0 1 2 3

Приложение 6

Таблица 2

Показатели коммуникативного развития детей 2-3 лет на констатирующем этапе

Параметры речи

Количество детей по каждому уровню развития

Процентное

соотношение

Группа №1

Группа №2

Группа№1

Группа №2

Инициативность

Высокий - 5

Средний - 3

Низкий - 7

Высокий - 5

Средний - 4

Низкий - 6

33,3

46,7

33,3

26,7

Чувствительность

к воздействиям взрослого

Высокий - 5

Средний - 6

Низкий - 4

Высокий - 4

Средний - 5

Низкий - 6

33,3

26,7

33,3

Активная речь

Высокий - 3

Средний - 6

Низкий - 6

Высокий - 4

Средний - 6

Низкий - 5

26,7

33,3

Понимание речи

Высокий - 6

Средний - 4

Низкий - 5

Высокий - 6

Средний - 7

Низкий - 2

26,7

33,3

46,7

13,3

Способность к выполнению речевых инструкций

Высокий - 8

Средний - 6

Низкий - 1

Высокий - 9

Средний - 5

Низкий - 1

53,3

6,7

33,3

6,7

Приложение 7

Показатели коммуникативного развития детей 2-3 лет на констатирующем этапе

Рис. 1

Приложение 8

Развивающая программа «Озорные пальчики»

по развитию мелкой моторики рук для детей раннего возраста.

Составила Кокорина Е.В.

Пояснительная записка

На современном этапе развития нашего государства, на фоне экономических и политических изменений, целью учебно-воспитательного процесса является всесторонне развитие ребенка.

На всех этапах жизни ребенка, движения пальцев рук играют важнейшую роль. Самый благоприятный период для развития речи - до 7 лет, когда кора больших полушарий еще окончательно не сформирована. Именно в этом возрасте необходимо развивать все психические процессы, в том числе и речь ребёнка.

Возраст 2-3 года – интенсивный период в развитии коммуникативных навыков. В это время интенсивно развивается мелкая моторика, которая позволяет овладеть ребенку предметными действиями, познавательной сферой.

Мелкая моторика рук - это разнообразные движения пальчиками и ладонями. Работа по развитию мелкой моторики позволит улучшить и ускорить не только развитие мелкой моторики рук, но и речевое развитие у детей раннего возраста, улучшить качество речи, четкость звуков и расширить словарный запас, вызовет у детей интерес к познанию нового и интересного.

Исследованиями отечественных физиологов – ученых М.М. Кольцова, Е.Н. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина, В. М. Бехтерева была подтверждена связь речевого развития ребёнка и мелкой моторики рук. Все ученые, изучавшие психику детей, подтверждают факт, что тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для развития речи детей и оказывают большое влияние на развитие головного мозга.

Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во втором веке до нашей эры в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием руки пальцев (типа нашей «Сороки-белобоки», «Ладушек» и других) проводят в гармоничное отношение тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.

Японский врач Намикоси Токудзиро утверждал, что пальцы рук наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. По насыщенности акупунктурными зонами кисть не уступает уху и стопе.

Известный исследователь детской речи Мира Михайловна Кольцова писала: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, тесно связанными с речевой функцией».

Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль руки. Развитие функций руки и речи у людей шло параллельно. По мере совершенствования мелкой моторики шло развитие речевой функции. Сначала развиваются движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; всё последующее совершенствование речевых реакций состоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

Таким образом, «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения кисть руки есть ещё одна речевая зона мозга» - доказывает М.М. Кольцова.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев, по мнению М.М. Кольцовой, являются «мощным средством» повышения работоспособности головного мозга.

Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Поэтому тренировку пальцев рук, то есть развитие мелкой моторики, следует начинать как можно раньше.

Например, через различные игры с пальчиками, где необходимо выполнять те или иные движения в определенной последовательности; игры с мелкими предметами. Существует огромное количество игр и упражнений, развивающих мелкую мускулатуру. Их можно условно разделить на несколько групп: игры на развитие тактильного восприятия, игры с водой и песком, фольклорные пальчиковые игры, упражнение с предметами, игры на выкладывание, игры на нанизывание, игры с конструкторами и т.д.

Считается, что все игры и упражнения, которые проводятся с детьми в интересной, непринужденной игровой форме, помогают развивать мелкую моторику рук малышей, их речь, внимание, мышление, а также доставляют им радость и удовольствие.

Кроме игр и упражнений, развитию ручной умелости способствуют также различные виды продуктивной деятельности: рисование, лепка, аппликация, конструирование, плетение, вязание и т.д.

Проблема развития мелкой моторики в раннем возрасте весьма актуальна, так как именно она способствует развитию сенсомоторики - согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.

Развивающая программа «Озорные пальчики» рассчитана на детей 2-3 лет и состоит из различных игр, упражнений, пальчиковых игр, продуктивной деятельности, конструктивных игр.

Цель: формирование коммуникативных навыков посредством развития мелкой моторики детей 2-3 лет средствами художественного творчества, пальчиковых, конструкторских, настольных, дидактических игр и упражнений.

Задачи:

Разработать комплексы приёмов развития мелкой моторики рук детей раннего возраста.
Формировать умение манипулировать разными предметами, развивать речь и обогащать словарь детей, знакомить с нетрадиционными техниками рисования и лепки.
Развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук, точности и координации движений руки и глаза, гибкости рук, ритмичности.
Способствовать формированию коммуникативных навыков детей раннего возраста.
Способствовать развитию познавательных процессов детей раннего возраста.
Воспитывать у детей интерес к различным играм: пальчиковым, дидактическим, настольным, конструктивным и др..
Создать предметно – развивающую среду, способствующую эффективному процессу развития моторики рук ребёнка 2-3 лет.
Программа состоит из диагностического, коррекционного и контрольного этапов.

1. Диагностический этап представляет собой предварительное тестировании детей по следующим методикам:

Диагностические ситуации Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Т. В. Ермоловой, направленные на выявление уровня развития коммуникативных навыков детей раннего детства.

Примерная продолжительность обследования ребенка 10 – минут. Диагностики прилагаются.

2. Коррекционный этап проходит в форме настольных, дидактических, пальчиковых, конструкторских игр; художественного творчества.

3. Контрольный этап позволит увидеть эффективность развивающей работы. Контроль осуществляется с использованием тех же методик, которые использовались на констатирующем этапе.

Результаты фиксируются, сравниваются с первоначальными данными диагностики.

Принципы работы

- от простого к сложному, где предусмотрен переход от простых занятий к сложным;

- принцип наглядности выражается в том, что у детей более развита наглядно - образная память, чем словесно - логическая, поэтому мышление опирается на восприятие или представление;

- принцип индивидуализации - обеспечить развитие каждого ребенка;

- связь обучения с жизнью: содержание работы опирается на полученные ребенком представления об окружающих предметов и явлений действительности;

- принцип соразмерности, заключается в том, что задания, задаваемые детям, приемы и методы, используемые в работе, соответствуют их возрасту и уровню развития.

Форма организации образовательного процесса: подгрупповая, индивидуальная, фронтальная.

Ожидаемые результаты

1. Развитие мелкой моторики у детей раннего возраста.

2. Формирование речевых навыков у детей раннего возраста;

3. Интеллектуальное развитие детей;

4. Пополнение предметно-развивающей среды;

5. Обогащение родительского опыта в воспитании детей.

Ведущая педагогическая идея работы заключается в создании дополнительных условий, которые содействуют повышению эффективности процесса развития мелкой моторики рук детей раннего дошкольного возраста.

Содержание работы

Работа проводится в течение учебного года, с октября по апрель месяц постоянно.

В работе используется весь комплекс мер по развитию мелкой моторики. Это игры и упражнения, пальчиковые игры, изобразительная деятельность, массаж рук.

В ходе работы дети знакомятся со свойствами красок, свойствами окружающих предметов, геометрическими фигурами, основными цветами, развивается мелкая моторика рук, обогащается чувственный опыт детей.

Во время свободных игр ежедневно проводится индивидуальная работа: игры со шнуровками, развивающими кубиками, дидактические игры и т.д.

В основу содержания программы, направленной на формирование коммуникативных навыков путем развития мелкой моторики положены практические труды Е. Янушко «Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста (1-3 года)», Д. Колдиной, Д. Денисовой, О. Гончарова «Школа семи гномов» и др.

Перспективное планирование: «Развитие мелкой моторики»

Месяц

Тема

Цель

Рисование:

«Падают, падают листья»

«Ветка рябины»

Лепка:

«Колобок»

«Ягоды рябины»

Конструирование:

«Башенка из кубиков»,

«Разноцветная башенка из кубиков», «Высокая башенка из кубиков», «Башенка из кирпичиков».

Дидактические игры: «Подарок для куклы», «Нанизываем кольца», «Чудесный мешочек», «Прячем ручки».

Игра с бумагой «Кому листик?»

Пальчиковые игры: «Сорока белобока», «Идёт коза рогатая», «Паучок», «Где же ваши ручки?»

Настольные игры.

Консультация для родителей «Развитие мелкой моторики у детей раннего возраста»

Учить рисовать пальчиками – окунать в краску кончики пальцев и ставить на бумаге отпечатки. Вызвать интерес к созданию коллективной композиции «Листопад». Развивать чувство цвета и ритма.

Знакомить детей с техникой рисования пальчиками, развивать инициативу. Закреплять умение различать цвета.

Учить детей скатывать шар из теста круговыми движениями между ладоней и придавать ему форму «шара». Воспитывать отзывчивость и доброту.

Упражнять в умении накладывать кубик на кубик; класть кубик на кубик, соотнося кубики по цвету; упражнять в умении класть кирпичик широкой стороной на стол, класть кирпичик на кирпичик.

Развивать мелкую моторику; закреплять знание названий цветов; формировать умение нанизывать кольца на стержни, соизмеряя величину предмета; развивать глазомер. Формировать умение определять на ощупь предметы, развивать тактильные ощущения. Развивать речь ребенка. Развивать сообразительность. Учить детей подражать движениям взрослого.

Развитие мелкой моторики, стимуляция работы больших и указательных пальцев рук

Учить детей движениям пальцев в соответствии словам текста.

Формировать умение поочередно "шагать" указательным и средним пальчиками правой и левой руки.

Сформировать у родителей представление о роли мелкой моторики в развитии детей.

Рисование:

«Дождик, чаще, кап-кап-кап!»

«Падающий снег»

Лепка:

«Фрукты для куколки»

«Мяч для Тани»

Конструирование:

«Машина», «Поезд для матрёшки», «Поезда большой и маленький», «Дорожка для матрёшки».

Дидактические игры: «Кукла идёт на прогулку», «Лабиринт для пальчика», «Переложи фасоль», «Крутись карандаш».

Пальчиковые игры: «Семья», «Ладушки»,

«Тук тук.», «Осень».

Настольные игры.

Консультация для родителей ««О пользе развития мелкой моторики

у детей с раннего возраста»

Продолжать учить детей рисовать пальчиками точки - дождь, распределяя их по всему листу. Показать взаимосвязь между характером образа и средствами художественно-образной выразительности – рисовать струйки дождя в виде штрихов или прямых линий – вертикальных и слегка наклонных. Развивать мелкую моторику.

Продолжать учить детей рисовать пальчиками точки, распределяя их по всему листу.

Учить детей скатывать шар из теста круговыми движениями между ладоней и придавать ему форму яблока, мяча. Развивать логическое мышление. Воспитывать отзывчивость и доброту.

Упражнять в умении класть кубик на кирпичик; приставлять кубики друг к другу; учить подбирать кубики в зависимости от величины игрушки.

Развивать речь, мелкую моторику, координацию движений, гибкость пальцев; формировать умение действовать по указанию педагога. Массаж ладоней, формировать умение катать карандаш между ладоней.

Учить детей поочередного сгибать и разгибать пальцы, сжатые в кулак

Формировать умение поочередно сгибать пальчики, начиная с мизинца сначала одной, потом другой руки. Формировать умение сжимать пальцы в кулак.

Сформировать у родителей представление о роли мелкой моторики в развитии детей.

Рисование:

«Ёлочка красавица»

«Закрасим ёлку»

Лепка:

«Мы скатаем снежный ком»

«Новогодняя ёлка»

Конструирование:

«Дорожка широкая», «Дорожка широкая и узкая», «Стол», «Стул».

Дидактические игры: «Сухой бассейн», «Спрячь в ладошке», «Помогаем маме».

Конструирование из палочек «Елочка»

Пальчиковые игры: «Капустка», «Пальчик – мальчик...», «Две тетери», «Большие ноги».

Настольные игры.

Родительское собрание «Наши пальчики играли».

Показать детям возможность получить изображение ёлочки с помощью отпечатков ладошек. Вызывать яркий эмоциональный отклик на необычный способ рисования. Воспитывать интерес к сотворчеству с педагогом и детьми.

Учить детей аккуратно, мазками в одном направлении закрашивать вырезанный из плотной бумаги силуэт предмета с помощью поролонового тампона; учить находить части тела и лица.

Продолжать учить детей раскатывать комок круговыми движениями. Воспитывать интерес к лепке.

Продолжать учить детей скатывать из теста маленькие шарики круговыми движениями между ладоней. Развивать речь и мышление, память детей.

Упражнять в умении выкладывать кирпичики плашмя, соединяя их узкие длинные стороны; приставлять их друг к другу узкой короткой или длинной стороной, самостоятельно выбирать способ постройки; класть кирпичик на кубик; ставить кирпичик на узкую короткую сторону около кубика.

Развивать мелкую моторику рук.

Укреплять мышцы пальцев и кистей рук.

Научить ребенка одной ручкой выбирать один вид крупы, а другой второй вид крупы, проговаривая соответственные слова.

Развитие мелкой моторики, координации движений, стимуляция работы большого и указательного пальцев.

Развитие мелкой моторики, координации движений пальцев рук.

Учить детей движениям пальцев в соответствии со словами.

Сформировать у родителей представление о роли мелкой моторики в развитии детей.

Рисование:

«Птички»

«Ежик»

Лепка:

«Вкусный пирог»

«Печенье для бычка»

Конструирование:

«Мебель для матрёшки», «Диван», «Кровать», «Кресло».

Дидактические игры: «Помоги ёжику», «Лабиринт для карандаша», «Мозаика», «Ветерок», «Спрячь игрушку».

Пальчиковые игры: «Замок» «Зайчики», «Игрушки», «Курочка».

Алые цветы».

Настольные игры.

Консультация для родителей «Значение развития мелкой моторики у детей».

Показать детям возможность получить изображения с помощью отпечатков ладошек. Вызывать яркий эмоциональный отклик на необычный способ рисования. Воспитывать интерес к сотворчеству с педагогом и детьми.

Развивать эмоционально-чувственное восприятие. Воспитывать отзывчивость. Знакомство с живописью ладошками, продолжать рисование пальчиками. Упражнять в комбинировании двух различных техник.

Учить детей сплющивать шар между ладоней, придавая ему форму лепёшки; учить украшать изделие с помощью дополнительного материала. Воспитывать отзывчивость и доброту.

Упражнять в умении класть кирпичик на кубик, ставить кирпичик на узкую сторону около кубика, подбирать детали конструктора по величине; располагать кубики рядом, кирпичики вертикально на узкую сторону.

Развивать мелкую моторику; формировать умение выкладывать из мелких геометрических фигур рисунок по образцу.

Укреплять мышцы пальцев и кистей рук.

Развитие мелкой моторики, координации движений пальцев рук.

Учить детей сжимать обе ладошки в "замочек".

Сформировать у родителей представление о роли мелкой моторики в развитии детей.

Рисование: «Зёрнышки для курочки»

«Ласковое солнышко»

Лепка:

«Червячки для цыплёнка»

«Пирожки для Машеньки»

Конструирование: «Забор вокруг дома», «Забор для утят», «Ворота», «Разноцветные ворота для машин».

Дидактические игры: «Разбери фасоль и горох», «Не боюсь колючек», ««Цветные вкладыши», «Брызгалки».

Пальчиковые игры: «С добрым утром», «Ай туки, туки, туки...», «Апельсин», «Зайка».

Настольные игры.

Консультация для родителей «Игротека».

Продолжать учить детей рисовать точки пальчиками. Воспитывать отзывчивость и доброту.

Познакомить детей с понятием «лучик», учить рисовать пальчиками короткие линии, круг, глаза, нос, рот. Развивать мелкую моторику рук.

Учить детей раскатывать «колбаску» прямыми движениями руки. Развивать восприятие формы и мелкую моторику.

Продолжать учить детей отрывать маленькие кусочки теста, скатывать их между ладоней и расплющивать пальцем сверху на ограниченном пространстве.

Упражнять в умении ставить кирпичики на узкую длинную сторону, плотно приставляя их друг к другу, располагая их на расстоянии друг от друга, около кубиков; Упражнять в умении делать перекрытие из кирпичика, располагая его плашмя на 2 цилиндра; на 2 кубика; на 2 кубика или кирпичика»; различать и называть цвета.

Развивать мелкую моторику; формировать умение раскладывать фасоль и горох и по разным емкостям; формировать умение вкладывать одну форму в другую, соизмеряя величину предмета; развивать глазомер; формировать умение катать массажные мячи между ладоней. Развивать сообразительность.

Знакомить с цветом, величиной предмета. Закреплять знание названий цветов.

Укреплять мышцы пальцев и кистей рук.

Развитие мелкой моторики, координации движений пальцев рук.

Учить детей движениям пальцев в соответствии со словами.

Расширить знание родителей о развивающих играх по мелкой моторике.

Рисование

«Клубочек для котика»,

«Вот такие ножки у сороконожки!».

Лепка

«Бублики-баранки»

«Цветные карандаши»

Конструирование:

«Дом для животных», «Дом для матрёшки», «Дом», «Лесенка».

Дидактические игры: «Переложи из одной емкости в другую», «Подбери крышку».

Пальчиковые игры: «Обезьянки», «Ручки», «Поросята», «Часы».

Настольные игры.

Консультация для родителей «Игры между делом на кухне».

Учить детей рисовать круговыми движениями кисти клубки ниток. Развивать мелкую моторику рук.

Вовлекать в сотворчество с педагогом и другими детьми: рисовать ножки – прямые вертикальные линии, дополняя созданный педагогом образ сороконожки. Вызывать желание украсить сороконожку цветными пятнышками – самостоятельно рисовать «узор» пальчиками. Развивать чувство цвета и ритма.

Вызвать интерес к лепке баранок и бубликов. Формировать умение раскатывать прямыми движениями «колбаску» и замыкать в кольцо, плотно прижимая её концы друг к другу. Развивать восприятие формы и мелкую моторику.

Продолжать учить детей скатывать из теста шарики круговыми движениями вперёд – назад; с помощью пальцев один конец столбика, придавая ему форму карандаша. Закреплять умение различать и называть цвета.

Упражнять в умении ставить кубики недалеко друг от друга, накладывать призму на кубики; ставить кирпичики на узкую длинную сторону на расстоянии друг от друга, делать перекрытие из призмы; приставлять кубики друг к другу, ставить кубик на кубик.

Развивать мелкую моторику; формировать умение действовать по указанию педагога, брать большим и указательным пальцем бусины, крышки. Развивать гибкость пальцев.

Развитие мелкой моторики, координации движений пальцев рук.

Учить детей движениям пальцев в соответствии со словами.

Расширить знание родителей о развивающих играх по мелкой моторике.

Рисование

«Морские водоросли»

«Вот какие у нас сосульки!»

Лепка

«Крошки для золотой рыбки», «Травка зеленеет».

Конструирование:

«Лесенка большая и маленькая», «Широкая лесенка с башней», «Горка», «Горка с дорожкой».

Дидактические игры: «Выложи узор из пуговиц», «Чудесный мешочек», «Выложи из счётных палочек», ««Мозаика», «Пришей пуговицу».

Пальчиковые игры: «Домик», «Дождик, дождик, веселей», «Улитка», «Вышла курочка гулять».

Настольные игры.

Рекомендации для родителей по мелкой моторике.

Познакомить детей с морем и его обитателями; формировать умение проводить вертикальные прямые линии и волнистые линии. Развиваем воображение, умение различать и называть цвет и форму предметов, мелкую моторику; воспитывать любовь к живой природе.

Вызвать интерес к изображению сосулек. Учить проводить вертикальные линии разной длины. Продолжать формировать умение рисовать кистью. Развивать чувство формы и ритма.

Учить детей отделять маленькие кусочки теста от большого куска.

Учить детей наблюдать за сезонными изменениями в природе; закреплять умение отщипывать небольшие кусочки теста от целого куска, раскатывать прямыми движениями «колбаски» - «травку», аккуратно выкладывать на «полянку» - картон.

Упражнять в умении приставлять кубики друг к другу, ставить кубик на кубик, подбирать строительный материал по величине; соединять узкие длинные стороны, ставить кирпичик на кирпичик; приставлять призму к лестнице; пристраивать к скату горки дорожку из кирпичиков.

Развивать мелкую моторику, гибкость пальцев, речь ребенка, сообразительность; формировать умение действовать по указанию педагога, брать большим и указательным пальцем пуговицу, мозайку. Формировать умение определять на ощупь предметы, развивать тактильные ощущения. Развивать соотносящие движения рук; учить действовать деревянной иглой.

Развитие мелкой моторики, координации движений пальцев рук.

Учить детей движениям пальцев в соответствии со словами

Расширить у родителей представление о мелкой моторике в развитии детей.

Приложение 9

Таблица 3

Проявление коммуникативной активности детей 2-3 лет на заключительном этапе

№	Ф.И. ребенка	Реакция ребенка на присутствующего взрослого
ЭГ
1	А.Л.	+
2	М.И.	+
3	К.З.	-
4	А.М.	+
5	А.Г.	-
6	М.С.	+
7	В.Гр.	-
8	В.Г.	-
9	Л.Л.	-
10	А.Р.	+
11	В.К.	-
12	А.Б.	-
13	И.К.	+
14	В.Н.	+
15	К.С.	-
КГ
16	А.А.	+
17	Л.П.	-
18	К.Л.	-
19	В.Р.	-
20	А.И.	+
21	И.Р.	+
22	Л.Ч.	+
23	И.К.	-
24	К.Б.	+
25	С.А.	-
26	Г.П.	-
27	А.С.	-
28	Л.Р.	+
29	А.А.	+
30	Т.Б.	+
+ проявление вербальной или невербальной активности

Приложение 10

Таблица 4

Показатели коммуникативного развития детей 2-3 лет на заключительном этапе

Параметры речи

Количество детей по каждому уровню развития

Процентное соотношение

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Инициативность

Высокий – 9

Средний- 6

Высокий -8

Средний- 7

60%

40%

53,3%

46,7%

Чувствительность к воздействиям взрослого

Высокий – 8

Средний- 5

Низкий – 2

Высокий -6

Средний- 7

Низкий – 2

53,3%

33,3%

13,3%

40%

46,7%

13,3%

Активная речь

Высокий – 6

Средний – 7

Низкий - 2

Высокий -6

Средний -7

Низкий – 2

40%

46,7%

13,3%

40%

46,7%

13,3%

Понимание речи

Высокий – 8

Средний - 5

Низкий - 2

Высокий – 6

Средний – 7

Низкий – 2

53,3%

33,3%

13,3%

40%

46,7%

13,3%

Способность к выполнению речевых инструкций

Высокий – 11

Средний – 3

Низкий – 1

Высокий – 9

Средний- 5

Низкий – 1

73,3%

20%

6,7%

60%

33,3%

6,7%

Приложение 11

Показатели коммуникативного развития детей 2-3 лет на заключительном этапе

Рис. 2

Приложение 12

Таблица 5

Уровень развития параметров коммуникативных навыков детей на констатирующем и заключительном этапе

Показатели

Процентное и количественное соотношения уровня развития

Констатирующий этап

Заключительный этап

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

1.Инициативность

Высокий - 5

(33,3%)

Средний - 3 (20%)

Низкий - 7

(46,7%)

Высокий - 5

(33,3%)

Средний - 4

(26,7%)

Низкий - 6

(40%)

Высокий - 9

(60%)

Средний - 6 (40%)

Высокий - 8

(53,3%)

Средний - 7

(46,7%)

2.Чувствительность

к воздействиям взрослого

Высокий - 5

(33,3%)

Средний - 6 (40%)

Низкий - 4

(26,7 %)

Высокий - 4

(26,7%)

Средний - 5 (33,3%)

Низкий - 6

(40%)

Высокий - 8

(53,3%)

Средний - 5 (33,3%)

Низкий - 2

(13,3%)

Высокий – 6

(40%)

Средний - 7 (46,7%)

Низкий - 2

(13,3%)

3.Активная речь

Высокий - 3 (20%)

Средний - 6 (40%)

Низкий - 6 (40%)

Высокий - 4 (26,7%)

Средний - 6 (40%)

Низкий - 5 (33,3%)

Высокий - 6 (40%)

Средний - 7

(46,7%)

Низкий - 2 (13,3%)

Высокий - 6

(40%)

Средний - 7 (46,7%)

Низкий - 2 (13,3%)

4. Понимание речи

Высокий - 6 (40%)

Средний - 4 (26,7%)

Низкий - 5 (33,3%)

Высокий - 6 (40%)

Средний – 7

(46,7%)

Низкий - 2 (13,3%)

Высокий - 8 (53,3%)

Средний - 5 (33,3%)

Низкий - 2 (13,3%)

Высокий - 6 (40%)

Средний - 7 (46,7%)

Низкий - 2 (13,3%)

5. Способность к выполнению речевых инструкций

Высокий - 8 (53,3%)

Средний - 6 (40%)

Низкий -1 (6,7%)

Высокий - 9 (60%)

Средний - 5 (33,3%)

Низкий - 1 (6,7%)

Высокий - 11 (73,3%)

Средний - 3 (20%)

Низкий - 1 (6,7%)

Высокий - 9 (60%)

Средний - 5 (33,3%)

Низкий - 1 (6,7%)

Приложение 13

Уровень развития параметров коммуникативных навыков детей на констатирующем и заключительном этапе: инициативность, чувствительность к воздействиям взрослого

Рис. 3

Уровень развития параметров коммуникативных навыков детей на констатирующем и заключительном этапе: активная речь, понимание речи и способности к выполнению речевых инструкций взрослого

Рис. 4

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Мне нравится

Навигация

Библиотека

Влияние развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста
методическая разработка (младшая группа) на тему

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение

Глава 1. Теоретические основы влияния развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста

1.1 Психологические особенности детей раннего возраста

1.2 Особенности развития мелкой моторики у детей раннего возраста

Формирование коммуникативных навыков детей раннего возраста

Краткие выводы по главе 1

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по влиянию развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста

2.1 Краткая характеристика группы и анализ констатирующего этапа исследования

2.2 Содержание работы по формированию коммуникативных навыков детей раннего детства посредством упражнений на развитие мелкой моторики

2.3 Анализ результативности экспериментальной программы

Заключение

Список литературы

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Влияние развития мелкой моторики на активную речь детей раннего возраста

Влияние развития мелкой моторики на активную речь детей раннего возраста

«Влияние развития мелкой моторики на активную речь детей раннего возраста».

Консультация для воспитателей "Влияние развития мелкой моторики руки на речь детей раннего возраста"

Влияние развития мелкой моторики на активную речь детей раннего возраста

«Влияние развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста».

Влияние развития мелкой моторики на активную речь детей раннего возраста

Навигация

Библиотека

Влияние развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возрастаметодическая разработка (младшая группа) на тему

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение

Глава 1. Теоретические основы влияния развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста

1.1 Психологические особенности детей раннего возраста

1.2 Особенности развития мелкой моторики у детей раннего возраста

Формирование коммуникативных навыков детей раннего возраста

Краткие выводы по главе 1

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по влиянию развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста

2.1 Краткая характеристика группы и анализ констатирующего этапа исследования

2.2 Содержание работы по формированию коммуникативных навыков детей раннего детства посредством упражнений на развитие мелкой моторики

2.3 Анализ результативности экспериментальной программы

Заключение

Список литературы

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Влияние развития мелкой моторики на активную речь детей раннего возраста

Влияние развития мелкой моторики на активную речь детей раннего возраста

«Влияние развития мелкой моторики на активную речь детей раннего возраста».

Консультация для воспитателей "Влияние развития мелкой моторики руки на речь детей раннего возраста"

Влияние развития мелкой моторики на активную речь детей раннего возраста

«Влияние развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста».

Влияние развития мелкой моторики на активную речь детей раннего возраста

Влияние развития мелкой моторики на коммуникативные навыки детей раннего возраста
методическая разработка (младшая группа) на тему