Консультация для воспитателей на тему: "Развитие изобразительных и технических умений при использовании нетрадиционных приемов рисования".
консультация на тему

Консультации для воспитателей.

«Развитие изобразительных и технических умений при использовании нетрадиционных приёмов рисования».

Автор: Сотникова Н.А., МК ДОУ ясли-сад №27, г. Ялта, АР. Крым.

Ум ребенка – на кончиках его пальцев.

В.А. Сухомлинский

Рисование является одним из важнейших средств познания мира и развития знаний эстетического восприятия, так как оно связано с самостоятельной практикой и творческой деятельностью ребёнка.
Обучение рисованию в дошкольном возрасте предполагает решение двух взаимосвязанных задач:
- во – первых, необходимо пробудить у детей эмоциональную отзывчивость к окружающему миру, родной природе, к событиям нашей жизни;
- во – вторых, сформировать у них изобразительные навыки и умения.
В процессе рисования у ребенка совершенствуются наблюдательность, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности, эстетическое восприятие, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое.
Нужно отметить, что почти все дети рисуют, впоследствии же рисованием занимаются лишь немногие, и поэтому “взрослому” рисованию необходимо снова учиться. А это значит, что в дошкольном возрасте рисование должно быть не самоцелью, а средством познания окружающего мира. Рисуя, ребенок развивает определенные способности: зрительную оценку формы, ориентирование в пространстве, чувства цвета. Развиваются также специальные умения и навыки: координация глаза и руки, владение кистью руки.
Изобразительная деятельность приносит много радости дошкольникам. Потребность в рисовании заложена у детей на генетическом уровне; копируя окружающий мир они изучают его. Как правило, занятия в детских дошкольных учреждениях чаще сводятся лишь к стандартному набору изобразительных материалов и традиционным способом передачи полученной информации. Но учитывая огромный скачок к умственному развитию, и потенциал нового поколения, этого не достаточно для развития творческих способностей. К сожалению, современные методические приемы, положенные в основу развития навыков рисования, не лишены недостатков.
Несформированность графических навыков и умении мешает ребенку выражать в рисунках задуманное, адекватно изображать предметы объективного мира и затрудняет развитие познания и эстетического восприятия. Так, сложной для детей – дошкольников является методика изображения предметов тонкими линиями. Как известно, линия несет вполне конкретную художественную нагрузку и должна быть нарисована достаточно профессионально, что не удаётся детям в силу их возрастных способностей. Ребёнок еще не осознает, что та или иная линия у него не получилась, и поэтому не стремиться её исправить. Предметы получаются неузнаваемыми, далёкими от реальности. Многие авторы, особенно за рубежом, расценивают этот приём как возможность самовыражения личности. Однако эстетически плохо исполненный рисунок – это не самовыражение ребёнка, а всего лишь выражение его элементарной неготовности рисовать.
Еще одним, не ориентированным на столь юный возраст приём, является техника раскрашивания рисунков красками с помощью мазков или методом заливки. При таком раскрашивании изображения предметов получаются однотипными, плоскими, а при использовании акварельных красок – еще и прозрачными, тогда как в действительности предметы имеют пёструю окраску и объём. Кроме того, часто обмакивая кисть в воду, ребёнок вынужден промокать кисть, а потом ждать, когда высохнут краски на листе, что не позволяет закончить рисунок вовремя. Ребёнок торопиться – рисунок получается расплывчатым. Всё это затрудняет адекватное исполнение и восприятие рисунка, особенно изображение зверей, птиц, крон, деревьев. Детям рисовать трудно, они боятся рисовать, а следственно у них пропадает интерес и желание.
Нетрадиционные приёмы рисования – вот приемы, которые не требуют от детей профессионального изображение тонких линии, несущих важную художественную нагрузку. Предметы получатся более приближённые к реальным, рисунки получаются объёмными и живыми (напримере метода тычка), у детей появляется возможность создавать различные цветосочетания (так как гуашь высыхает быстро), появляется возможность почувствовать многоцветие изображенного предмета. Метод тычка позволяет высвободить время, которое эффективно можно использовать для познавательного и увлекательного рассказа об изображаемых предметах и сюжетах, а также для дидактических и подвижных игр. Позволяет развивать специальные умения и навыки, подготавливающее руку ребёнка к письму.
Все это говорит о том, что с детьми, целесообразно проводить специальную работу по формированию навыков рисования с помощью нетрадиционных методик.
На занятиях с применением комбинирования очень важно использовать все возможные способы рисования, в том числе и нетрадиционные. Разнообразие способов рисования рождают у детей оригинальные идеи, развивает фантазию и воображение, вызывает желание придумывать новые композиции.
Поэтому целью моей работы является: выявить возможности использования нетрадиционных техник рисования с дошкольниками.
Работа включает комплекс задач:
1. Изучение материала по нетрадиционным приёмам рисования.
2.Создание методологических рекомендаций по применению нетрадиционных техник рисования в педагогическом процессе.
3. Улучшение качества детских рисунков и обогащение их по содержанию.
4. Повышение интереса детей к изодеятельности, появление уверенности в своих силах, расширение художественного опыта детей.
5. Совершенствовать формы и методы работы с семьёй.
Развитие у детей интереса к изобразительной деятельности, имеет важное значение для всестороннего развития личности. На занятиях по изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных материалов и техник дети получают не только знания и навыки, но и радость и удовольствие.

Возрастная специфика и этапы развития изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

В течение детства увлечение изобразительной деятельности проходит ряд стадий, каждая из которых характеризуется определёнными особенностями рисунков. По ним можно судить о том, развивается ли ребёнок в соответствии со своим возрастом, опережает его или отстает в развитии. Настоящий возраст ребёнка и «возраст развития» не всегда совпадают.
Развитие детей зависит от условий воспитания, внимания к ним, их увлечениям взрослых. Что касается рисования, то непродолжительные задержки (до полугода) у ребенка этих навыков не следует считать признаком отставания в его развитии. Некоторая задержка на одной из стадий, особенно им вызванная внешними условиями, впоследствии может быстро и эффективно компенсироваться.
Психологи и педагоги выделяют два этапа в детском развитии: доизобразительный и изобразительный. В каждом из них изобразительная деятельность проходит ряд стадий. Знание особенностей каждой из них поможет правильно оценить детский рисунок.
Доизобразительный этап начинается на втором году жизни ребенка и заканчивается к 3 годам или несколько позже. Общим для него является то, что рисунки детей не передают ничего конкретного, их трудно соотнести с реальностью. Они содержат лишь линии разной конфигурации, длины и толщины — каракули.
Доизобразительный этап начинается со стадии экспериментирования средствами изодеятелъности. Потребность в познании мира у детей этого возраста реализуется в манипулятивной деятельности, а затем в предметно-орудийной. Действия ребенка с изоматериалами — одно из частных проявлений этой деятельности. У ребенка до 1,5 лет нет потребности рисовать. Его интересуют лишь действия с карандашом и бумагой (стучит, мнет, жует, разбирает, мажет, рвет, грызет, заворачивает карандаш в бумагу, накрывает бумагой голову). Первые графические изображения возникают случайно и ребенок не обращает на это внимания, он увлечен самим материалом, действием с ним.
Необходимо, чтобы в поле зрения ребенка оказались изобразительные материалы. Они должны быть яркими и безопасными. Надо дать возможность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья).
Основные методы, побуждающие ребенка к рисованию подражание, пример взрослых (надо как можно чаще на глазах детей лепить, рисовать), совместная предметная деятельность (вложите карандаш в руку ребенка, а затем в свою руку и вместе с ним почеркайте, порисуйте), эмоциональное общение.
Вторая стадия доизобразительного этапа — экспериментирование со штрихом и пятном (ее называют также стадией лишенных смысла штрихов или стадией марания).
Причины, по которым у ребенка возникает желание рисовать, состоят главным образом в подражании действиям взрослых (рисованию, черчению, письму и др.) и высокой моторной активности детей этого возраста. Манипулируя карандашом, малыш неожиданно замечает след на бумаге. Он радуется и стремится повторить действия. Вначале ребенок наносит на бумагу (предпочтение отдается книгам, журналам, газетам) или другую плоскость (обои, стол, пол) точки, штрихи, линии случайной формы, лишенные всякого смысла, никак не связанные между собой и не организованные на листе. У ребенка появляется представление о свойстве материала и цели действия с ним — стремление получить след. Он спешит заполнить пространство листа точками, штрихами, линиями. При этом действия проявляются в ритмических движениях. Ритм движений привлекает малыша (сопровождает его повсюду: хлопки, подпрыгивания). Рука движется взад и вперед, получаются повторяющиеся неотрывные штрихи. Надо закреплять интерес ребенка к действиям с изоматериалами и вместе с ним удивляться и радоваться полученному следу на бумаге. Дайте ребенку возможность) реализовать свое желание просто черкать на бумаге. Покажите при этом, что в штрихах, точках, линиях можно увидеть какой-то образ (дождь, ветер и т.д.).
Затем дети осваивают вращательные движения, начинают передвигать руку по листу, отдельные линии закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, «мотки», перекрещенные линии. Начинается третья стадия доизобразительного этапа — стадия каракуль.
Через некоторое время, когда ребенок вдруг замечает, что между движениями его руки с карандашом и внешним видом линий существует какая-то связь, появляются изменения в каракулях. Малыш много раз и на разных листах увлеченно повторяет одинаковые движения, радуясь тому, что на бумаге появились похожие по форме штрихи или линии. В жизни ребенка происходит важнейшее для развития его психики событие — он воспринимает след на бумаге как результат своих действий. Ребенок начинает пробовать разные движения и, повторяя их на «рисунках», делает линии и штрихи все более разнообразными. В результате на бумаге возникают кое-как организованные пучки линий, похожие на растрепанный веник.
Первым «организатором» каракуль по эстетическому признаку становится ритм. Поначалу это только ритмичные движения, которые составляют на бумаге повторяющиеся, приблизительно похожие линии, кое-где с одинаковыми расстояниями между ними. Потом, заметив видимую ритмичность взаиморасположения линий на листе, ребенок пытается ее уточнить, хотя это не всегда получается. Последующие пробы приводят к появлению на бумаге линий разнообразной формы, длины, толщины.
Общая тенденция последовательности изменения каракулей кратко такова. Начиная с хаотично расположенных на бумаге линий, штрихов и точек, отражающих только двигательную активность и подражание действиям взрослых, ребенок, благодаря «открытию» следа как результата своих действий, старается изображать «пучки» бесформенных линий. Последние в результате стремления к повторению одинаковых движений постепенно трансформируются в ритмично организованные следы карандаша. Видимый на бумаге ритм разных следов приводит ребенка к зрительному (но не рассудочному) различению размера штрихов (длинные, короткие, очень короткие), их формы (прямые, округлые, угловатые) и непростой ритмичной конфигурации. В завершение доизобразительной стадии должна появиться способность замыкать округлую или угловатую линию саму на себя, в результате чего на бумаге могут получиться формы, приблизительно похожие на окружность, овал или угловато-округленную фигуру, которая локализует на листе некоторое особое пространство, обозначающее что-то такое, что ребенок может назвать домом, садом, солнышком.., т.е. чем-то реальным. Одну и ту же фигуру малыш называет каждый раз по-разному, поскольку для него они универсальны, а их форма пока что мало связана с внешним видом объектов окружающей жизни. Так, среди каракулей появляются фигуры, дающие ребенку потенциальные возможности нарисовать что-то, отражающее его зрительные впечатления от мира.
Этим должна завершиться доизобразительная стадия детского рисования, но не у всех детей это происходит в одно и то же время. И связано это чаще всего не с индивидуальными возможностями ребенка, а с отношением взрослых к ничего не изображающим каракулям, как к вредному баловству (порча журналов, обоев на стенах и т.п.), которое надо пресекать, отнимая карандаш и бумагу. Запрещая такое рисование, взрослые значительно обедняют развитие ребенка.

Изобразительный этап начинается со стадии бесформенных изображений или стадии ассоциативных каракуль. Она продолжается от 2,5 до 4 лет и поначалу мало отличается от предыдущей: на рисунках те же каракули, среди которых с трудом обнаруживаются попытки нарисовать что-то реальное. Раздельно нарисованные короткими прямыми или округлыми штрихами, совершенно самостоятельными, не примыкающими друг к другу и не связанными в единое целое части чего-либо (человека, животного, машины и т.д.), они не столько изображают, сколько что-то обозначают. Если ребенок замечает разорванность частей изображения (чаще после вопросов взрослых), например, машины, то быстро обводит все их общей круговой линией, показав таким образом сопряженность частей друг другу, отделив нарисованное от соседствующих рядом каракулей.
Так рисунки выглядят внешне, но внутренние переживания самого ребенка во время рисования теперь резко отличаются от тех, что были на предыдущей стадии: появляется стремление передать какой-то образ окружающего мира, причем не столько отдельного предмета, сколько явления, чем-то ребенка поразившего. Даже если на рисунке видно лишь что-то одно, ребенок рисовал не предмет, а событие, чем-то интересное ему. Просто содержание этого события он отражает не только на бумаге, но и в сопровождающих рисование словах, жестах, мимике. Про себя или вслух дети называют каждую часть предмета словами, произнося их раздельно и нараспев, помогая жестами и мимикой. Словесный пересказ события впоследствии долго будет постоянно сопровождать процесс рисования, а через событийность рисунка ребенок выражает отношение к миру.
Очень редко элементы, характерные для стадии бесформенных изображений (чаще — разорванность частей изображения) можно увидеть на рисунках детей старшего дошкольного возраста или первоклассников. В противном случае это указывает на какие-то нарушения в психике ребенка или на отставание в интеллектуальном развитии. На первой стадии изобразительного этапа собственно-изобразительная деятельность обособляется из предметно-орудийной и приобретает некоторые черты игровой деятельности. Собственно-изобразительная деятельность, как и игра, стала деятельностью активного отражения окружающего мира, выражения своего отношения к нему. Поиск содержания образа в каракулях — один из ведущих побудителей деятельности ребенка в этот период. В появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Ассоциативный образ еще очень неустойчив, малыш одну и ту же линию, штрих, пятно может называть по-разному. Объективного сходства с реальными предметами еще нет, но появляется замысел — представление будущего рисунка и способов его создания («нарисую машину, дом...»). Малыш черкает на листе и комментирует свои действия, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным. В этот период ребенок способен изобразить все (нет страха, как у старших детей).
Вторая стадия изобразительного этапа — стадия схем. Обычно она протекает в период от 3 до 6 лет, но может быть и более длительной, частично продолжаясь до 7—8 лет (параллельно с последующими стадиями). Внутри этой стадии развитие навыков рисования детей проходит ряд ступеней: от очень упрошенных схем, где изображаются лишь некоторые части объектов, неопределенные по форме, до постепенного их наполнения более существенными и узнаваемыми частями и деталями. У детей появляется способность дорисовывать штрихи до образа. Часто они копируют рисунки друг друга (подсматривают схему), встраивают свои рисунки и чужие и наоборот. На этой же стадии дети должны научиться понимать чужой рисунок.
Особый интерес на этой стадии развития вызывают у ребенка различные техники. Дети как бы снова возвращаются к стадии экспериментирования. Правда, теперь это экспериментирование со способами и методами, а не с инструментами и средствами.
Тенденция самовыражения в этой стадии превалирует для ребенка над изображением. Для него важен сам процесс. Малыш рисует схематично, перечеркивая, стирая, изображая на одном листе несколько раз колобка, чтобы передать его передвижение и не понимает, почему взрослому не нравится его рисунок — ведь он так веселился, его не интересовало качество изображения.
Часто в рисунки проникают графические штампы, которые, с одной стороны, нужны, чтобы выразить предмет в художественном образе, а с другой — мешают ребенку своими глазами увидеть то, что он рисует. Некоторые исследователи считают детские рисунки символами, знаками реальных предметов. Этим можно объяснить легкую восприимчивость к подобным схемам, но все же навязывать их не следует.
Первым узнаваемым изображением на рисунках детей в этой стадии чаще всего оказывается человек. Сначала он состоит из двух частей: головы (точнее, лица) с глазами-точками и ртом-черточкой, внизу опирающейся на кривые линии-подпорки, обозначающие ноги. Это — «головоног». Его можно увидеть среди каракулей еще на стадии бесформенных изображений, правда, с овальной линией лица ноги-черточки могут быть не соединены, а глаза и рот нарисованы сбоку, т.е. могут не умещаться внутри овала. На стадии схем разрывы между частями встречаются реже и обязательно с обеих
сторон от головы нарисованы черточки-руки, иногда дополненные штрихами-пальцами (в количестве избыточном или недостаточном). Голова тоже дополняется черточками-волосами или округлой шапкой. Нередко голову и туловище ребенок объединяет в один удлиненный овал так же, как прежде, на стадии бесформенных изображений. Получается, как говорят дети, «человечек-огуречик». В нижней части «огуречка», в животике, иногда можно увидеть «рыбку» или «яблоко» или что-то другое, что съел этот человечек.
На следующей ступени стадии схем изображение человека дополняется некоторыми другими частями тела. Голова и туловище рисуются раздельно, но соединяются не шеей, а становятся друг на друга или к голове присоединяются линии (палки), обозначающие руки или кружки-ладошки. Также кружками или неопределенно угловатыми формами могут изображаться на концах ног «туфельки» или «ботиночки». Линейно нарисованный (кроме головы) «человечек-скелетик» обычно не имеет одежды. Постепенно у него появляется толщина, — человечка одевают, сначала рисуя только «пуговки» на туловище, потом — «шапочку», «туфельки», «воротничок» и т.п.
Самый характерный признак стадии схем — раздельное рисование каждой части любого объекта, не только человека, но и животного, птицы, строения, машины и т.п. Ребенок рисует все части по отдельности, начиная с самого главного — головы, туловища, последовательно, без разрывов присоединяя их друг к другу. Этот признак схемы может долго оставаться на детских рисунках. У младших школьников схематичность сочетается с более совершенным изображением кого-то или чего-то (особенно людей и животных). Главное, наиболее важное событие ребенок изображает тщательно, а второстепенное или происходящее на втором плане рисует схематично. В таких случаях «схемы» не являются отражением задержки в развитии ребенка. Однако, если они видны на рисунках учеников 2—3 класса, возможно предположить незначительную или частичную задержку в развитии ребенка.
Третья стадия правдоподобных изображений у большинства детей начинается с 5—6 лет и продолжается до 13—14. Она характеризуется последовательным отказом от схем, обозначающих объекты окружающего мира, и переходом к собственно изображениям — попыткам передать наблюдения и впечатления в образах, где зрительный фактор преобладает над сенсорным. Дети любят рисовать по лекалам, раскрашивать книжки-раскраски. Рисунки дошкольников по-прежнему представляют собой только контуры предметов. Все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом. У некоторых детей остается прозрачность рисунка: например, у девочки в руках может быть изображена сумочка и прорисованы все предметы, лежащие в ней. Впервые появляются предметные, а не сюжетные рисунки.
Изображения людей становятся более пропорциональными, как правило, за счет изменения размера головы, которая раньше и изображалась чрезмерно большой. Появляется округлость плеч и других частей тела. Черты лица, изображаемого и в фас, и в профиль, рисуются тщательнее, выглядят разнообразнее и чаще передают характерные особенности конкретного человека или типичный образ литературного персонажа. Волосы на голове у людей все чаще выглядят по-разному, а у персонажей женского пола появляются прически. При изображении рук и ног чаще показаны локтевые и коленные сгибы. Чаще человек изображается в движении (бежит, прыгает, падает, что-то держит или бросает). События, как и прежде, отражаются на рисунках по принципу: чем ближе произошедшее по времени и значимости, тем ниже на листе, чем менее важно, тем выше. Нередко можно увидеть и некоторое уменьшение дальних предметов, и даже загораживание дальних изображений близкими. Появляются попытки передать на рисунке объемность предмета (строений, механизмов), изобразить ракурсы удаляющихся дорог, улиц, рек.
У многих детей изменение способа изображения на этой стадии завершается, сохраняясь в более или менее совершенном виде навсегда. Несовершенства этой стадии (по сравнению с профессиональным рисунком), однако, не мешают детям (и художникам-любителям) достигать значительной художественной выразительности в своем изобразительном творчестве. «Ошибки» (по профессиональным критериям) на их рисунках малозаметны потому, что, сохраняя плоскостность изображений, юные художники избегают таких положений предметов, которые требуют передачи объемов, ракурсов, линейной перспективы и светотени.
Для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только сам продукт, результат рисования, но и процесс создания рисунка. Н.М. Рыбников отмечал, что для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выходит сам процесс рисования. Поэтому дети рисуют с большим увлечением. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на то, что им нарисовано.
Н.П. Сакулина считает, что к 4—5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение дополняется речью и носит игровой характер). Г. Гарднер называет их «коммуникаторами» и «визуализаторами». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.
Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у них хуже. Дети, сосредоточенные на изображении , активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве.
Зная эти особенности, мы можем целенаправленно руководить творческими проявлениями детей.
По мнению А.В. Запорожца, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно то, что по мере овладения навыками рисования у ребенка создается внутренний идеальный план, который в раннем детстве еще не полностью сформирован, нуждается в материальных опорах, и рисунок — одна из таких опор.
Американские авторы В. Ловенфельд и В. Ломберт Бриттен считают, что художественное воспитание оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Малыш может найти себя в рисовании, и при этом растормозится его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Гораздо важнее изменение в его развитии.
Особенно важно отметить экспрессивную функцию рисунка: рисуя, ребенок не только выражает свое отношение к действительности, но и указывает, что для него является главным, а что второстепенным. В рисунке всегда присутствуют эмоциональный и смысловой центры, благодаря чему можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.
Одним из основных условий и показателей физического и нервно-психического здоровья ребенка является своевременное и разностороннее овладение им наибольшим арсеналом движений, которые совершенствуют функции ЦНС. Если говорить о пластике, то мы считаем, что нужно делать упор на развитие движений рук, а именно пальцев кисти, что и происходит в
процессе рисования, лепки, конструирования. При этом нужно отметить одно интересное обстоятельство — существование тесной взаимосвязи между координацией тонких, легких движений и речью. Исследования профессора М.М. Кольцовой показали, что речевая деятельность у детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. То же подтверждают многочисленные исследования других специалистов: уровень развития речи у ребенка всегда находится в прямой зависимости от степени развития способности выполнять тонкие движения пальцами рук.
Работа с ребенком — процесс, требующий осторожности и деликатности. Как утверждает В. Оклендер, «рисование — это мощное средство самовыражения, которое помогает осуществить самоидентификацию и обеспечивает путь для проявления чувств». Методов, облегчающих детям выражение их чувств с помощью рисования, множество. Цель занятий независимо от методов, приемов и технологий, используемых на занятиях, — помочь ребенку начать осознавать себя и свое существование в окружающем мире.
Четвертая стадия изобразительного этапа — стадия правильных (реалистических) изображений. Название, правда, не вполне точное, поскольку как «правильные» или «реалистические» рисунки оценивают чаще по критериям профессионального обучения, где точность изображения соответствует графической грамоте. Знание ее полезно будущему художнику, однако порой она оторвана от выразительности, содержательности рисунка. Этим критериям отвечают рисунки небольшой части детей и подростков, обучающихся в специальных художественных школах. Такого рода реализм можно заметить в работах учеников школ, где обучение графической грамоте довлеет над творчеством. Но и при этом условии частичного соответствия «правилам» добивается лишь небольшая часть детей: в 10—11 лет — 3,6%, в 12 — около 10, в 13—14 лет — не более 20%. Естественно, в дошкольном возрасте процент таких достижений еще меньше. Характерно, что дети в стадии правильных изображений способны тщательно вырисовывать детали, делать наброски изображаемого объекта.
Однако если «реализм» понимать не как «соответствие правилам», а как «правдивость» автора в рисунке, то и в обычных школах, где художественному развитию и творчеству детей уделяется достаточно внимания, можно встретить немало учеником, рисунки которых при явной выразительности не выглядят искаженными. Их отличает, во-первых, характерность образов конкретных, знакомых автору людей; во-вторых, динамики и экспрессивность изображения в-третьих, то особое качество, которое не зависит ни от фотографической точности, ни от академической грамотности, ни от подробной детализации изображений, но делает рисунок живым. Это качество трудно определить по каким-то отдельным признакам, оно — в целостном образе многих и взаимосвязанных признаков. Отражается оно и на особенностях линии рисунка. Например, при изображении человека или животного ребенок не обводит каждую часть тела или одежды отдельно, а одной-двумя линиями, почти не отрывая карандаша от бумаги, намечая всю фигуру, выделяет в ней именно то, что она должна выражать по его замыслу. Все или только главное юный художник рисует целостно. Разумеется, живость изображения у таких детей не сравнима с рисунками профессионалов, она ближе к наивной выразительности тех художников, которых принято называть «примитивистами», ближе не во всем, а именно в том, что нас восхищает в их картинах — в наивной непосредственности и правдивости выражения своего отношения к миру. Изображения такого рода с возрастом ребенка не связаны. Они — результат успехов в художественном развитии, поэтому, хотя и редко, но встречаются у детей старшего дошкольного возраста. К концу младшего школьного возраста они появляются чаще, но не у всех, а только у детей, изобразительные способности которых сочетаются с явной художественной впечатлительностью.
Рисунки детей стадии обобщенного рисунка теряют свою привлекательность. Они как будто бы снова становятся неумелыми каракулями детей первой стадии. Вместе с тем, в отличие от ранних стадий, это уже обобщенный рисунок, который может дополняться комментарием, рассказом его содержания. На этой стадии рисунок снова становится сюжетным, контекстным. Эта стадия как бы венчает собой развитие навыков рисования в дошкольном возрасте.
Едва ли можно соотнести каждую из стадий, о которых шла речь, со строго определенным возрастом ребенка. Играют роль и обучение и способности. Уровень развития способностей к изобразительной деятельности — результат усвоения известных форм человеческого опыта, но такое усвоение при отсутствии целенаправленного обучения происходит стихийно. Следует заметить, что дети, не прошедшие полностью все стадии развития детского рисунка в дошкольном возрасте, испытывают значительные затруднения при обучении письму. Помимо этого, дети, как правило, хуже читают и не умеют описать предложенную им картинку.

Нетрадиционные художественно-графические техники в работе с детьми

В дошкольных образовательных учреждениях педагоги активно используют нетрадиционные техники рисования . Термин «нетрадиционный» (от лат. traditio — привычный) подразумевает использование материалов, инструментов, способов рисования, которые не являются общепринятыми, традиционными, широко известными.
Применение нетрадиционных техник рисования способствует обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использовании, материалах, их свойствах, способах применения. Детей учат рисовать не только красками, карандашами, фломастерами, но и подкрашенной мыльной пеной, свечой, показывают, как использовать для рисования клей и т.д. Дети знакомятся с разными способами окрашивания бумаги, в том числе цветным клейстером, методом набрызгивания краски, узнают, что рисовать можно не только на бумаге, но и на специальном стекле. Они пробуют рисовать ладошкой, пальцами, кулачком, ребром ладони, получать изображения с помощью подручных средств (ниток, веревок, полых трубочек) и природного материала (листьев деревьев).
На занятиях с использованием нетрадиционной техники изображения дошкольникам предоставляется возможность экспериментировать — смешивать краску с мыльной пеной, клейстером, на изображение, сделанное цветными мелками, наносить гуашь или акварель.
При непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства (густоту, твердость, вязкость), а при добавлении разного количества воды в акварель получают различные оттенки цвета. Таким образом, развиваются тактильная чувствительность, цветоразличение.
Все необычное привлекает внимание детей, заставляет их удивляться. У ребят развивается вкус к познанию нового, исследованиям, эксперименту. Дети начинают задавать вопросы педагогу, друг другу, обогащается и активизируется их словарный запас.
Как известно, дети часто копируют предлагаемый им образец. Нетрадиционные техники изображения позволяют избежать этого, так как педагог вместо готового образца демонстрирует лишь способ действия с нетрадиционными материалами, инструментами. Это дает толчок развитию воображения, творчества, проявлению самостоятельности, инициативы, выражению индивидуальности. Применяя и комбинируя разные способы изображения в одном рисунке, дошкольники учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился наиболее выразительным. Затем они анализируют результат, сравнивают свои работы, учатся высказывать собственное мнение, у них появляется желание в следующий раз сделать свой рисунок более интересным, непохожим на другие.
Нетрадиционные техники изображения требуют соблюдения последовательности производимых действий. Так, дети учатся планировать процесс рисования.
Работа с нетрадиционными техниками изображения стимулирует положительную мотивацию у ребенка, вызывает радостное настроение, снимает страх перед процессом рисования.
Многие виды нетрадиционного рисования способствуют повышению уровня развития зрительно-моторной координации (например, рисование по стеклу, роспись ткани, рисование мелом по бархатной бумаге и т.д.). Коррекции мелкой моторики пальцев рук способствует, например, такая нетрадиционная техника изображения, как рисование по клейстеру руками. Эта и другие техники требуют точности и быстроты движений (нужно выполнить очередное действие, пока краска не высохла), умения правильно определять силу нажима на материал или инструмент (чтобы не порвалась бумага, не сломался мелок), терпения, аккуратности, внимания (иначе результата можно и не достигнуть).
Рисование с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляет дошкольников, у них сохраняются высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания.
Нетрадиционные техники позволяют педагогу осуществлять индивидуальный подход к детям, учитывать их желания, интерес. Рисование же в несколько рук, как коллективная форма творчества, сближает детей. У них развиваются навыки культуры общения, возникают эмоционально теплые отношения со сверстниками. Дети легко усваивают нравственные нормы, правила поведения. М.В. Ермолаева пишет: «Вовлекая проблемного ребенка в подлинно творческую работу, мы способствуем коррекции его мотивационной сферы — основы его поведения, чувствования, эмоционального реагирования. Коллективное детское творчество рождает особую эмоциональную атмосферу, благотворно действующую на психику ребенка, поскольку в творчестве всегда есть желание заразить своим чувством другого человека».
Исследователи указывают на то, что использование нетрадиционных техник для рисования способствует ослаблению возбуждения у слишком эмоционально расторможенных детей. Так, М.И. Чистякова отмечает, что нетрадиционное рисование (например, игра в кляксы) увлекает детей, а чем сильнее ребенок увлечен, тем больше он сосредоточивается. Если чрезмерно активный ребенок нуждается в обширном поле деятельности, а его внимание рассеянно и крайне неустойчиво, то в процессе игры в кляксы зона его активности сужается, уменьшается амплитуда движений. Размашистые и неточные движения руками постепенно становятся более сдержанными и точными. Ребенок уже способен сосредоточиться на малой зоне. У детей с трудностями поведения и характера сюжеты рисунков, выполненных с помощью клякс, становятся менее агрессивными по содержанию и более сочными, яркими и чистыми по цвету.
Таким образом, использование нетрадиционных техник изображения способствует интеллектуальному развитию ребенка, коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников.
Важное условие, обеспечивающее творческое решение изобразительной задачи, — овладение графическими навыками. Исследователи указывают, что плохое владение инструментом, собственной рукой, незнание выразительных возможностей материалов, способов рисования ими, различного рода затруднения при решении изобразительных задач мешают ребенку передать в рисунке задуманное, порождают неудовольствие собой, что может спровоцировать отказ от рисования вообще. Поэтому одна из самостоятельных и важных задач, стоящих перед преподавателем — помочь ребенку освоить технику рисования.
В изобразительном искусстве под техникой (от греч. technike — искусная и techne — искусство, мастерство) понимается совокупность специальных навыков, способов и приемов, посредством которых исполняется художественное произведение. Понятию техники в узком смысле слова соответствует прямой, непосредственный результат работы художника специальным материалом и инструментом (отсюда техника масляной живописи, акварели, гуаши и т.д.), умение использовать художественные возможности этого материала; в более широком значении это понятие охватывает и соответствующие элементы изобразительного характера — передачу вещественности предметов. Таким образом, под техникой рисунка понимается владение материалами и инструментами, способами их использования. В понятие техники включаются развитие глаза и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придается умелому, правильному изображению контура, формы предмета.
Т.С. Комарова пишет, что исходя из разнообразия видов рисовательной техники в изобразительном искусстве и учитывая возможности детей дошкольного возраста, целесообразно обогатить техническую сторону детского рисования. Этого можно достигнуть, разнообразив способы работы уже известными в широкой практике красками и карандашами и используя новые материалы (цветные восковые мелки, акварель и др.), а также сочетая в одном рисунке разные материалы и технику.
С детьми младшего дошкольного возраста можно использовать: рисование пальчиками, оттиск печатками из картофеля, тычок жесткой полусухой кистью. Детей среднего дошкольного возраста можно знакомить с более сложными техниками: оттиск поролоном, оттиск печатками из ластика, восковые мелки + акварель, свеча + акварель, отпечатки листьев, рисунки из ладошки, волшебные веревочки. В старшем дошкольном возрасте осваиваются еще более трудные методы и техники: кляксографии, монотипии, печать по трафарету, гратаж, тиснение.

Список литературы

1. Шайдурова Н.В. Методика обучения рисования детей дошкольного возраста. Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 160 с. (Учебное пособие).
   2. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / под ред. Р.Г. Казаковой – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с. (Серия “Вместе с детьми”.)
   3. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. 2002 и 2010/Под ред. Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой. - М., Просвещение, 1979. – 272 с., 4 л. ил.
   4. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., “Просвещение”, 1976.
   5. Утробина К.К., Утробин Г.Ф. Увлекательное рисование методом тычка с детьми 3-7 лет: Рисуем и познаем окружающий мир. – М.: “Издательство ГНОМ и Д”, 2004. – 64 с. (Опыт работы практического педагога)
   6. Никитина А.В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Планирование, конспекты занятий: Пособие для воспитателей и заинтересованных родителей. – Спб.: КАРО, 2008. 96 с. + 16с. цв. вкл.
   7. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Наши пальчики играют (Развитие мелкой моторики). – Спб.: “Паритет”, 2005. – 144 с. –(Серия “Рождаюсь. Расту. Развиваюсь”)
   8. Ремезова Л.А. Играем с цветом. Формирование представлений о цвете у дошкольников 4-5 лет: Методика. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 96 с. (“Дошкольное воспитание и обучение – приложение к журналу” Воспитание школьников. Вып. 71.)
   9. Вербенец А.М., Вершинина Н.А., Горбова О.В., Немченко Л.В. Теории и технологии художественного развития детей дошкольного возраста. Программа учебного курса и методические рекомендации. - М. : Центр пед. образования, 2008. - 112 с.
   10. Комарова Т.С., Размыслова А.В. Цвет в детском изобразительном творчестве дошкольников. -М.: Педагогическое общество России, 2005. -144 с.
   11. Рузанова Ю.В. Развитие моторики рук в нетрадиционной изобразительной деятельности: Техники выполнения работ, планирование, упражнения для физкультминуток. – Спб.: КАРО, 2007- 160 с. + 16с. цв. вкл.
   12. П. И. Третьяков, К. Ю. Белая Педагогическая диагностика - основа конструирования воспитателем ДОУ педагогического процесса. – Спб.: Издательство: Детство-Пресс, 2010 – 160 с.

13. Лыкова И.А. «Цветные ладошки», — М., 1996г