СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ СТАРШЕЙ ГРУППЫ
рабочая программа (старшая группа) на тему

1. Пояснительная записка

1.1.Ведение

При разработке основной образовательной программы учитывались следующие нормативные документы:

1. Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. № 30384).
3. Приказ министерства образования Саратовской области от 24.04.2014 № 1177 «Об организации научно-методического сопровождения введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам  – образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 № 30038).
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564).
6. Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования»
7. Письмо Министерства образования и науки РФ и Департамента общего образования от 28 февраля 2014 года № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
8. Устав МБДОУ «Детский сад с.Грачев Куст Перелюбского муниципального района  Саратовской области».

Цель и задачи рабочей программы педагога

Цели Программы — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

             Задачи:

1. Охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия.

2. Построение комплексно-тематической модели образовательного процесса.

3. Обеспечение познавательно-речевого,  социально-нравственного, художественно-эстетического и физического развития детей.

4. Обеспечение рациональной организации и реализации приоритетных направлений в ДОУ.

5. Создание в группе атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам.

6. Максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности и качества воспитательно-образовательного процесса.

Цели и задачи реализуются в процессе разнообразных видов деятельности: игровой, коммуникативной трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения.

Рабочая программа  соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и выстроена по принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка и обеспечивает единство образовательных, развивающих, воспитательных  целей и задач.

Основные принципы построения и реализации рабочей программы:

• научная обоснованность и практическая применимость;
• единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
• интеграция образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
• комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;

     -  решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образовании.

1.2. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей.

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала

игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а

зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными. Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека. Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного

образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что

в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать

несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное

мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но

и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т. д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т. д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т. д.Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали. Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства;

дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся

высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца; усвоением обобщенных способов

изображения предметов одинаковой формы. Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

2. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

Ежедневная организации жизни и деятельности детей осуществляется с учетом:

• построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми: основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;

• решения программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

Организация  режима  дня.

       При проведении режимных процессов МБДОУ придерживается следующих правил:

• Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (в сне, питании).
• Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели.
• Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах; поощрение самостоятельности и активности.
• Формирование культурно-гигиенических навыков.
• Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.
• Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка.
• Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребенку, устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо зависят от состояния их нервной системы.

      Основные  принципы  построения  режима  дня:

• Режим дня  выполняется  на  протяжении  всего  периода  воспитания  детей  в  дошкольном  учреждении,  сохраняя  последовательность,  постоянство  и  постепенность.
• Соответствие   правильности  построения  режима  дня  возрастным  психофизиологическим  особенностям  дошкольника.  Поэтому  в  ДОУ  для  каждой  возрастной группы определен свой режим  дня.  В  детском  саду  выделяют  следующее  возрастное  деление  детей  по  группам:
• Организация  режима  дня  проводится  с  учетом  теплого  и  холодного  периода  года.

                                Режим дня - Холодный период года

         Режим дня - Теплый период года

3. Содержание психолого-педагогической работы по образовательным областям

Весь воспитательно-образовательный процесс  направлен на освоение детьми образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно - эстетическое развитие», «Физическое развитие». Предлагаемое условное деление направлений развития детей на образовательные области вызвано наличием специфических задач, содержания, форм и методов дошкольного образования.

Подготовительную  группу  посещают 5  человек в возрасте от 6 до 7 лет: мальчиков – 4 человек,  девочек – 1 человек.  Приоритетным направлением в группе является художественно-эстетическое развитие: ведется образовательная деятельность НОД, в форме кружка по данному направлению. Работает с детьми    музыкальный руководитель.  

С детьми проводится 14   периодов НОД в неделю в первую половину дня.

Режим пребывания дошкольников строится в соответствии  с СанПиН и с ФГОС ДО.

Реализация и освоение Программы осуществляется в двух основных моделях организации образовательного процесса — в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей.

Решение образовательных задач в рамках первой модели — совместной деятельности взрослого и детей — осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности НОД, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.

Учебный план

В образовательный процесс включены следующие блоки:

-     непосредственно образовательная деятельность;

-     образовательная деятельность в режимных моментах;

-     самостоятельная деятельность детей;

-     совместная деятельность взрослых и детей.

     Совместная деятельность взрослого и детей осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.

   Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной литературы) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.

3.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».

3.2.Образовательная область «Познавательное развитие».

3. Образовательная область «Речевое развитие»

4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

5. Образовательная деятельность «Физическое развитие»

3. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения рабочей программы по образовательным облавстям

  Мониторинг детского развития проводится два раза в год (в октябре и мае). Основная задача мониторинга заключается в том, чтобы определить степень освоения ребенком образовательной программы и влияние образовательного процесса, организуемого в дошкольном учреждении, на развитие ребенка.

Мониторинг включает в себя два компонента:

     - мониторинг образовательного процесса;

     - мониторинг детского развития.

     Форма проведения мониторинга представляет собой наблюдение за активностью ребенка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности, дидактические игры, упражнения, тесты,  организуемые педагогом.

  Мониторинг детского развития (мониторинг развития интегративных качеств) осуществляется педагогами. Основная задача этого вида мониторинга – выявить индивидуальные особенности развития каждого ребенка и наметить при необходимости индивидуальный маршрут образовательной работы для максимального раскрытия потенциала детской личности.

  Результаты мониторинга фиксируются в диагностической карте определения усвоения программы.

Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы (далее – мониторинг) обеспечивает комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов и позволяет осуществить оценку динамики достижений детей.  

Педагогическая диагностика - это основа для осуществления педагогического мониторннекоторый является обязательным условием развития образовательной деятельности.

Мониторинг - производная форма от латинского monitor, означающая осуществление деЯ - ствия, которое направлено на реализацию таких функций, как наблюдение, контроль и пред; - преждение. Педагогический мониторинг определяется как форма организации, сбора, обработк:-:. хранения и распространения данных о деятельности образовательной системы, являющая; - основой для прогнозирования ее развития. Педагогический мониторинг предполагает отслеживание параметров деятельности, а также наблюдение за изменением состояния объекта мониторинга в специально созданных образовательных условиях. В целом мониторинг представляет собой специально разработанную целенаправленную, длительно и планомерно осуществляемую систему действий.

Осуществление мониторинга позволяет реализовать следующие функции, раскрывающие характеристики образовательной деятельности:

1.  Изучение состояния образовательной системы для получения оперативной информации о ее специфике. Тем самым может быть обеспечена корректировка этой системы в направлении совершенствования.
2.  Своевременное выявление изменений в образовательной системе, а также факторов, которые их вызвали.
3.  Предупреждение негативных тенденций, рисков в образовательной деятельности.
4.  Прогнозирование процессов развития образовательной системы.
5.  Обеспечение полноты реализации и оценка эффективности методического обеспечения образовательной деятельности.
6.  Получение информации об эффективности педагогических воздействий.
7.  Оптимизация управления качеством образовательной деятельности.

Этапы мониторинга:

1.  Определение цели, задач, предмета мониторинга, выделение мониторинговых показателей, являющихся критериями изменений состояния объекта, подлежащего диагностике.
2.  Сбор мониторинговых данных с помощью методов, адекватных цели и задачам мониторинга. На данном этапе выявляются условия реализации образовательных технологий, определяются способности, интересы и другие индивидуальные особенности детей в отношении этих условий, создается основа для рефлексии педагогом собственной профессионально-педагогической деятельности.
3.  Анализ и обсуждение полученных данных, их интерпретация и описание.
4.  Принятие управленческих и методических решений по регуляции образовательной деятельности и развитию образовательной системы.

Организация педагогической диагностики

Главная цель педагогической диагностики - получить оперативные данные о текущем реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования. Это не столько изучение детей, сколько раскрытие ресурсов образовательной деятельности и эффективности их использования в конкретной дошкольной организации.

Задача педагогической диагностики - получить наиболее полную информацию об индивидуальных особенностях развития детей, на основании которой могут быть разработаны рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности.

Согласно ФГОС ДО, результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут быть использованы исключительно для решения следующих образовательных задач: во-первых, для индивидуализации образования (в том числе поддержка ребенка, построение его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); во-вторых, оптимизации работы с группой детей.

В данных требованиях ФГОС ДО раскрываются функции педагогической диагностики, а именно:

•  диагностико-аналитическая: выявление причинно-следственных связей в образовательной деятельности между созданными образовательными условиями и эффективностью педагогического воздействия;
•  экспертно-оценочная: изучение уровня профессиональной компетентности педагога;

-регулирующая: создание объективной основы для изменения условий образовательной деятельности, поиска ресурсов для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей детей;

•  пропедевтическая: исследование рисков, профилактика дидактогений.

Предмет педагогической диагностики составляет индивидуальное развитие детей, характеризующееся такими личностными особенностями, которые определяют их индивидуальные потребности и ориентируют педагога на индивидуализацию образовательной деятельности с детьми. Эти особенности могут быть обусловлены биологически (темпом созревания нервной системы, соотношением процессов возбуждения и торможения, типом темперамента, задатками); спецификой социальной микросреды, прежде всего детско-родительскими отношениями; индивидуальным опытом деятельности и общения ребенка; условиями его образования.

Принципами педагогической диагностики выступают:

•  принцип последовательности и преемственности, который проявляется в изучении ребенка на разных этапах его взросления, на основе чего создается представление о целостной картине его индивидуального развития в период получения дошкольного образования;
•  принцип доступности диагностических методик и процедур для применения образовательной деятельности без разрушения ее «естественной ткани взаимоотношений» педагога и ребенка;
•  принцип прогностичности, предполагающий получение данных, раскрывающих «зону ближайшего развития» ребенка.

Основным методом, наиболее органично вписывающимся в образовательную деятельность в условиях ДОО, является включенное наблюдение, которое может дополняться педагогом изучением продуктов деятельности детей, свободными беседами с детьми, анкетированием и интервьюированием родителей как экспертов в отношении особенностей их ребенка.

Наблюдение осуществляется педагогом ежедневно, во всех образовательных ситуациях, попутно с выполнением иных профессиональных функций. Подобное наблюдение за ребенком педагог осуществляет в естественно возникающих образовательных ситуациях: в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него. Обязательным условием успешного проведения педагогической диагностики является отсутствие противопоставления повседневного педагогического общения с ребенком и диагностического общения.

Для осуществления включенного педагогического наблюдения педагогу необходимо обладать педагогической зоркостью, то есть отдавать себе отчет в том, что он может и должен заметить в проявлениях развития детей. Прежде чем наблюдать, необходимо изучить те показатели, которые характеризуют разные уровни эффективности педагогических воздействий по каждой образовательной области и ее содержательным направлениям.

Педагогическая диагностика проводится во всех возрастных группах 2 раза в год: в начале года и в конце. На основании полученных результатов в начале учебного года педагоги проектируют образовательную деятельность с детьми каждой возрастной группы, а также планируют индивидуальную работу по образовательным областям с теми детьми, которые требуют особой педагогической поддержки. В середине учебного года педагогическая диагностика проводится только с детьми «групп риска». В конце учебного года организуется итоговая диагностика. Проводится сравнительный анализ результатов на начало и конец учебного года, показывающий эффективность педагогических воздействий. Данные обсуждаются и интерпретируются, выявляются причины недостатков, определяются ресурсы и пути их минимизации. Таким образом, определяется основа для конструирования образовательного процесса на новый учебный год, а также для организации методической работы с педагогами.

Процедура педагогической диагностики.

1. й шаг. Педагоги совместно со старшим воспитателем и педагогом-психологом изучают показатели уровней эффективности педагогических воздействий по образовательным областях: и направлениям их реализации. Данные показатели позволят составить педагогу схемы наблюдения за детьми.
2. й шаг. Педагоги, работающие в данной возрастной группе, коллегиально под руководством старшего воспитателя соотносят свои наблюдения и определяют уровень эффективности педагогических воздействий по образовательным областям в отношении каждого ребенка. Уровни определяются на основе соотнесения данных наблюдений с показателями уровней: высокого, среднего, низкого и низшего. Если не все критерии совпадают, то выделяют промежуточные уровни: низший/низкий, низкий/средний, средний/высокий. Каждый последующий уровень определяет для ребенка «зону ближайшего развития». Составляют индивидуальные профили эффективности педагогических воздействий для каждого ребенка. Данные по группе детей систематизируют и отражают в таблицах.
3. й шаг. Разрабатываются рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности в направлении ее индивидуализации как с конкретными детьми, так и с группой детей.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»

1. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; стремится выполнять нормы и правила, относит содержащиеся в них требования к себе, четко формулирует нормы и правила, испытывает чувство вины и стыда при нарушении норм и правил, понимает важность нравственного поведения, осознает последствия нарушения/соблюдения норм и правил и в соответствии с этим организует свое поведение.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Поведение определяется правилами повседневной жизнедеятельности, действиями в привычных ситуациях; моральные нормы формулирует достаточно обобщенно, но может их нарушать в реальной ситуации, однако позитивно реагирует на замечания взрослого, старается исправиться, испытывает дискомфорт при нарушении норм и правил, хотя не может четко определить свое состояние и его подлинные причины; последствия нарушения норм и правил осознает и объясняет, ссылаясь на имеющийся опыт и соответствующую оценку взрослым поведения.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Поведение зависит не столько от норм и правил, сколько от непосредственных желаний; нормы и правила обобщенно не называет и развернуто не объясняет, дифференцируя только как «хорошо», «плохо»; нормы и правила выполняются достаточно успешно при их совпадении с желаниями и потребностями ребенка, в иных случаях требуется в их выполнении помощь взрослого; при нарушении норм и правил не испытывает выраженного дискомфорта; понимает те последствия нарушения норм и правил, которые имеют отношение к его собственным интересам.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Моральные нормы и правила не являются действенными регуляторами поведения; действует спонтанно, ситуативно может выполнять некоторые простые нормы и правила, но в этом случае они продиктованы текущей ситуацией; нормы и правила поведения четко не осознает, не испытывает дискомфорта при их нарушении.

2.  Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Высокий. Внеситуативно-личностная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в понимании, ищет компромиссы со взрослым, усваивает знания прямым путем, интересуется проблемами социального характера и обсуждает их (например, ведет разговоры на личные темы), задает соответствующие вопросы; выполняет правила, задаваемые взрослым в общении, использует в общении развернутую речь. Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в сотрудничестве с другими детьми, умение договариваться, ставить и достигать общие цели, понимает и учитывает интересы и особенности других детей, использует развернутую речь.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в познании посредством общения, взрослого рассматривает как эрудита, источник знаний о предметах и явлениях физического мира, задает вопросы о мире природы, использует в общении развернутую речь, пытается объективировать свой опыт, который значит больше, чем мнение взрослого. Ситуативноделовая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в общих действиях, сильные конкурентные мотивы, сверстник интересен как участник игр и как средство самоутверждения, использует ситуативную (краткую, свернутую с обилием междометий и обрывков фраз, слов) речь.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в сотрудничестве со взрослым, претендует на самостоятельное выполнение предметных действий, настаивает на своем варианте поведения, использует ситуативную речь с обилием междометий, обрывков предложений, наряду с речевыми средствами обильно использует предметные средства: жесты, позы, действия. Эмоционально-практическая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в эмоциональных контактах со сверстником, характерна подражательность, конфликты происходят, в основном, из-за игрушек, действия подражательны, общение проявляется как веселая беготня, крики, прыжки и т. п.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-личностная форма общения со взрослыми: проявляется как ведущая потребность в доброжелательном внимании, непосредственно-эмоционален, в том числе в тактильных контактах; использует как ведущие экспрессивно-мимические средства: улыбку, взгляд, прикосновения и пр. Потребности в общении со сверстниками явно не проявляет, сверстника рассматривает не как субъекта, а как предмет, не адресует ему личностные действия, воздействует с помощью предметных действий.

3.  Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Ставит цели самостоятельно, инициативен в разных видах деятельности; цели разнообразны, связаны не только с утилитарными, но и общественными нуждами; сам ставит и принимает от взрослого цели достаточно отдаленные; развернуто отражает цели в речи; им подчиняется успешно, длительно согласует с целью свою активность; развернуто планирует этапы и условия ее достижения; создает условия, необходимые для успешного достижения цели; проявляет элементы прогнозирования.

Планирует разные виды умственной дельности, например, наблюдения для получения информации, самостоятельно получает информацию из наблюдений, рассказов и пр., развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.

Волевое усилие проявляет часто, длительно противостоит отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной деятельности; цель деятельности удерживает без помощи взрослсг: и в его отсутствие, преодолевает трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели, понимает и объясняет необходимость волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредотачиваться и пр.) для получения качественного результата. Соподчинение мотивов возникает часто; протекает осознанно, отношение к борьбе мотивов рассудительное; завершается соподчинением мотивов, принимается осознанное решение: борьба мотивов чаще завершается в пользу общественного мотива, находит компромиссы, позволяющие удовлетворить интересы разных сторон; в процессе деятельности установившееся соподчинение мотивов сохраняется; роль взрослого необходима в особо трудных случаях, когда значимость разных мотивов примерно одинакова. Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для содействия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы.

Точно следует образцу, обследует его перед началом деятельности, задает взрослому уточняющие вопросы; результат соответствует образцу; ориентируется на способ действия в соответствии с требованиями взрослого («как надо делать»), учитывает его и ему следует, при необходимости задает уточняющие вопросы. Самоконтроль проявляет повсеместно как в практической, так и умственной деятельности; независимо от участия взрослого в деятельности понимает и развернуто объясняет необходимость самоконтроля, делая акцент на качестве действий и их результата, использует разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач или содержания, условий деятельности; преобладает самоконтроль каждой отдельной операции, есть элементы, предвосхищающие самоконтроль (с элементами прогнозирования); учитывает прошлый опыт; замечает и устраняет ошибки, корректирует при необходимости деятельность.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Самостоятельно, последовательно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Цели ставит в ситуациях, обычно привлекательных и связанных с предметно-практическими действиями; кратко и свернуто отражает цели в речи; цели касаются, в основном, интересов самого ребенка, но выходят за пределы его непосредственных нужд; цели связаны с близкой перспективой; планирует основные этапы достижения цели в обобщенном виде; понимает необходимость ряда стандартных условий для достижения цели; создает некоторые стандартные условия для достижения цели, нуждаясь в руководстве взрослого. Волевое усилие проявляет достаточно часто, может противостоять отвлечениям в интересной, увлекательной деятельности, способен к волевому усилию в присутствии взрослого, в ситуации трудностей и помех ищет «обходные пути», необходимость волевых усилий понимает, но затрудняется четко объяснить. Соподчинение мотивов возникает достаточно часто, но общественные мотивы не всегда побеждают личные; борьба мотивов протекает как процесс метаний, поиска более подходящего для себя решения, завершается соподчинением мотивов, но остаются сомнения в правильности принятого решения; роль взрослого в ситуации борьбы мотивов «помогающая»: на этапе выполнения задачи взрослый вынужден усиливать действие общественных мотивов, то есть дополнительно мотивировать ребенка, обращаясь к сказочным образам, моральным нормам, чувству привязанности, личному опыту и пр. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устраняется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому.

Старается следовать образцу, но этап обследования образца выражен недостаточно; результат по основным показателям соответствует образцу, старается следовать образцу, но не всегда успешно; задает вопросы по поводу конкретной ситуации выполнения задания, передавая инициативу взрослому. Самоконтроль проявляет в привлекательных видах деятельности, как правило, предметно-практических ситуациях, при напоминании взрослого понимает и объясняет, ссылаясь на требования взрослых или пример других людей; использует несколько недостаточно продуктивных приемов самоконтроля как универсальные для любых ситуаций; осуществляет пооперационный самоконтроль, но предвосхищающий не проявляется, замечает и пытается устранить ошибки (что не всегда удается), опирается на прошлый опыт, но не все условия может проанализировать; не всегда корректирует свою деятельность.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Систематически самостоятельность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается. Сам ставит цели, сугубо утилитарные, чаще цели определяются взрослым или ситуацией, в которую включен ребенок; цели связаны с ближайшей перспективой; нуждается в помощи взрослого на этапе планирования, называет условия, но не всегда важные для достижения цели, условия создает вместе со взрослым, цели называет при вспомогательных вопросах. Волевое усилие проявляет иногда, оно кратковременно; легко отвлекается, цель в ситуации трудностей и помех удерживает с помощью взрослого, через некоторое время меняет цель на более привлекательную; необходимость волевого усилия четко не понимает. Соподчинение мотивов возникает редко; борьба мотивов протекает бурно, с аффективными реакциями; завершается соподчинением личных мотивов общественным с помощью взрослого, роль которого в данном процессе «определяющая», решения в пользу личного или общественного мотива зависят от ситуации, соподчинение мотивов нарушается ребенком в процессе выполнения деятельности: он начинает действовать под влиянием общественных мотивов. Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам не может решить проблему. К образцу обращается редко, не обследует его, результат соответствует образцу только в общих деталях, ориентируется лишь на общий способ активности (что надо делать). Самоконтроль систематически не проявляет, осуществляет его, как правило, только в присутствии взрослого или при его участии в деятельности; в целом понимает необходимость самоконтроля, но не объясняет, использует приемы самоконтроля редко, приемы малоэффективны или неэффективны, преобладает самоконтроль по результату с элементами пооперационного самоконтроля, собственный опыт учитывает редко, не корректирует деятельность.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания. Цели отражают непосредственные спонтанные побуждения ребенка; цели связаны с ситуацией, в которую он включен, диктуются обстановкой, условиями деятельности; затрудняется в вербализации своих целей или целей, поставленных взрослым даже при помощи взрослого, не может инициировать содержание деятельности, планировать достижение цели и организовывать условия деятельности без помощи взрослого не может. Волевое усилие, как правило, не проявляет; не может удерживать цель деятельности, меняет цель сразу на псевдоигровую, если задание требует волевого усилия; взрослый может повлиять на поддержание волевого усилия лишь кратковременно, не понимает сущность волевого усилия («зачем стараться?»).

Борьба мотивов не проявляется, соподчинение мотивов не возникает или возникает случайно, ребенок решает проблему сразу в пользу более привлекательного мотива, личные и общественные мотивы в ситуации, когда взрослый требует отдать приоритет общественным мотивам, приходят в открытый конфликт; личные мотивы доминируют. Не привлекает взрослого к содействию, может настаивать на самостоятельности даже в ситуации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым.

К образцу не обращается, результат образцу фактически не соответствует; действует безотносительно указаниям взрослого на способ действия. Самоконтроль самостоятельно не проявляет; если самоконтроль и наблюдается, то только по готовому результату, не учитывает опыт и не корректирует деятельность в присутствии взрослого или участие его в деятельности ребенка существенно не влияет на проявления самоконтроля; не понимает необходимость самоконтроля или считает ненужным; не использует приемы самоконтроля.

Карта оценки уровней эффективности педагогических воздействий

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Возрастная группа        

Воспитатели        

Дата заполнения:

Начало учебного года        

Конец учебного года        

Окончание табл.

Индивидуальный профиль эффективности педагогических воздействий        

(Ф. И. ребенка, возраст на момент проведения педагогической диагностики)

Карта оценки уровней эффективности педагогических воздействий 

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Возрастная группа                        

Воспитатели                 

Дата заполнения:

Начало учебного года        

Конец учебного года                

Рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности И ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ педагогических воздействий

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

1. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда.

Индивидуализация образования.

Оптимизация работы с группой детей.

2. Характер взаимоотношений со взрослым.

Индивидуализация образования.

Оптимизация работы с группой детей.

3. Характер взаимодействия с другими детьми.

Индивидуализация образования.

Оптимизация работы с группой детей.

4. Система отношений ребенка к миру, другим людям, самому себе.

Индивидуализация образования.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

1.  Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Проявляет разнообразные познавательные интересы (к миру предметов и вещей, миру социальных отношений и своему внутреннему миру), при восприятии нового пытается понять суть происходящего, установить причинно-следственные связи. Вопросы имеют преимущественно причинно-следственнный характер, отражают попытки понять существенные связи и отношения в окружающем мире, внимательно выслушивает ответы, соотносит их с системой имеющихся знаний, представлений и суждений.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Преимущественно проявляет познавательные интересы к миру физических явлений. Вопросы имеют причинно-следственный характер, сочетаются с уточняющими вопросами; ответы выслушивает с интересом, выдвигает свои версии ответов, может настаивать на них, ориентируясь на собственный опыт или житейские представления.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Проявления познавательных интересов неустойчивые, преобладают предметно-ориентированные, утилитарные интересы (интересы обладания предметами или удовлетворения своих утилитарных нужд). Задает вопросы, преимущественно отражающие обыденные, обиходные связи и отношения; может не проявлять интерес к ответам; настаивает на своих версиях ответов, нередко противореча очевидным фактам.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Интересы неоформлены, недиф- ференцированы; реагирует на новизну, но когда новизна восприятия проходит, теряет интерес к происходящему, быстро пресыщается. Задает вопросы редко; в вопросах отражает то, что воспринимает непосредственно, в данный момент, удовлетворяется кратким констатирующим ответом; может не соглашаться с ответом, противореча очевидным фактам.

2.  Формирование познавательных действий, становление сознания.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, рассматривая это как своеобразное экспериментирование; использует новые способы работы со знакомыми материалами; творчески применяет усвоенные способы в разных видах деятельности; оригинально соединяет в одной работе разные материалы. Систематически применяет самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и самим ребенком.

Замечает несоответствия, противоречия в окружающей действительности и пытается самостоятельно их разрешить, в исключительных случаях прибегает к помощи взрослого, например, при недостатке информации; самостоятельно использует систему обследовательских действий для выявления свойств и качеств предметов в процессе решения задач; с помощью глазомера выделяет величину, форму предметов, их частей и деталей; объясняет назначение малознакомых и незнакомых предметов: барометр, зависимость свойств и качеств предметов от их функций и особенностей использования, ориентируется на назначение предметов, свойства, качества разновидностей материалов, на существенные признаки, лежащие в основе родовых обобщений, технологические цепочки создания некоторых предметов и исторические цепочки происхождения предметов; сам ставит познавательные или личностные задачи, организовывает элементарные эксперименты, делает выводы; выделяет в процессе наблюдения, рассматривания несколько свойств и качеств предмета, проводит элементарные эксперименты по выявлению свойств и качеств предметов и веществ; самостоятельно устанавливает причинно-следственные связи, делает выводы, используя наблюдения, эксперименты, готовые и изготовленные самостоятельно модели; выявляет причины происходящих изменений; сравнивает и подробно описывает знакомые объекты природы, предметов, а также людей; сравнивает объекты одного рода, но разного вида, обобщает в виде вывода результаты сравнения: чем отличаются, чем похожи и почему; составляет памятки по использованию объектов; описывает объекты, используя образные слова и выражения; составляет и использует карты - модели для описания объектов, памятки по их использованию; классифицирует объекты по общим качествам, свойствам, назначению, а также по характерным деталям; объединяет одни и те же объекты по разным признакам: по назначению, происхождению, форме, величине и пр.; моделирует общие и индивидуальные признаки явлений и объектов, обобщая их в понятия; объясняет взаимосвязи.

Любит экспериментировать, в процессе экспериментирования проявляет яркие познавательные чувства: удивление, сомнение, радость от узнавания нового; стремится самостоятельно экспериментировать для получения нового знания, решения проблемы; способен к мысленному экспериментированию, рассуждает, выдвигает и проверяет гипотезы.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. При необходимости преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, ориентируется на помощь взрослого; с помощью взрослого использует новые способы работы со знакомыми материалами и применяет усвоенные способы в разных видах деятельности; соединяет в одной работе разные материалы. Может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных взрослым; в отношении собственной деятельности испытывает затруднения в применении знаний и способов деятельности.

Замечает некоторые несоответствия, противоречия в окружающей действительности, попытки их самостоятельного разрешения наблюдаются нечасто, как правило, прибегает к помощи взрослого; самостоятельно использует отдельные обследовательские действия для выявления свойств и качеств предметов в процессе решения задач; с помощью глазомера выделяет величину, форму предметов, их частей и деталей, но использует и более простые действия - наложение, приложения, пробы; затрудняется в объяснении назначения малознакомых и незнакомых предметов, зависимости свойств и качеств предметов от их функций и особенностей использования; с помощью взрослого ориентируется на назначения предметов, их свойства, качества разновидностей материалов, на существенные признаки, лежащие в основе родовых обобщений, технологические цепочки создания некоторых предметов и исторические цепочки происхождения предметов; сам может ставить познавательные или личностные задачи, но не организует сам процесс их решения, затрудняется в выводах; самостоятельно устанавливает некоторые простые причинно-следственные связи; сравнивает и кратко описывает знакомые объекты природы, предметы, а также людей; сравнивает объекты одного рода, но разного вида, обобщает в виде вывода результаты сравнения: чем отличаются, чем похожи; с помощью взрослого составляет памятки по использованию объектов, а также составляет и использует карты - модели для описания объектов; классифицирует объекты по общим качествам, свойствам, назначению; объединяет одни и те же объекты по разным признакам: по назначению, происхождению, форме, величине и пр.; с помощью взрослого моделирует общие и индивидуальные признаки явлений и объектов, обобщая их в понятия; затрудняется в объяснении взаимосвязей.

Принимает заинтересованное участие в экспериментировании, организованном взрослым; стремится экспериментировать сам, но нуждается в помощи взрослого; в речи отражает ход и результат экспериментирования, задает вопросы.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. С определяющей помощью взрослого преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации; в совместной со взрослым деятельности в сочетании применяет усвоенные способы. Самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем) применяет с помощью взрослого.

С помощью взрослого замечает некоторые несоответствия, противоречия в окружающей действительности, попытки их самостоятельного разрешения не наблюдаются или наблюдаются очень редко, помощь взрослого в разрешении проблем принимает не всегда; с помощью взрослого составляет и использует простые модели; по вопросам взрослого наблюдает и рассказывает об увиденном; сам не ставит познавательные или личностные задачи; существенно затрудняется в выводах и объяснении связей, зависимостей; классифицирует знакомые предметы по одному- двум признакам, сравнивает объекты, выделяя небольшое количество отличий, активнее используя указательный жест и указательные слова, чем слова-характеристики.

С желанием принимает участие в экспериментах, организованных взрослым, в речи отражает эмоции, возникающие в процессе экспериментирования, иногда задает уточняющие вопросы, само экспериментирование не организует.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, помощь взрослого существенно не влияет на данный процесс. Не применяет самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), помощь взрослого существенно на данный процесс не влияет.

Не чувствителен к противоречиям, не принимает помощи взрослого в их разрешении; даже с помощью взрослого затрудняется в составлении и использовании простых моделей; по вопросам взрослого наблюдает и кратко отражает в речи увиденное; сам не ставит познавательные или личностные задачи; существенно затрудняется в выводах и объяснении связей, зависимостей; классифицирует знакомые предметы по одному-двум признакам, сравнивает объекты, выделяя небольшое количество отличий, активнее используя указательный жест и указательные слова, чем слова-характеристики.

Не интересуется экспериментированием, не проявляет ярких положительных эмоций, познавательных чувств в процессе экспериментирования, организованного взрослым; не инициирует экспериментирование.

3. Развитие воображения и творческой активности.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Замысел развернуто формулирует до начала деятельности, совершенствует его в процессе изображения, отбирает средства в соответствии с замыслом, воплощает его в соответствии с содержанием запланированного. Имеет устойчивые замыслы в игре, творчески их развивает; обсуждает и реализует замыслы вместе с другими детьми; сюжеты преимущественно имеют общественный характер или строятся по мотивам литературных или иных сказочных образов; дополняет сюжеты литературных произведений собственными сюжетными линиями; роли, ролевое взаимодействие, содержание игры разнообразны; передает характерные особенности игровых персонажей, способен к импровизации в игре; самостоятельно вступает в ролевое взаимодействие с другими персонажами; активно самостоятельно действует и говорит от лица игрушек, в том числе театрализованных; речь занимает значительное место в игре; игровые действия осуществляет с разнообразными предметами, широко использует предметы-заместители; реальные действия и предметы заменяет словом - «играет в уме»; называет и характеризует свою роль; самостоятельно создает игровую обстановку, создает собственные игровые сценарии и обыгрывает их; распределяет обязанности и роли.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Замысел кратко формулирует до начала деятельности (указывает, что будет делать, но затрудняется содержательно ответить, как будет делать), отбирает некоторые средства в соответствии с замыслом, результат в целом соответствует замыслу.

КАРТА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

Образовательная область «Познавательное развитие»

Возрастная группа        

Воспитатели        

Дата заполнения:

Начало учебного года ________________________________________________________

Конец учебного года _

Окончание табл.

Индивидуальный профиль эффективности педагогических воздействий        

(Ф. И. ребенка, возраст на момент проведения педагогической диагностики)

А

Сводная таблица уровней эффективности педагогических воздействий (в %)

 Образовательная область «Познавательное развитие»

Возрастная группа        

Воспитатели        

Дата заполнения:

Начало учебного года _

Конец учебного года _

Рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности и повышению эффективности педагогических воздействий

Образовательная область «Познавательное развитие»

1. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда.

Индивидуализация образования.

Оптимизация работы с группой детей.

2. Характер взаимоотношений со взрослым.

Индивидуализация образования.

3. Характер взаимодействия с другими детьми.

Индивидуализация образования.

Оптимизация работы с группой детей.

4. Система отношений ребенка к миру, другим людям, самому себе. Индивидуализация образования.

Оптимизация работы с группой детей.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

Использование вербальных и невербальных средств общения.

1. Владение речью как средством общения и культуры.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Вежлив, обходителен, выражает благодарность за внимание, помощь, сочувствие, согласие-несогласие, одобрение-неодобрение, оценку социально приемлемыми способами; предлагает помощь и обращается за помощью, дает советы и сам их слушает, анализирует и применяет; умеет договариваться; адекватно оценивает выполнение правил культуры общения с другими людьми и убедительно мотивирует оценку; адекватно оценивает свое поведение и действия. Принимает участие в групповой беседе; вступает в речевое общение разными способами: сообщает о своих впечатлениях, переживаниях, задает вопросы, подробно отвечает на вопросы о мире природы, предметов и людей, используя свои знания, опыт; адекватно отбирает и использует лексические средства; побуждает партнера к совместной деятельности, поддерживает общую тему разговора; говорит спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательно; нормы речевого этикета, как правило, не нарушает. Устанавливает продуктивные контакты со взрослыми и сверстниками, как со знакомыми, так и незнакомыми людьми, с помощью речевых средств общения; дифференцированно использует вербальные и невербальные средства в разных ситуациях общения.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Обычно вежлив при выражении просьбы, благодарит за помощь и содействие, но может нарушать правила культуры общения, подчиняясь своим потребностям, желаниям; не всегда продуктивно договаривается, прибегает к помощи взрослого; адекватно оценивает выполнение правил культуры общения с другими людьми и кратко мотивирует оценку; оценка своих поступков не всегда адекватна, но при разъяснении взрослого оценивает себя более объективно. Откликается на высказывания партнеров по общению, принимает участие в групповом разговоре, внимательно слушает, высказывается по предложению взрослого, соблюдает очередность в разговоре, выслушивает собеседника, не перебивая, но понимает и принимает не все инициативные обращения; кратко отвечает на вопросы о мире природы, предметов и людей, используя некоторые свои знания, опыт; адекватно отбирает лексические средства для разговора, недолго поддерживает общую тему разговора; как правило, говорит спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательно; нормы речевого этикета нарушает редко. Устанавливает продуктивные контакты со знакомыми взрослыми и сверстниками с помощью речевых средств общения, затрудняется в общении с незнакомыми людьми; недостаточно четко дифференцирует вербальные и невербальные средства в соответствии с разными ситуациями общения.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Невежлив, в процессе речевого общения нуждается в помощи, напоминании со стороны взрослого. Не поддерживает общую тему разговора; в диалоге реализует, главным образом, стремление высказаться, а не выслушать или пассивно выслушивает высказывания других, не проявляя инициативы; в беседе с помощью взрослого кратко отвечает на вопросы о мире природы, предметов и людей, затрудняется в использовании своих знаний, опыта; нарушает нормы речевого этикета, имеет о них нечеткое представление. Затрудняется в выборе адекватных средств общения в соответствии с особенностями партнеров по общению и ситуации общения, наиболее успешно общается в привычной обстановке.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не знает и/или не выполняет основные правила общения; несмотря на оценку взрослого, не меняет свое социально неодобряемое поведение. Не всегда откликаться на высказывания партнеров по общению, не умеет принимать участие в групповом разговоре; не отвечает или отвечает односложно и несодержательно на вопросы о мире природы, предметов и людей, существенно затрудняется в использовании своих знаний, опыта в разговоре; неадекватно понимает ряд инициативных обращений; не соблюдает нормы речевого этикета.

Не умеет выбирать адекватные средства общения в соответствии с особенностями партнеров по общению и ситуации общения, в общении стереотипно использует небольшой арсенал вербальных щ. невербальных средств, даже в привычной обстановке речевое общение вызывает трудности.

2.  Обогащение активного словаря.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Словарь насыщен обобщающими существительными, прилагательными, наречиями; использует причастия и деепричастия. Активно обозначает свойства, качества, действия, абстрактные явления. Активно использует синонимы и антонимы. Может объяснить неизвестные значения знакомых многозначных слов, подбирает слова по смыслу. Осознанно употребляет родовидовые понятия.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. В словаре имеет существительные, прилагательные, наречия. Правильно обозначает свойства, качества, действия, некоторые абстрактные явления. Не использует синонимы и антонимы, но подбирает по заданию взрослого. Может объяснить значения знакомых слов. Осознанно употребляет родовидовые понятия.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Словарь ограничен непосредственными впечатлениями. В словаре имеет существительные, прилагательные, редко - наречия. Правильно обозначает свойства, качества, действия, затрудняется в обозначении абстрактных явлений. Не использует синонимы и антонимы, не может их подбирать по заданию взрослого. Объясняет значения знакомых слов с опорой на несущественные признаки. Родовидовые понятия употребляет подражательно, часто не по существу.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Словарь бедный, включает существительные, прилагательные и глаголы, обозначающие хорошо знакомые объекты, преимущественно связанные с бытом. Проявляются ошибки в точности обозначения объектов, их свойств, качеств, действий, затрудняется в обозначении абстрактных явлений. Не использует синонимы и антонимы, не может их подбирать по заданию взрослого. Не может объяснить значения знакомых слов. Родовидовые понятия не употребляет или употребляет неправильно.

3.  Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Хорошо развита диалогическая речь: отвечает на вопросы, подает реплики. Строит развернутые сообщения. Оформляет монологическую речь грамматически правильно, последовательно и связно. Точно и выразительно строит свои высказывания в пересказах и самостоятельном рассказывании. Использует в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения.

Правильно изменяет и согласовывает слова в предложении, образует разнообразные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов. Самостоятельно образовывает слова, подбирая однокоренные.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Вступает в диалог, поддерживает разговор. Строит краткие сообщения. Оформляет монологическую речь грамматически правильно, может нарушать последовательность и связность отдельных эпизодов. Неточно строит свои высказывания в пересказах и самостоятельном рассказывании. Использует в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения.

Правильно изменяет и согласовывает слова в предложении, при образовании сложных грамматических форм существительных, прилагательных, глаголов допускает ошибки. С помощью взрослого образовывает слова, подбирая однокоренные.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Испытывает трудности в поддержании разговора. Строит краткие сообщения. Допускает ошибки в грамматическом оформлении

: -: сзгической речи, нарушает последовательность и связность отдельных эпизодов. При пере- ;-д:е самостоятельном рассказывании нуждается в помощи взрослого. Использует простые некоторые сложные предложения, допускает ошибки в установлении причинно-следственных :зязей. Дотекает многочисленные ошибки в изменении и согласовании слов в предложении, три образовании сложных грамматических форм существительных, прилагательных, глаголов. : атрудняется в образовании слов, подборе однокоренных слов.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Испытывает трудности в поддержании разговора. Допускает ошибки в грамматическом оформлении монологической речи, нарушает последовательность и связность отдельных эпизодов. Затрудняется в пересказе и самостоятельном рассказывании. Использует простые предложения. Допускает ошибки в изменении и согласовании слов в предложении, при образовании грамматических форм существительных, прилагательных, глаголов. Затрудняется в образовании слов, подборе однокоренных слов.

4.  Развитие речевого творчества.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Рифмует слова, пытается сочинять небольшие стихотворения. Сочиняет сказки, составляет рассказы. Проявляет оригинальность. Творчески преобразует знакомые речевые формы.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Замечает рифмы. По заданию взрослого может подобрать рифму. Сочиняет небольшие сказки, составляет рассказы. Оригинальность не выражена.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Не обращает внимание на рифмы. По заданию взрослого не может подобрать рифму. С помощью взрослого сочиняет небольшие сказки, составляет рассказы. Оригинальность не выражена.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не обращает внимание на рифмы. По заданию взрослого не может подобрать рифму. Не может даже с помощью взрослого сочинить сказку, составить рассказ.

5.  Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Говорит внятно и четко. Обладает выразительной речью, мимикой, пантомимикой. Свободно пользуется интонацией для точности передачи своих мыслей и переживаний. Различает все звуки родного языка.

I        Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Нарушено произноше

ние 1-2 звуков. Обладает достаточно выразительной речью, мимикой, пантомимикой. Различает все звуки родного языка.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Нарушено звукопроизноше- ние 3-5 звуков. Речь, мимика и пантомимика невыразительны. Допускает ошибки в различении звуков родного языка.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Нарушено звукопроизноше- ние более 5 звуков. Речь, мимика и пантомимика невыразительны. Допускает многочисленные ошибки в различении звуков родного языка.

6.  Знакомство с книжной культурой, детской литературой; понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Знает много произведений фольклора, произведений детских писателей. Имеет представления о композиции и языковых средствах художественной речи в различных жанрах. Самостоятельно определяет жанр. Знает строение книги, называет иллюстраторов детских книг. Содержательно отвечает на вопросы

по тексту. Устанавливает связи между событиями, мотивами и поступками персонажей. Понимает идею, главную мысль произведения.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Знает произведения фольклора, произведения детских писателей. Имеет нечеткие представления о композиции и языковых средствах художественной речи в различных жанрах. С помощью взрослого определяет жанр. Знает строение книги, называет иллюстраторов детских книг. Кратко отвечает на вопросы по тексту. С помощью взрослого устанавливает связи между событиями, мотивами и поступками персонажей, выделяет идею, главную мысль произведения.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Знает 1-2 произведения фольклора, произведения детских писателей. Не имеет представлений о композиции и языковых средствах художественной речи в различных жанрах. Кратко и часто неправильно отвечает на вопросы по тексту. С помощью взрослого устанавливает связи между событиями, затрудняется выделить идею, главную мысль произведения.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не знает произведения фольклора, произведения детских писателей. Не имеет представлений о композиции и языковых средствах художественной речи в различных жанрах. Кратко и часто неправильно отвечает на вопросы по тексту. Не может установить связи между событиями, затрудняется выделить идею, главную мысль произведения даже с помощью взрослого.

7. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Выделяет первый и последний звук в слове, подбирает слова с заданным звуком, определяет последовательность звуков в слове, различает гласные и согласные, глухие и звонкие, твердые и мягкие звуки.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Выделяет первый и последний звук в слове, подбирает слова с заданным звуком. С помощью взрослого определяет последовательность звуков в слове, гласные и согласные, глухие и звонкие, твердые и мягкие звуки.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. С помощью взрослого выделяет первый и последний звук в слове, подбирает слова с заданным звуком. Испытывает трудности в определении последовательности звуков в слове, в различении гласных и согласных, глухих и звонких, твердых и мягких звуков.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Испытывает трудности в звуковом анализе слова, помощь взрослого не улучшает результаты.

КАРТА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

Образовательная область «Речевое развитие»

Возрастная группа        

Воспитатели        

Дата заполнения:

Начало учебного года _

Конец учебного года _

Окончание табл.

Индивидуальный профиль эффективности педагогических воздействий        

(Ф. И. ребенка, возраст на момент проведения педагогической диагностики)

Сводная таблица оценки уровней эффективности педагогических воздействий (в %)

Образовательная область «Речевое развитие»

Возрастная группа                

Воспитатели                        

Дата заполнения:

Начало учебного года        

Конец учебного года        

Рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности

И ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

Образовательная область «Речевое развитие»

1, Предметно-пространственная развивающая образовательная среда.

Индивидуализация образования.

Оптимизация работы с группой детей.

2. Характер взаимоотношений со взрослым.

Индивидуализация образования.

Оптимизация работы с группой детей.

3. Характер взаимодействия с другими детьми.

Индивидуализация образования.

Оптимизация работы с группой детей.

4. Система отношений ребенка к миру, другим людям, самому себе.

Индивидуализация образования.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

1.  Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений

: к-усства, мира природы.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Адекватно, ярко, глубоко рент:--:рует на произведения; выразительно отражает образы этих произведений, творчески используя разнообразные речевые и неречевые средства, в том числе эпитеты, сравнения, метафоры, нзижения, позы, мимику, интонацию; рассказывает о своих эмоциональных переживаниях; понимает средства выразительности, используемые авторами произведений. Развернуто описы- зает свои переживания, возникающие при восприятии произведений искусства и мира природы.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Адекватно реагирует на произведения; достаточно выразительно отражает образы этих произведений в речи и движениях, но творчества в данном процессе не проявляет, преобладают стереотипы; использует в передаче образов произведений набор стереотипных речевых и неречевых средств, понимает некоторые средства выразительности, используемые авторами произведений для передачи эмоций. Кратко отражает в речи свои переживания, возникающие при восприятии произведений искусства и мира природы.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно откликается на эмоции, отраженные в произведениях, но эмоциональное реагирование неглубокое; в речи и движениях отражает наиболее яркие образы произведений, но творчества при этом не проявляет, не понимает средства выразительности, используемые авторами произведений, если и называет некоторые из них, то по вопросам взрослого.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Явно не откликается на эмоции, отраженные в произведениях; если и возникают в процессе их восприятия эмоции, то прямо не связанные с особенностями образов произведений; затрудняется передать выразительные образы как в речи, так и в движениях; не понимает средства выразительности, используемые авторами.

2.  Становление эстетического отношения к окружающему миру.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Знает и использует критерии эстетической оценки произведений, подробно анализирует произведения, высказывает свои эстетические суждения и аргументирует их.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. С помощью взрослого анализирует произведения, давая эстетическую оценку; кратко высказывает свои эстетические суждения.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Отвечает на простые вопросы взрослого в отношении эстетических характеристик объектов; самостоятельных суждений не высказывает или использует недифференцированные характеристики: нравится-не нравится, красиво-некрасиво и пр.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Не отвечает на вопросы взрослого в отношении эстетических характеристик объектов; самостоятельных суждений не высказывает.

3.  Формирование элементарных представлений о видах искусства (содержание представлений определяется Образовательной программой).

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет четкие, информативные представления; в представлениях отражает эпизоды собственного опыта.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет фрагментарные, недостаточно обобщенные и информативные представления, собственный опыт активизирует с помощью взрослого.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Представления недостаточно дифференцированные, отрывочно отражает собственный опыт с помощью взрослого или не отражает.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Представления неверные, мало информативные или не сформированы, свой опыт не отражает.

4.  Восприятие музыки.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет выраженные предпочтения в отношении жанров музыки. Определяет жанр музыкального произведения; стремится, получать знания в отношении жанров, средств выразительности, композиторов и исполнителей, задает соответствующие вопросы; понимает и объясняет смену настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и средства его воплощения; овладел навыкам культуры слушания.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Имеет предпочтения в отношении жанров музыки. Определяет жанр музыкального произведения; задает отдельные вопросы, касающиеся жанров; с помощью взрослого объясняет смену настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и некоторые средства его воплощения, а самостоятельно дает односложные ответы; овладел основными навыками культуры слушания.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Существенно затрудняется в определении жанров, объяснении смены настроения в музыкальном произведении, динамики музыкального образа и средств его воплощения, нуждается в помощи взрослого, дает стереотипные ответы. Культура слушания не сформирована.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Даже с помощью взрослого существенно затрудняется в объяснении смены настроения в музыкальном произведении, динамики музыкального образа и средств его воплощения, дает неинформативные или неправильные ответы.

5.  Восприятие художественной литературы, фольклора.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Устанавливает самостоятельно взаимосвязь событий. Самостоятельно предлагает варианты содействия персонажам; различает эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей, понимает внутренний смысл произведения, выражает интерес к душевным переживаниям героев, демонстрирует сопричастность к этому состоянию, находит аналогии в реальной жизни, улавливает эмоциональный подтекст произведения, проникает в авторский замысел, осознает свое собственное эмоциональное отношение к героям; обращает внимание на язык произведения, авторские приемы изображения образов, развернуто объясняет мотивы поступков героев и их последствия, выраженные в сюжетной линии или предполагаемые, с использованием эпитетов, сравнений, образных выражений из произведений, уместно их употребляет в своей речи.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Устанавливает связь основных событий. С помощью взрослого предлагает варианты содействия персонажам, недостаточно четко различает эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/ плохой) оценку персонажей; кратко объясняет отдельные мотивы поступков героев и их некоторые последствия.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Выделяет цепочку основных событий. Затрудняется дать эмоциональную оценку персонажам, а если с помощью взрослого дает ее, то не мотивирует; не различает эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Выделяет отдельные события. Затрудняется дать эмоциональную оценку персонажам или дает неадекватную оценку; не различает эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей.

6.  Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Адекватно реагирует на события, описанные в тексте; испытывает яркие переживания, разнообразные по содержанию; проявляет чувство юмора при слушании юмористических текстов; развернуто выражает в речи сочувствие героям произведений; дает эмоциональную оценку персонажам и мотивирует ее, исходя из логики их поступков;

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Адекватно реагирует на события, описанные в тексте; эмоционально откликается на перипетии сюжета, эмоции ситуативные; эмоционально реагирует на комические ситуации; кратко выражает в речи сочувствие героям произведений; дает эмоциональную оценку персонажам, но мотивирует неразвернуто или не мотивирует.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Эмоционально откликается на отдельные эпизоды сюжета, может проявлять эмоции, не адекватные ситуации, например, смеется, когда персонаж попадает в трудную ситуацию; не откликается на юмористические ситуации; свои переживания недифференцированно отражает в речи, не мотивирует.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Эмоционально не откликается на эпизоды или откликается ситуативно, формально; не понимает эмоций персонажей, не может дать персонажам эмоциональную оценку. Свои переживания не отражает в речи.

7.  Реализация самостоятельной творческой деятельности.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Сам создает и реализует замысел. Анализирует и сравнивает предметы, выделяя их особенности в художественноизобразительных целях; выразительно отражает в речи свои наблюдения, впечатления; рисует с натуры разнообразные предметы, сюжетные композиции, изображает предметы по памяти; в рисовании, лепке, аппликации, конструировании точно передает форму, пропорции основных и дополнительных частей предметов; передает характерные движения животных и человека; передает в рисунке реальные цвета и оттенки; изображает предметы близкого, среднего и дальнего планов, линию горизонта, использует цвет для создания фантастических образов; при изображении сказочных персонажей, эпизодов передает элементы сказочности, применяя форму, нвет, композицию; создает оригинальные узоры из геометрических и растительных элементов; создает композиции на листах бумаги разной формы; передает в рисунке настроение; использует газнообразные приемы, нетрадиционные техники, самостоятельно находит приемы изображения. Объединяет отдельные изображения в одно в коллективном творчестве, высказывает аргументи- г сзанные суждения по оценке своих работ и работ сверстников; замечает недостатки своих работ и вносит в них дополнения для большей выразительности образа. Создает оригинальные музы- нсьные образы, пытается сочинять песенки, мелодии, танцевальные движения.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Может создавать замысел, но проявляет подражательность. С помощью взрослого анализирует и сравнивает предметы, выделяя их особенности в художественно-изобразительных целях; рисует по представлению, передает реальное сходство при рисовании с натуры по отдельным элементам, в лепке, аппликации, конструировании; изображает разнообразные сюжеты и предметы, создает узоры из геометрических и растительных элементов; создает замысел до начала рисования, однако не всегда получает результат, соответствующий замыслу; выбирает соответствующие теме выразительные и изобразительные средства; планирует основные этапы деятельности; пользуется основными приемами; изображения достаточно реалистичны, но затрудняется в целостной передаче реальных характеристик объекта - объекты напоминают реальные отдельными признаками; недостаточно точно передает форму, пропорции основных и дополнительных частей предметов; затрудняется в передаче характерных движений животных и человека; продукты деятельности недостаточно выразительны, недостаточно выражают позицию автора; использует, как правило, фризовую перспективу - внизу земля, вверху небо, между ними - объект; изображения статичны, движение передает в речи с использованием комментариев, междометий или звукоподражания; участвует в коллективном творчестве; с помощью взрослого замечает некоторые недостатки своих работ, вместе со взрослым вносит в них дополнения для большей выразительности образа. Создает подражательные музыкальные образы.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Тема определяется в процессе деятельности. Затрудняется в анализе и сравнении предметов, в выделении их особенностей для изображения; изображает несколько привычных сюжетов, предметов, узоров; до начала изображения определяет не замысел, а лишь тему; формообразующие движения неточные и нечеткие; изобразительные средства выбирает спонтанно; не планирует деятельность, по вопросам взрослого может кратко определить отдельные ее этапы; пользуется несколькими знакомыми приемами; изображения недостаточно реалистичны; продукты деятельности невыразительны, не выражают позицию автора; использует, как правило, фризовую перспективу - внизу земля, вверху небо, между ними - объекты; изображения статичны и, как правило, не связаны друг с другом; участвует в коллективном творчестве, но нуждается в помощи взрослого; с помощью взрослого замечает некоторые недостатки своих работ, вместе со взрослым вносит в них дополнения.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Существенно затрудняется в анализе и сравнении предметов, в выделении их особенностей для изображения даже по вопросам взрослого; создает стереотипные изображения; изобразительные средства выбирает спонтанно; не планирует деятельность, действует спонтанно; пользуется стереотипными немногочисленными приемами; изображения недостаточно реалистичны; продукты деятельности невыразительны, не выражают позицию автора; использует, как правило, фризовую перспективу - внизу земля, вверху небо, между ними - объекты; не участвует в коллективном творчестве; с помощью взрослого замечает некоторые недостатки своих работ, но не стремится их исправить или не замечает.

КАРТА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Возрастная группа        

Воспитатели        

Дата заполнения:

Начало учебного года        

Конец учебного года