Учебно-Методический материал (старшая группа) по теме: «Игровые методы развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста»
учебно-методический материал (старшая группа) на тему

Учебно-Методический материал (старшая группа) по теме: «Игровые методы развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста»

                                                 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРОВОГО ОБЩЕНИЯ И НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………………………………10

         1.1Социально психологическая  характеристика игры…………………10

        1.2 Роль игрового общения в жизни детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...17

        1.3 Игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных  навыков  у  детей  старшего дошкольного возраста…….29

        Выводы по первой главе…………………………………………………...42

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКИ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………………43

       2.1 Характеристика и анализ деятельности детского сада  №6 по развитию коммуникативных  навыков  детей  старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………...…43

       2.2 Мониторинг и диагностика коммуникативных навыков детей, старшего дошкольного возраста, посещающих ДОУ №6, г. Подольска………………………………………………………………………...57

       Выводы по второй главе……………………………………………….…..65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….66СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………..……...70

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….77

ВВЕДЕНИЕ

     Период жизни, именуемый детство дошкольника - короткий, но очень важный и уникальный период жизни человека. Человечество не сразу пришло к пониманию ценности детства, как части человеческой жизни, а не просто ее преддверия. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается и формируется характер.

      Актуальность темы исследования развития коммуникативных  навыков  у детей старшего дошкольного возраста, не вызывает сомнения и задано на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе. В процессе игры, где участвуют люди, проявляющие неподдельный интерес создаются условия для дальнейшего закрепления нравственных представлений, включая моральные и нравственные ценности, чувств, качеств детей, развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование доброго, уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в природе, быту, социуме.

      Противоречие исследования заключается в разделении взглядов и методов обучения детей старшего  дошкольного возраста. Педагогические и образовательные издания много внимания уделяют теме, где публикуют информацию о преимуществе игрового общения перед обучающими видами деятельности.  Понятие игры имеющей особое значение для жизни и

                                                       4

развития ребенка и всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития, таких как Выготский Л.С. (1966), Пиаже 1969, Леонтьев А.Н. (1972), Эльконин Д.Б. (1978). В зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность преимущественно инстинктивная (биологическая), в отечественной психологии игра трактовалась как деятельность социальная по происхождению Выготский Л.С., (1966); Леонтьев А.Н., (1972), Эльконин Д.Б., (1978). Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б. Эльконина, мотивам и функциям.

Игра – это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми». [2]                                                  

       Мотивы  игр у детей являются основным предметом рассмотрения в контексте исследования психологических механизмов детской игры. Мотивация игровой деятельности ребенка с одной стороны определены стремлением ребенка подражать взрослому, а с другой стороны стремлением ребенка сохранить свою внутреннюю логику поступков. По мнению Л. С. Выготского (1966 г) «игра представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций» и «возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которые пока еще не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденции к немедленной реализации желаний. Д.Б. Эльконин подчеркивает значение социальных мотивов ребенка, реализующих, желание ребенка жить совместной жизнью с взрослыми и указывает на то, что ролевая игра возникает в социогенезе на определенном этапе исторического развития общества. Когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут

                                                          5

быть непосредственно удовлетворены».[3]

     Хотелось бы отметить, что игра, является  основной деятельностью дошкольника, так почему бы ни использовать это обстоятельство, чтобы путем ненавязчивой игры привить ребенку все необходимые ему знания, умения, навыки, в том числе и коммуникативные навыки, умение правильно выражать свои мысли, чувства и т. д.

      Если подключаться к игре с ребенком осторожно, тактично и ненавязчиво, а так же побуждать его действовать по определенному сюжету, поиграть на глазах у ребенка с его игрушками, воспроизводя ряд действий, а потом назвать роль, например, «я продавец в продуктовом магазине». Ребенок, наблюдая за взрослым, будет сам играть так же, внося свои изменения, дополняя эти действия. Игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания.

      Очень важно поощрять самостоятельную выдумку и инициативу ребенка. Важно так же направлять игру детей, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игры, непосредственность переживаний, веру в правду игры. Подчас игра, специально созданная взрослым, способна даже предотвратить конфликты, например, можно настроить ребенка на сон, обратившись к нему в игре: «Доктор, вашим больным нужен покой, сейчас мы выпьем, молока и пойдем спать в теплую кроватку», или предложить отправить машины в автопарк, который закрывается на ночь.

      «Если взрослый поможет ребенку овладеть способами ролевого поведения, то он включится в более разнообразную игровую деятельность, осваивая и другие роли. Можно, включаясь в игру, переориентировать малыша, например, если ребенок все время играет в войну, где солдаты, убивают и дерутся, то взрослый может взять на себя роль командира, и тогда солдат будет вынужден подчиняться взрослому, защищая, а не нападая».[1]

                                                        6

Сюжетно-ролевая игра обязательно сама придет в жизнь вашего ребенка. Но то, насколько она будет богатой и разнообразной, и как много сложных жизненных коллизий преодолеет ваш малыш, играя, в значительной степени зависит от вас. Не нужно забывать, что сюжетно-ролевая игра  очень мощное средство успешной социализации и овладения навыками решения самых непредвиденных ситуаций.

      В исследованиях таких авторов как, Т. А. Репиной, А. А. Рояк,

В. С. Мухиной, Т. В. Антоновой, О. М. Гостюхиной и т.д.  обсуждался характер социальной активности , а так же инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх  и показано, что положение детей в ролевой игре неодинаково - одни выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру.

      Успешность в игровой деятельности положительно влияет на активность ребенка в общении и на положение ребенка в группе сверстников.

      Однако при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не столько ее объективный результат, сколько признание этой успешности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. Как полагает

В. С. Мухина, успешность в деятельности повышает активность детей в общении: они начинают реализовывать свои притязания, стремятся быть признанными. Признание других людей повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети становятся пассивными, перестают общаться со сверстниками и взрослыми. Все это сказывается на положении ребенка в коллективе.

      Итак, в основе успешной коммуникации дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность продуктивной деятельности.

                                                        7

Существует и другое направление работ, М. И. Лисиной, которые  базируются на положении феномене детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности.

     Это лежит в основе формирования межличностных отношений и привязанностей , а так же удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности субъекта, то привлекательность партнера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности.

     Если Р. К. Терещук показывает, что в основе популярности лежит способность ребенка адекватно удовлетворять коммуникативные потребности ровесников, то исследование О. О. Папир, выполненное под руководством Т. А. Репиной, обнаружило, что популярные дети сами имеют                        

обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. Дети-лидеры отличаются высокой инициативностью, яркостью и разнообразием инициативных воздействий на партнера, общительностью.

     Работы Д.Б. Эльконина (1978) и А.Н. Леонтьева (1972) содержат подробный анализ происхождения и развития сюжетно-ролевой игры, ее структуры, выделены основные компоненты и закономерности на протяжении дошкольного детства, показывают значение игры для формирования основных психологических новообразования дошкольного возраста.

      Д.Б. Эльконин выделяет следующие структурные компоненты игры, роль, игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми.

     Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей

                                                       8

Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях с взрослым.

      Если рассматривать различные точки зрения на место и значение игры в развитии ребенка между зарубежными психологами и российскими, главное,

на мой взгляд, здесь то, что сегодня роль игры занимает по праву значительное место в жизни развивающейся личности.

 Цель исследования: на основе теоретического анализа проблемы провести диагностическое исследование, на основе которого сделать вывод об успешности образовательной программы д/с № 6

в сфере развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.

     Объект исследования: процесс развития коммуникативных умений у старших дошкольников.

      Предмет исследования: формы и методы развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

      Задачи исследования:                                                                                                                 1) дать характеристику игры – как социально-психологического феномена;

2)проанализировать и обобщить игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста;

3)провести социально-психологическое исследование по оценке коммуникативных навыков детей дошкольного возраста д/с № 6;

      Методы исследования:          1)теоретический анализ философской, социологической, психолого педагогической литературы;

2)изучение реально складывающегося опыта через наблюдение, тестирование, анкетирование, беседу;

3)теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента, анализ опыта с детьми и научное обобщение материалов исследования.

                                                      9

Теоретико-методологической основой исследования стали основные положения психологических исследований в области игры и игровой деятельности (Абрамян Л.А, Берн Э, Зворыгина Е.В., Карабанова О.А. . Карпова С.Н., Лысюк Л.Г)

      Опытно-экспериментальная база было проведено на базе МДОУ. Детский сад №45»Колосок». В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лет.

      Научная сторона исследования состоит в том, что:                                   1) раскрыты сущность игровых методов развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста;

2) выявлены и экспериментальным путем проверены эффективные формы развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста,              

естественности, целостности, направленности, связи со сверстниками, наглядности, ретроспективности.

      Теоретическая значимость исследования, заключается в анализе и обобщении понятий «коммуникативные умения», «игра», «игровая деятельность», старших  дошкольников в психологической и педагогической литературы.

      Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные педагогические условия, средства воспитания детей старшего дошкольного возраста могут быть реализованы педагогами в воспитательно-образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения.

                                                        10

Глава 1.  Психолого педагогические основы игрового общения

 1.1 Социально психологическая характеристика игры

    Игра - это такой сложный психологически - социальный феномен, который имеет важную роль не только в жизни ребенка, но и на протяжении всей жизни уже взрослого человека. В энциклопедическом словаре дается описание игры как непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. В истории человеческого общества переплеталась с магией, культовым поведением и др.; тесно связана со спортом, военными и другими тренировками, искусством (особенно его исполнительными формами). Имеет  огромное и важное значение, в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненными ситуациям.

     Самое широкомасштабное обсуждение феномена игры было высказано Йоханом Хейзингой в его историко-культурологическом исследовании «Человек играющий» - «HOMO LUDENS. Опыт определения игрового элемента культуры». Давно уже ставшее классическим, это фундаментальное исследование раскрывает сущность феномена игры и значение ее в человеческой цивилизации. Но самое заметное здесь - гуманистическая подоплека этой концепции, прослеживаемой на разных этапах истории культуры многих стран и народов. Человеку свойственна, способность  облекать в формы игрового поведения все стороны своей жизни, что выступает подтверждением объективной ценности изначально присущих ему творческих устремлений - важнейшего его достояния. Всегда было важно видеть свою жизнь как бы со стороны, размышляя и проигрывая жизненные сюжеты.

 Ощущение и ситуация игры, давая, как убеждает нас непосредственный опыт, максимально возможную свободу ее участникам, реализуются в рамках контекста, который сводится к появлению тех или иных жестко очерченных

                                                         11

правил – правил игры. Нет контекста - нет правил. Смысл и значение игры целиком определяются отношением непосредственного, феноменального

текста игры - к так или иначе опосредованному универсальному, то есть включающему в себя весь мир, контексту человеческого существования. Это

предельно ясно в случае произведения искусства - образчика такой игры, контекстом которой является вся вселенная .[5]

 Рассматривая «природу и значение игры как явления культуры, игру как изначальное понятие и функцию, которая исполнена смысла; биологические основы игры; игру как некую величину в культуре», [6]Хейзинга приходит к выводу, что «игра это чрезвычайно самостоятельная категория; Игра располагается вне других категорий. Как свободное действие, ограничена местом и временем; Игра устанавливает порядок и правила игры, которые бесспорны и обязательны» .[7] Группирующая сила игры заключается в

 «отстранении обыденной жизни». - Игра поддерживает мировой порядок через его представление». Хейзинга говорит: «Все же, мне кажется, homo ludens, человек играющий, указывает на столь же важную функцию, что и делание, и поэтому, наряду с homo faber, вполне заслуживает права на существование. Есть одна старая мысль, свидетельствующая, что если продумать до конца все, что мы знаем о человеческом поведении, оно покажется нам всего лишь игрою. Тому, кто удовлетворится этим метафизическим утверждением, нет нужды читать эту книгу. По мне же, оно не дает никаких оснований уклониться от попыток различать игру как особый фактор во всем, что есть в этом мире. С давних пор я все более определенно шел к убеждению, что человеческая культура возникает и разворачивается в игре, как игра» .[8]

 Рассматривая концепцию и выражение понятия игры в языке, становится, очевидно, что понятия об игре в разных языках не равноценны, общее понятие игры осознается достаточно поздно, понятие игры распределяется

                                                           12

иногда, между несколькими словами. «В противоположность греческому, с его изменчивой и многообразной экспрессией подхода к игровой функции, латынь, как ни странно, располагает собственно лишь одним словом, выражающим всю область игры и игровых действий: ludus, ludere, - где lusus лишь производное.

 Кроме этого, есть еще iocus, iocari, но со специфическим значением шутки, забавы. Собственно игру в классической латыни это не означает. Этимологическую основу ludere, хотя это слово и могли употреблять, говоря о резвящихся рыбах, порхающих птицах, плеске воды, тем не менее, вряд ли соотносили с быстрым движением, - как соотносятся с ним столь многие слова игровой сферы, - скорее с областью несерьезного, видимости, насмешки. Ludus, ludere охватывает детскую игру, отдых, состязание, литургическое, и вообще сценическое, действие, азартные игры. В словосочетании lares ludentes оно означает танцевать. Значение принимать вид чего-либо явно выходит на передний план. Сложные слова alludo [заигрывать, намекать], colludo [играть вместе, быть заодно], illudo [играть, насмехаться, обманывать] также устремляются в направлении мнимого, обманчивого. От этой семантической почвы ludi отдаляется к значению публичные игры, занимавшие в жизни римлян столь важное место, a ludus  

- значению школа; одно исходит при этом из значения состязание, другое, по всей вероятности, - из упражнения.

 Примечательно, что ludus, ludere в общем значении игра, играть не только не переходит в романские языки, но даже, насколько я вижу, едва ли оставляет в них какой-либо след. Во всех романских языках и, очевидно, уже в ранний период, конкретные locus, iocari расширили свое значение до игра, играть, тогда как ludus, ludere были полностью вытеснены. Во французском это jeu, jouer, в итальянском - giuoco, gio-сате, в испанском - juego, jugar, в португальском - jogo, jogar, в румынском - joc, juce. Вызвано ли было

                                                        13

исчезновение ludus фонетическими или семантическими причинами, остается здесь вне поля нашего зрения» .[9]

      Большое значение у Хейзинги занимает рассмотрение игровых элементов современной культуры, в который входит «Игровой элемент современного искусства. - Игровое содержание общественной и политической жизни.  

- Игровое содержание политики. - Игровые обычаи парламентской деятельности. - Является ли война игрою? - Игровой элемент необходим» [10] - и многое другое.

     В заключение своего исследования Хейзинга задает вопрос - «Все ли человеческое это игра!» и рассматривает «Критерий нравственного суждения».

  Уже в своих наипростейших формах, в том числе и в жизни животных, игра есть нечто большее, чем чисто физиологическое явление либо физиологически обусловленная психическая реакция. И как таковая игра переходит границы чисто биологической или, по крайней мере, чисто физической деятельности.

  Игра - это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит. Назвать активное начало, которое придает игре ее сущность, духом - было бы слишком, назвать же его инстинктом - было бы пустым звуком. Как бы мы его ни рассматривали, в любом случае эта целенаправленность игры являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самое сущность игры.

 Психология и физиология занимаются тем, чтобы наблюдать, описывать и объяснять игры животных, а также детей и взрослых. Они пытаются установить характер и значение игры и указать место игры в жизненном процессе. То, что игра занимает там весьма важное место, что она выполняет

                                                        14

необходимую, во всяком случае, полезную функцию, принимается повсеместно и без возражений как исходный пункт всех научных исследований и суждений.

       Многочисленные попытки определить биологическую функцию игры расходятся при этом весьма значительно. Одни полагали, что источник и

основа игры могут быть сведены к высвобождению избыточной жизненной силы. По мнению других, живое существо, играя, следует врожденному инстинкту подражания. Или удовлетворяет потребность в разрядке. Или нуждается в упражнениях на пороге серьезной деятельности, которой потребует от него жизнь. Или же игра учит его уметь себя ограничивать.

Другие опять-таки ищут это начало во врожденной потребности что-то мочь, чему-то служить причиной, в стремлении к главенству или к соперничеству. Некоторые видят в игре невинное избавление от опасных влечений, необходимое восполнение односторонне направленной деятельности или

удовлетворение в некоей фикции желаний, невыполнимых в действительности, и тем самым - поддержание ощущения собственной индивидуальности.

      Все эти объяснения совпадают в исходном предположении, что игра осуществляется ради чего-то иного, что она служит чисто биологической целесообразности». [11]

 По-другому рассматривает игру психолог и психотерапевт Эрик Берн. Задача его исследования - проиллюстрировать не культурологическую функцию игры, а ее психологическую направленность и реализацию именно в личностных контактах. «Существенной чертой игр людей мы считаем не проявление неискреннего характера эмоций, а их управляемость. Это становится очевидным особенно в тех случаях, когда необузданное проявление эмоций влечет за собой наказание. Игра может быть опасной для

                                                     15

ее участников. Однако только нарушение ее правил чревато социальным осуждением» .[12]

 Исследователь подчеркивает, что игра является для человека серьезным действием, но не полностью отражающим истинное положение вещей, игре в человеческом обществе свойственно некое упрощение ситуации и человеческих реакций на нее.

 Именно поэтому Берн считает, что «времяпрепровождения и игры - это, на наш взгляд, только суррогат истинной близости. В этой связи их можно рассматривать скорее как предварительные соглашения, чем как союзы. Именно поэтому их можно характеризовать как острые формы взаимоотношений. Настоящая близость начинается тогда, когда индивидуальное (обычно инстинктивное) планирование становится интенсивнее, а социальные схемы, скрытые мотивы и ограничения отходят на задний план. Только человеческая близость может полностью удовлетворить сенсорный и структурный голод и потребность в признании» .[13]

 Берн рассматривает «независимо от того, входят ли игры и близость в матрицу деятельности, они являются наиболее благодарной формой социального контакта. Длительная близость, встречаясь не так уж часто, представляет собой в основном сугубо частное дело. А вот важные социальные контакты чаще всего протекают как игры. Именно они и являются предметом нашего исследования» .[14]

 Таким образом, мы видим, что феномен игры необычайно важен для человека не только в детском возрасте, оба исследователя говорят о том, что игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Поэтому важным является рассмотрение игровых методик в период дошкольного детства, поскольку именно здесь игра существует в наиболее простой форме.

                                                             16

Обращение к историческому опыту в воспитании детей позволяет выделять игру как важнейшее средство приобщения ребенка к общечеловеческим

(универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических,  

культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований.

   Образовательное пространство традиционной игры было ориентировано на те социально адекватные жизненные ценности, знание которых считалось необходимым для каждого.

 Традиционная игра выступает в качестве одного из древнейших образовательных институтов. В отсутствие других форм образования она служит средством и способом обеспечения полной сохранности и передачи от поколения к поколению всех жизненно необходимых навыков. Социальное пространство традиционной игры специфично в том отношении, что создавало совместность игрового бытия, вертикальную включенность в него взрослых, юношей, подростков, детей.

 Такая форма приобретения жизненно необходимого игрового опыта соответствовала психологическим поведенческим установкам ребенка, способного лишь в родственном и значимом для него коллективе проявить в наибольшей степени свои лучшие качества.

       Наличие в педагогическом арсенале и активное использование игровых технологий содействия коммуникативному развитию ребенка, не допускающих индивидуально-личностных разрушений, может быть достаточно надежным показателем истинной гуманности деятельности образовательного учреждения и его сотрудников.

      Таким образом, мы видим, что в жизни человека феномен игры всегда имел огромное значение, от развития навыков общения до коррекции способов и методов человеческого взаимодействия. Исследования,

                                                           17

проведенные психологами, социологами, педагогами, биологами и физиологами, а также другими специалистами и учеными, помогают изучению и более активному использованию игровых технологий и включению игры не только в общественные, но и в производственные отношения. Однако, наибольшую эффективность в познавательном смысле игра несет на себе именно в детском возрасте.

1.2 Роль игрового общения в жизни детей старшего дошкольного возраста

          Для ребенка игровое общение очень важно, при этом оно еще и любимое занятие, где посредством игрового общения дети легче обучаются, игра раскрепощает ребенка, раскрывает его как самодостаточную личность. Поэтому, крайне необходимо, чтобы при работе с ребятами старшего дошкольного возраста, использовались  именно игровые методики для более прогрессивного развития ребенка, нежели просто обучающие методы.

         Детство, как отрезок дошкольника - это кусочек  жизни ребенка, на протяжении которого ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных  видов деятельности и общественных функций людей. Он исполнен немыслимым  желанием  включиться в эту загадочную, полную волшебства и возможностей, как ему кажется, взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что пока ему еще недоступно, кроме того, он стремится к самостоятельности. «Из этого противоречия рождается ролевая игра  

- самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых» [15].

Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л.С. Выготским, представил в своей книге «Психология игры» проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте. В исследованиях Хейзинги и Берна мы видели, что игра - это явление

                                                          18

общечеловеческое, понятие «игра» и в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных

 предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя не весь кем и непонятно кем и даже непонятно чем. И что самое интересное, действует в соответствии с этим образом. Ребенка может впечатлить картинка, обычный бытовой предмет, явление природы, и он может превратиться в это на короткий промежуток времени. Обязательное условие для разыгрывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им» [16].

      Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая сильно и ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. В никоем случаи нельзя  лишать ребенка игровой практики. Это лишение его не только детскости, это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворение осваиваемого опыта жизни, признаков и предмет социальной

практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира и т.п.

Играя, ребенок может под одним действием подразумевать другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами.

 Ребенок может использовать лист бумаги, скрученный в трубочку в качестве пиратской подзорной трубы

                                                          19

или бинокля, а затем, по ходу сюжета, в качестве дубинки. Мы можем наблюдать, как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится

средством организации его деятельности, так же, как и в жизни взрослого человека.

        Ребенок может использовать много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: строительные наборы, наборы предметов быта (диван, кресло, посуда, обувь, предметы одежды), машин и так далее. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования.

      Чтобы пронаблюдать ход развития детской игры, рассмотрим появление ее отдельных компонентов. В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней только мальчики или девочки, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание отличны и различны для младших и старших дошкольников. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать различное количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета.

          Сюжетно-ролевая игра - является активной деятельность старшего дошкольного возраста. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. По уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, так как основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры. Игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки так называемой игры с правилами

                                                         20

появляются впоследствии в сюжетно-ролевой игре. Д.Б. Эльконин в работе «Психология игры» проводит мысль о внутреннем сходстве всех видов игр,

 обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений Эльконина можно отнести выявление условий возникновения сюжетно

- ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.

      Что касается взаимосвязи игры и общения в периоде дошкольного развития ребенка, то именно дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда прежние рамки жизни ребенка – рамки семьи, раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Преодолев кризис 3-х лет, ребенок стремится быть самостоятельным. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, копируемая жизнь взрослых.

     Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, проявляющаяся в дошкольном возрасте - это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

  Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - парикмахера, папы, бабушки, дочки, шофера. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и

                                                      21

нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

 Исследователи Карпова С.Н., Лысюк Л.Г в книге «Игра и нравственное развитие ребенка» говорят что «игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

      Игра у детей начинается с договора. Дети в устной форме договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои сюжетные линии и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

      В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так, например, игра в «детки-матери» младшем возрасте, может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет – до часу. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

 Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают в зависимости от

ситуации, от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит,  будет играть в повара). Ссоры у детей

этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

      Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

  В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

      Игра - главная и ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, ребенок начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

     Именно в игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию

                                                     23

произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем

проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности. Старший дошкольник учится поддержанию разговора, умению слушать, умению с  легкостью устанавливать  контакты, высказать свою точку зрения, умение аргументировать и отстоять свою позицию, умению прийти к компромиссному решению.

      Можно пронаблюдать экспериментальные ситуации, описанные  блестящим ученым Д.Б. Элькониным. [17].

 На жизненном опыте, например, произошла такая ситуация. «Воспитательница  в детском саду во время экскурсии по Дендрарию. Это территория, где произрастают различные виды деревьев, кустарников и

цветов знакомила ребят с различными насаждениями, некоторые из многих, занесены в красную  книгу - с особенностями произрастания, спецификой ухода за растениями и деревьями. Оценивали внешний вид, говорили об уникальности  и т.д. По возвращении в группу она внесла в комнату картинки  и игрушечные макеты деревьев, с которыми знакомились дети, ожидая, что они начнут играть «в экскурсию». Но дети ни в тот, ни в последующие дни «в экскурсию» не играли. Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не только с деревьями, растениями, кустарниками, но и с работой людей в дендрарии: кассир продает билеты, контролер их проверяет и пропускает посетителей, уборщики убирают территорию от

                                                         24

мусора и опавших листья, агроном следит за состоянием лесопосадки,  экскурсовод рассказывает посетителям о всех чудесных обитателях своего питомника. и т.д. Через некоторое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру «в экскурсию по парку», в которой были представлены кассир, контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, «кухня для деревьев» с агрономом, «больница для цветов и растений» с доктором и т.п. Все эти персонажи вводились в игру постепенно, игра продолжалась несколько дней, все время обогащаясь и усложняясь.

          А вот еще одно наблюдение: во время поездки на поезде, на озеро дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они первый раз видели поезд, сами садились в вагоны, слышали по радио объявления об отправлении поезда и т.п. Впечатление от поездки было довольно сильным: дети увлеченно рассказывали о поездке, рисовали поезда, озеро,  соревнования по нырянию,  но игра не возникала. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал, от куда они поехали в лес, на пикник с родителями и воспитателем. Во время этой экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и помощник осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и т.д. Большое внимание уделяли совместным играм с родителями и приготовление совместно детьми и взрослыми  обеда. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра «в железную дорогу», в которой участвовали знакомые им персонажи, а девочки взахлеб не могли наиграться «в кухню».

        Опыт работы воспитателей, и методы описанные Д. Б. Элькониным наталкивают на мысль о неоднозначном значении разных сфер жизни для возникновения ролевой игры. Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем

                                                          25

различные сферы. Первая - это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая - сфера деятельности людей и их

отношений. Данные результаты свидетельствуют о том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между

ними и что ее содержанием является именно эта реальность. Таким образом, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия. Так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны.

В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития ролевой игры у дошкольников, Дети играют меньше, чем 15 - 20 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т.д.), а роли телевизионных героев.

 Эти наблюдения обнаруживают, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора,

                                                          26

лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при

всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность людей, их поступки и отношения.

           В статье Ремизовой Г.Е «Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте» исследуется дошкольный период, в котором закладываются основы коммуникативных навыков и причины этого: «В дошкольном возрасте               впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых, - это общение со сверстниками. Чем же оно отличается от общения ребенка с взрослым? Общаясь со взрослым, ребенок просто воспринимает его точку

зрения, но не переосмысливает ее, не перепроверяет. Взрослый для      ребенка - образец практически трудно достигаемый.

     В общении со сверстником у ребенка совсем иная позиция. Точка зрения, особенно не совпадающая с его собственной, тщательно обдумывается, мнение сверстника можно попытаться и изменить, чего нельзя сделать при общении со взрослым. Общение только с взрослыми не дает личностного и познавательного развития» [18].

     При общении со сверстником «ребенок должен отстаивать и придерживаться своей точки зрения, сделать моральный выбор. Только

общаясь со сверстником, ребенок может стать действительно равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить ребенку себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом» [19].

    Какова специфика общения со сверстниками?

    В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении с взрослыми, например, способность придумывать новые игры. Общение со сверстниками более многообразно, чем общение с взрослыми.

                                                        27

            В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать товарищу, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого. Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы. В общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу.

      Исследуя развитие форм общения ребенка и роль взрослого, исследователь видит, что «внимание к сверстникам может проявляться уже в возрасте 1 года (а может и не проявляться!), но если оно есть, то это еще не означает, что оно сформировалось до конца. Где-то после года, ближе к двум, внимание к сверстнику становится устойчивым, но ребенок еще не умеет привлекать внимание другого к себе адекватными способами. Такое умение может появиться после 2 лет.

         Но даже в 3-4 года ребенок вполне может обходиться один, не обращая ни на кого внимания, играя один. Может только проявлять интерес, наблюдая за другим, но не вступая в контакт. Может подражать играющему рядом ребенку, но опять-таки, не общаясь. А может и обмениваться игрушками с другим ребенком, а потом сказать, что он играл один!» [20]

       Поскольку единственной формой общения являются симметричные игры, т. е. обмен игрушками друг с другом, основанный на подражании, то здесь

вмешательство взрослого может оказаться как раз кстати. Взрослый вполне может показать, как это интересно - поменяться игрушками! Ты - мне,

я - тебе, и еще раз. Взрослый, таким образом, создает общий игровой замысел.

         К 4 - 5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. Вот тут взрослый и может ему помочь, постепенно обучая детей организовывать микро игры, а средством

                                                       28

организации игры будет служить обыкновенная считалка. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы. Возникает стойкая избирательность - хочу играть только с ним!

     В детском саду многие впервые получают возможность завязать дружбу. «У детей, имеющих друзей, более позитивная самооценка, они более уверенны в себе. Поддерживать дружбу - значит, считаться с мнением других детей, делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. Друзья учатся договариваться о том, чтобы время от времени меняться ролями в игре, мириться друг с другом. А если и произошла ссора, просить прощения у другого, сохранять общие секреты и тайны. В детской дружбе уже сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать» [21].

    Если взрослому не нравится лучший друг ребенка - нельзя критиковать его, иначе для ребенка он будет выглядеть еще привлекательнее. Поступайте тактичнее и постепенно привязанность может пройти. Позднее появятся другие товарищи, которые будут дорожить дружбой с вашим дитём.

В детском возрасте игра является одним из методов психолого-педагогического развития ребенка, способствует более активному, хотя и «пробному» взаимодействию с окружающим миром. «Понарошку» ребенок может действовать, не опасаясь необратимых последствий, всегда зная, что есть возможность переиграть, переменить условия игры, партнеров или обстановку. Это создает определенную психологическую безопасность и активизирует действия ребенка по отношению к окружающему миру. Общение ребенка со сверстниками, более разнообразное чем со взрослыми, подготавливает их к будущим личностным коммуникациям в области учебы, построения семьи, отношений на производстве и на досуге.

  1.3 Игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста

        Ребенок растет играя. С помощью игр он познает мир. В процессе различных видов игр у ребенка могут сформироваться очень важные и полезные черты характера. То, в какие игры ребенок играет в детстве, обязательно отобразится на поведении взрослого человека. Если  рассматривать потребность в общении, как обмене информации, то оно  возникает у ребенка очень рано, впервые заявляя о себе на отрезке третьего года жизни. Тогда же появляются и первые трудности в общении со сверстниками. Взрослые вдруг подмечают, что малыш быстро заканчивает игру с другими детьми, если возникает «угроза» его успешности, ни в какую не желает делиться игрушками, а при попытке другого ребенка завладеть ими, реагирует агрессивно или плачет.

     Для такого малыша это типично. С противоречивого поведения обычно и начинаются детские связи. Ребенок тянется к своему сверстнику, но пока не в

состоянии преодолеть свой детский эгоизм, договориться о взаимоприемлемых условиях игры. В этом возрасте контакты детей ситуативные, мало информационные  и часто скандальны. Они скорее играют рядом друг с другом, в свое, лишь изредка давая оценку игре соседа или на короткое время,  подключаясь к ней.

     К периоду старшего дошкольного  возраста, время игры,  возрастает, и дети как бы ограждаются. Обсуждение по ходу игры становится общением,

иногда и вовсе с ней не связанным. Дети в этом возрасте уже могут обмениваться мнениями о прочитанных книгах, размышлять о происходящий

событиях, известных им по разговорам старших, сравнивать свои умения, навыки  и знания, выражать свое отношение к другим детям и даже посплетничать. Но самое главное теперь - стремление завоевать признание, уважение и где то почитание сверстника.

                                                           30

Дитя теперь озабочен не столько тем, с кем и во что поиграть, сколько своим престижем у тех детей, мнением которых он дорожит. Заслуженный статус ребенок будет отстаивать всей мощью, готовый даже изменить уже сложившиеся стереотипы личного поведения, если сверстники их не одобряют. Это дает ему психический комфорт и эмоциональную стабильность.

     А если отношения со сверстниками не удались и его контакты с ними по-прежнему имеют разногласия? Действительно ли сверстники так важны? Разве не могут родные люди или близкие взрослые заменить чаду дефицит общения со сверстниками? Однозначного мнения по этому поводу не существует. Одни ученые и психологи считают, что взрослый однозначно, способен дать ребенку все, если включится в детскую игру как полноценный партнер. Другие категорически не согласны с этим: взрослый просто не в состоянии уделять ребенку столько времени, сколько необходимо для игры, а умение, пусть даже на время, «впадать в детство» разрушает его родительский авторитет и сбивает с толку ребенка. У взрослого  и сверстника,  каждая своя неповторимую роль - важно знать, какая именно. Признание личных оригинальных, возможно даже уникальных качеств, способность признания себя в разных ситуациях - не являются природным, то есть, не наделены с рождения. Первоначально они формируются у ребенка в общении с самыми близкими людьми. И ипостась родителей здесь неоспорима, бесспорно, неопровержимо и непререкаема. Заперво навык соприкосновения с родными и приятелями подвергается серьезной проверке  в детском учреждении. То внимание, попечение и любовь, которые дома ему одаривали в  семейном кругу просто так, теперь, при общении с новым взрослым и ровесниками - необходимо заслужить. Микроклимат дитя и присутствующих в коллективе значительно  разнятся от семейных.

                                                                      31

Большинство ребятишек  справляются с новой обстановке: отношения с не известной публикой, старшими и малышами, постепенно налаживаются.

     Часто, связь со сверстниками становятся главнее и важнее прежних, поскольку в них дети и взрослее и самостоятельнее. В любом случае развитие сферы взаимодействия ребенка с окружающими – неотъемлемая часть его общего развития. Выходя за пределы сложившихся в семье стереотипов взаимосвязи с окружающим , ребенок не только обогащает свой

социальный опыт, но и извлекает способность к познанию своего Я с новых сторон, что, безусловно, ему как личности очень важно. Он как бы обретает

новые границы в отношении к себе, в понимании себя самого. Однако не у всех малышей «выход в свет» проходит с успехом. Бывает, что ребенок

протяжено и тягостно ищет свой путь к другим детям и не всегда его находит. Быть может, этот малыш просто самодостаточная личность, он намного превосходит однолеток в уровне развития, с детьми ему скучновато и не радостно, вот он и играет в одного?

     В любом детском коллективе всегда можно выделить несколько категорий детишек по степени их инициативности в построения контактов с ровесниками. Кто-то сам проявляет инициативу и после ряда проб и ошибок подыскивает свою компанию, в которой с пребольшим удовольствием проводит время. Кто-то долго приглядывается к играм ровесников, ему симпатизирует, как они играют, и он сам бы не против повеселиться, но не может преодолеть застенчивости и влиться в коллектив. Хотя, если инициативу проявит другой ребенок, стеснительный малыш будет вполне великолепно взаимодействовать с ним и игровой деятельности  не испортит.

Но есть дети, которых сверстники активно отбраковывают, отвергают, которые отличаются от сверстников поступками, норовом, внешним видом, уровнем  интеллекта, порой, существенно опережающим средний уровень. Основания, по которым одни детки постоянно оказываются заводилами и без

                                                                      32

усилий осваиваются в любом обществе, а другие или  не хотят, или не могут завоевать расположения сверстников, все еще не до конца понятны.

     Одни психологи предполагают, что контактность - унаследованная черта характера. Другие,  разъясняют ее ранним жизненным опытом ребятенка. Если в первые недели жизни он в достаточной мере получил тепла, заботы и любви, он обрел своеобразное чувство «доверия к миру», которое и делает

его активным, смелым и общительным в большей мере, чем сверстников, выросших в строгих рамках кормления по часам и т.д.

     Кроха, не прошедший «школы» соприкосновения, то есть, контакта со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее невиданными и неписаными законами и правилами. Он не научен разговаривать со сверстниками на том, самом  языке детства и естественно, отвергается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неустроенность в общении, раздражаясь, становясь воинственно агрессивным. При этом он может скрывать свое смятение под маской бравады, демонстративного шутовства,

или уйти в себя, замкнуться, впасть в депрессию. Круг замыкается. Социальная некомпетентность оборачивается серьезными расстройствами психики.

     Ребенок не может обойтись без сверстников, но его общение с ними без поддержки старших почти всегда оказывается провальным. Конечно, самые первые уроки общения преподаются в семье, но этим нельзя ограничиваться. Иногда во взаимоотношения с другими детьми необходимо вторгаться

напрямую: ребенка нужно учить, как с достоинством развести раздорную ситуацию, помириться, различать допустимое и недопустимое воздействие

на воинственно настроенного сверстника. Неподготовленность наших детей к социальным коллизиям, впервые возникающим перед ними, логична и очевидна.

                                                       33

    Уникальный педагог-психолог, Ремизова. М. В. в своей статье, описывала ситуацию про мальчика, который никак не мог найти общего языка с детьми на игровой площадке. Ребенок старался сгладить враждебность старших детей, демонстрируя какие-то смешные шутки, рассказывать небылицы, покупать и затем угощать всех сладостями. Но это действовало лишь короткое время, потом все повторялось. Дома, близкие, старались подбодрить и научить чадо как не дать себя в обиду, хотели, чтобы он сам разобрался в происходящем. И вот, однажды, мальчик прибежал домой довольный и поведал, что он, во дворе похвастал всем, что ему купили портфель, потому как он идет в школу, что теперь он первоклассник.  Один, старший подросток перестал его обзывать,  стал расспрашивать его про школу, в какую он собрался и даже пригласил поиграть его в футбол. На некоторое время малыш забыл про издевки, но  периодически повторялись другие обидные истории, пока он не понял и не научился проявлять гибкость в дружбе с разными людьми.

     Детская компания - достаточно кровожадное  сообщество. Такое первобытное братство, со своими детскими законами, где нет регламентируемых правил поведений. Зато действуют невиданные механизмы симпатий и антипатий. Ребенок, впервые оказавшийся в коллективе, может по непонятным причинам не понравиться и тогда его не церемонясь, выгоняют, изгоняют и никакой закономерности здесь не увидишь. Можно сказать, что просто так сложились звезды. Затруднительно вывести какую либо теорему, почему одни дети притягательны как магнит, хотя внешне они не прилагают никаких усилий, а другие казалось бы и приветливы и симпатичны, но совсем не интересны сверстникам. Исследователи по  психологии выдвигают версию избирательности, то есть  способности популярных детей максимально удовлетворять потребность ровесников в общении.

                                                         34

     Хотелось бы отметить значение роли взрослого в корректировке поведения, отношения группы детей к ребятам, неуверенных в себе по какой то причине.

        И как можно помочь в таких ситуациях. Хочется на личном наблюдении продемонстрировать поведение воспитателя детского сада. В старшую группу, пару месяце тому назад, пришел мальчик. С виду опрятный. слегка

полноват, но шустрый и  достаточно эрудированный для своего возраста, но почему то ребята не очень хотели с ним дружить. Находились причины, то он неуклюжий, то он не знает правила игры. Воспитатель сильно не вмешивалась, периодически делая замечания новенькому, что тот играет один и часто плачет. Так прошло еще пару недель, пока не вышла с отпуска

другая воспитательница, которая увидев такую картину, не могла оставаться не участливой. Когда после завтрака все стали собираться на улицу, новенький мальчик Ваня, оделся самый первый и присел на скамейку дожидаться пока другие оденутся. Воспитатель воспользовалась этим и попросила Ваню помочь застегнуть пуговицы девочке, у которой не получалось, приговаривая  какой он молодец. Выйдя на улицу, дала всем задания, подмести участок. И опять отметила ловкость и качественность выполненной работы своего подопечного. Через несколько дней от застенчивости и слез Ванюшки не осталось и следа. Он был принят во все игры, где показывал хорошие результаты. Вот так, используя педагогические знания и опыт, а так же метод социальной терапии, новенький ребенок был принят детским коллективом.

      Стихийно отношения ребят в коллективе, не всегда складываются удачно, оставляя шрамы на  душе не только кого обидели, но и обидчика. Но дитя не нужно  оберегать от сверстников из страха, что его «забракуют». В старших группах вперед выйдет очень серьезная задача: систематическое овладение

                                                                      35

основами знаний, и тут отношения со сверстниками могут стать либо нашей родительской опорой и поддержкой, либо колоссальной помехой.

      Ребенку с дошкольного возраста жизненно необходима компания как важное условие его личностного и социального развития, в том числе и подготовки к школе.

      «Реальные отношения между сверстниками демонстрируют собой отношения между ними как компаньон  по совместной игровой деятельности. Функции действительности отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит самореализация ролей, которые раскрывают  для ребенка смысловое направление правил, четкое руководство и подчинение этим правилам».

     Среди множества методов работы с детьми в том числе, и коррекционной, можно выделить метод конгруэнтной коммуникации, который «в системе отношений взаимодействия «ребенок – взрослый» базируется на принципах гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Дрейкурс). Основная цель конгруэнтной коммуникации - обеспечение системы психологических

условий позитивного личностного развития ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:

      Установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества на основе эмпатии.

Формирование позитивного образа Я у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях.

     Ориентиры в целях и  чувствах, переживаниях ребенка должны быть сформированы взрослым. Вот, например, уже в раннем детстве начинает развиваться самооценка. Мы можем услышать, что: «Ты такая большая, а

одеваешься очень медленно» или плохо ешь, плохо ведешь себя и так далее. Близкие для ребенка люди, а ведь они даже не задумываются, что в первую очередь от их мнения зависит та шкала оценки себя у ребенка. Он конечно

                                                                      36

научится оценивать себя. свои поступки, успехи и неудачи. Но это будет потом, а сейчас ему нужно помочь, поддержать, любить и знать, что в него верят и неважно успешен он или нет, им  все равно дорожат.

      Давайте рассмотрим и проанализируем уровень самооценки в поведении.

Боевитость, понятливость, жизнерадостность, прозорливость, контактность , возможность контакта - вот именно те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой.  Дети с удовольствием принимают участие в играх, викторинах, дискуссиях. Не обижаются, не плачут, если не оказались победителями.

     Апатия, бездействие, безынициативность, плаксивость, излишняя ранимость, часто говорит о том, что у ребенка заниженная самооценка. Такие дети, не хотят участвовать в каких либо мероприятиях, потому как не хотят показаться хуже других. А если и принимают правила игры, то зачастую обижаются по любому мелкому поводу. Им кажется, что везде они должны быть первым, принимая все близко к сердцу все промахи. Здесь на лицо, негативное отношение со стороны семьи и проблема тоже там.[25]

      Противоположное явление можно пронаблюдать при завышенной самооценке. Где дети хотят продемонстрировать, что они лучше всех. От таких детей можно услышать, что он самый во всем, что он самый главный и требует подчинения себе. Часто такие дети бывают, агрессивны, особенно по отношению к другим, таким же претендентам на лидерство. Как же реагировать не такие неадекватные поведения? Что же делать и как корректировать? Уровень самооценки может поменяться, что обычно и происходит к старшему дошкольному возрасту. Окружающие ребенка люди участливо и с заботой должны проявлять реакцию на успехи и неудачи малыша. Хочется особо подчеркнуть, что мы можем и должны помочь ребенку сформировать адекватную оценку, которая приведет его к победе и станет основой успешной коммуникации.

                                                                      37

Смотри приложение 1.2.                                                                                     Мастерство преподать себя адекватно и искусно ощущениям окружающих станет  основополагающей коммуникативных навыков, которые нужно моделировать  в детском возрасте.

     Успехом является применение метода социальной терапии и статусной психотерапии. Метод основан на психологическом воздействии, основанном

на использовании социального признания и принятия, так же социального одобрения и оценки значимости другими, взрослыми и сверстниками.[27]

      Для благополучия использования метода нужно учитывать следующие приемы: подобрать специальные игры, разработать такие виды деятельности, где ребенок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании

будет показывать достаточно высокие результаты и успех. При умелом и последовательном  направлении взрослых, игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности, можно влиять на все стороны развития ребенка.

      Демонстрируя модель взаимоотношения людей, их  действия, преподавая в игровой форме нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

      Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения.

                                                          38

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,

- в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение»

(Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи.

В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение. Как показывают наблюдения, несмотря на важную роль игры для обогащения развития детей, она не занимает надлежащего места в дошкольных учреждениях.

     Методы и приёмы формирования игры:

     При работе с детьми дошкольного возраста очень важно, чтобы дети проявили интерес к играм,  проявили желание играть, усвоить предметные действия с предметами и игрушками, научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие.

    Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, формирует предметные действия, показывает различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления».  [28][29]

     Предметные манипуляции - неотъемлемая часть предпосылки игры. На первоначальных  этапах игровое действие тесно связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: детская мебель, коляска, домик,

пупсы, мишка; происходит манипуляция в игровой деятельности типа: «построить», «уложить спать». Привлечение других сюжетных игрушек

- посудка, мебель, косметика и т. п. позволяет намного разнообразить количество игровых действий.

     На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре.

Взрослый демонстрирует различные виды действий с одной игрушкой. На одних занятиях он учит малышей, чем кормить и как готовить еду, заостряет  их внимание на предметных действиях: как разумно и по правилам пользоваться ложкой, вилкой, стаканом и  бумажной салфеткой. На других занятиях, дают имя пупсу и прогуливаются с ней, потом кормят и кладут спать. Ребенок выполняет игровые действия по воспроизведению воспитателю. Поэтому его обучают выполнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок параллельно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В отдельных случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные моменты,  управляя рукой малыша.

Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на первом этапе. Такие как - пупсы куклы, игрушки-животные: мишка, зайка, слоны, жирафы, собака, кошка, поезд, грузовые машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объединяется несколько простых сюжетов (куклу одели и положили спать; кукла поела и села смотреть мультики и т. д.). Очень ценно, когда воспитанники придумывали собственные элементы в игры, продемонстрированные ранее воспитателем. Таким образом, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать. Показателем эффективности проводимых с ребятами игр и действий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома - с любимыми игрушками.

                                                                      40

 Для того чтобы в дальнейшем научить детей играть вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т.д.

           Предметно-игровые действия могут быть связаны с элементами строительных игр: постройка взрослым башни при общем участии детей. Замков с балконами и лестницей, обыграть данные постройки, можно придумать сказку и включить попутные игрушки, мост, деревья и например рыцаря.  Так же в тему будет привязка игры к воде. Постройка замка из песка  или приготовление пирожных и торта. Сделать пруд с рыбками. Ценным условием грамотной организации и построения действий с сюжетными игрушками , может являться беспрестанное использование речи: все игровые ситуации комментируются устной речью, некоторые важные для

овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговариваются) в процессе рекламации  игрушек и действий с ними (Это кукла Маша, ее нужно покормить, она заболела и ей нужен покой ).  Как то так, именно в игре, которая является стимулятором усвоения и запоминания ребенком названий, действий, событий, действия которые ребенок пережил сам,  на собственных действиях, собственном опыте.

      Игры становятся продолжительнее, действия с игрушками более детализированными. На смену отдельным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом.

     Играм предшествует проведение наблюдений за бытовыми действиями взрослых - медсестры, прачки, повара и швеи, за подражательными предметами, которые использует человек.  Организуются игры, в которых дети гладят кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр предшествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов.

                                                           41

В особенности качественных методических хитростей применяется воспроизведение работы  воспитателя: он демонстрирует правильную последовательность игровых действий, которые в дальнейшем будут повторять  дети.

      По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширяются диапазон возможностей для общения.

      Воспитатель подключает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их использования. Нужно щепетильно подходить к отбору важных для игровой деятельности речевые средства, по иному , как частенько случается, занятие преобразуется болтовню с огромным количеством слов. Далее, эмоциональный настрой вовсе исчезает и игровая деятельность перестает увлекать детей.  В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (знакомство  с окружающим  нас миром, развитие речи). Наполнение у ребят  игрового опыта, усвоение  разнообразных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал - предметы, не имеющие строго зафиксированного функционального назначения (палочки, брусочки, ленточки, бумажки и т. д.). Переход к действиям с предметами-заместителями у детей свидетельствует об осознании ими функционального назначения предмета, свободе оперирования словом, отделении действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.

Игра как психолого-педагогический метод развития ребенка ставит своей целью, по мере расширения представлений об окружающем, накопление

опыта, рост возможностей общения, изучение необходимых слов и выражений и сферы использования необходимых для данной игровой

                                                                      42

ситуации речевых средств, освоение разнообразных игровых действий, наблюдение за бытовыми действиями взрослых, внимательно рассматривая игрушки, дети сравнивают их, развивая внимание, память. Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения.

Важно отметить роль дидактической игры, которая должна занимать значительное внимание в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

                                                   ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1

Делая вывод, хочется отметить, что любой вид общения с детьми, это передача информации, знаний. А так же формирование навыков и умений. Общение в игровой деятельности, это увлекательно и доступно. Преследуемые цели развития в детях коммуникативных навыков, достигаются проще и доступнее. Информация доходит до них легче. Занятия проходят легко. Работая с детским коллективом важно отношение ко всем одинаково и к каждому в отдельности, так же, не забывая про внимательность, проникновенность и неторопливость.

                                                                      43

Глава 2. Игровые методы развития навыков общения детей у старшего дошкольного возраста

              2.1 Характеристика и анализ деятельности детского сада №6 по развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.

Содержание в направлении деятельности дошкольного учреждения "Ласточка", направлено на созидание. Где приоритетно направление на создание благоприятных условий комфортного кратковременного нахождения , игровой деятельности, и отдыха вверенных ему подопечных.

Уделяется огромное внимание, на формирование основ базовой культуры личности, так же всестороннее развитие психофизических качеств, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Так же идет адаптация и помощь в подготовке ребенка к жизни в современном обществе и гарантия безопасности жизнедеятельности детей.

     В данном дошкольном учреждении, поставленные задачи и цели, позволяют выполнить социальный заказ родителей и воспитанников. А именно, всестороннее развитие личности ребенка, помощь в формировании психологической готовности к обучению в дальнейшем.

     МДОУ работает в регламенте 11 часового рабочего дня. Программа в дошкольном учреждении охватывает четыре возрастные категории психофизического развития. Это ранний возраст 1,5 до 3 лет, младший от3 до 4 лет, средний до 5 лет, старший дошкольный до 7 лет. Особое внимание уделяется период, когда идет подготовка к школьному процессу. В каждой групповой комнате созданы предметно-развивающие среда, в соответствии с возрастом и требованиями ФГОС.  С воспитанниками работают специалисты высокого уровня, такие как воспитатели высшей категории, учитель логопед, педагог психолог, инструктор по физической культуре и музыкальный работник. Образовательный процесс проходит логически, по нарастанию.

                                                        44

Материал, преподносится и закрепляется, в разных методических и практических работах.

      Для каждой возрастной группы, предложена программа, где идет расположение по различным подвидам практики и предлагает  разносторонний характер отношений между  воспитателем и воспитанниками, в зависимости от их возрастной категории. Развитие, воспитательный процесс и обучение ребят раннего возраста осуществляется в основном в процессе индивидуальных контактов с каждым ребенком. Игровые занятия и с детьми младшего возраста, проводятся небольшими группами. Это сделано для достижения наибольших результатов. Для ребят, перешагнувших трехлетний рубеж, уже проводятся фронтальные формы работы. Детский  сад работает по принципу, где занятия становятся обязательными. Учебная деятельность проводится только в рамках индивидуализма к каждому ребенку. Коллектив данного учреждения старается гармонично сочетать семейное и общественное воспитание детей дошкольного возраста, так как считает , что семья и детский сад должны совместными усилиями ,решать задачи, поставленные перед ними. Сотрудники активно участвуют и систематически распространяют педагогические знания и умения, консультируют и помогают в гармоничном воспитании детей.

Примерная сетка занятий на ноябрь для  старшей группы:

                Первая неделя

                                                     45

               Вторая неделя

                Третья неделя

                Четвёртая неделя

                                                         46

     Игры проводятся в процессе свободной жизнедеятельности в кругу сверстников, а так же на специальных занятиях. В программе расписано обучение сюжетно-ролевым играм, дидактическим и подвижным играм. Практикуются занятия как в группах, так и на свежем воздухе. В связи с необходимостью воспитательного и образовательного процесса и понимая всю важность, сюжетно-ролевым играм отводится львиная доля учебного процесса, не меньше двух раз в неделю. Перед дидактическими играми ставится задача, чтобы обучить детей правильно и как можно точнее воспринимать предметы, их свойства и отношения к чему либо. Например, различать величину, форму, цвет и пространственные отношения. Подобные игровые моменты стимулируют умственное развитие, способствует овладению различными видами деятельности (лепка, рисованием, конструированием) и расширению представлений об окружающем мире. Кроме специальных игровых занятий, дидактическая игра как методический

прием используется и на других занятиях: по изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, формированию элементарных математических представлений и др. Подвижные игры, основанные на активных двигательных действиях детей, способствуют не только физическому воспитанию. В них происходит игровое перевоплощение в животных, подражание трудовым действиям людей. Отдельно хотелось бы заострить внимание на подвижных играх. Игровая деятельность считается и как я думаю справедливо, одной из важнейших средств всестороннего развития ребенка. Им посвящаются специальные занятия по физическому воспитанию, на улице, где как дополнение является свежий воздух, в свободное время, где происходит  физическое, умственное, нравственное, эстетическое воспитание. Активная двигательная деятельность игрового характера и вызываемые ею положительные эмоции усиливают все физиологические процессы в организме, улучшают работу всех органов и

  систем, а также развивают двигательные навыки и умения, развивает физические качества (проворность, верткость, ловкость, точность, гибкость, скоростно-силовые качества). Игра способствует выработке взаимопомощи, коллективизма, честности, дисциплинированности, содействует воспитанию волевых качеств (выдержки, смелости, решительности, умение справляться с

отрицательными эмоциями). В подвижных играх ребенку предоставляется право самому решать, как  поступить в той или иной ситуации, делать свой выбор для достижения цели. Игры помогают расширять диапазон знаний и углублять свои представления об окружающем мире, решаются задачи развития речи, математики и т. д.

      Кроме специальных занятий, в режиме дня отведено  время для организации сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных, строительных игр. На участке дошкольники с удовольствие развлекаются  с песком, водой, снегом, где большое внимание отводится подбору  игрушек. При овладении ребенком действиями, связанными с формовкой пирожков, пересыпанием песка, постройки городов и тоннелей, предусмотрены в  использовании пластмассовые и деревянные формочки, воронки, сита, ведерки, лопатки.

Таким образом, в детском саду созданы все необходимые условия для реализации образовательной программы:

   - комната психологической разгрузки, где педагог-психолог проводит работу с детьми, тренинги с персоналом и родителями детей. Яркость, красочность и оригинальность оснащения комнаты способствует возникновению у детей мотивации и повышению интереса к последующим встречам с психологом.

   - музыкальный зал с современным интерьером и музыкальным оборудованием. В зале продуманно все моменты, для расширение кругозора детей в области музыки; сенсорного развития, формирования целостной картины мира в сфере музыкального искусства и творчества, а так же

                                                         48

представлений о музыкальной культуре и музыкальном искусстве; развитие игровой деятельности; формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

   - логопедические кабинеты, где проводятся индивидуальные и фронтальные занятия. Наличие достаточного количества дидактического материала и наглядных пособий способствует установлению эмоционального контакта с ребенком,

   - физкультурный зал с набором спортивного инвентаря. Размеры и конструкции оборудования и пособий отвечают анатомо-физиологическим особенностям детей, их возрасту.

   - медицинский блок, где медицинская сестра проводит оздоровительные и профилактические мероприятия. А так же включает в себя следующие помещения: медицинский кабинет, процедурный и массажный кабинеты. В детском саду  имеются: бактерицидные лампы,  аромолампы, ионизаторы воздуха, ингалятор «Небулайзер».

   - методический кабинет, в котором сосредоточено все методическое обеспечение и наглядный материал для работы с детьми. И который является

творческой педагогической мастерской, где воспитатель может получить практическую помощь в организации работы с детьми.

      В группах имеются игровые (две зоны, условно поделенные для мальчиков и девочек), физкультурные (у стены рядом с спальней, установлены простейшие малогабаритные тренажерные устройства, резиновые эспандеры для силовых упражнений, резинки для прыжков, балансиры для развития равновесия, музыкальные (шкаф с музыкальными пособиями, отделенный раздвижной, складывающейся ширмой, располагается  продолговатый стол с музыкальными инструментами, где дети могут музицировать) уголки.

                                                        49

     После дневного сна воспитатели проводят профилактические мероприятия: воздушные процедуры, точечный самомассаж, имеются ножные массажеры.

     В детском саду работают кружки по изобразительной деятельности, народной культуре, театральный кружок. Для них оборудованы комнаты "Изостудия", "Комната сказок."

       Успех в координации игровой деятельности нереальна без устройства игровых уголков в группах, которые представляют собой эдакие стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, где размещена часть игрушек. В игровых уголках проходят  занятия по сюжетно-ролевым и дидактическим играм, так же организуются свободные игры детей.

      Наиболее значимым  условием формирования игры старшего дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности ребят, во время досуга и праздников, воспитатель

ориентируется на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка                                                      

      С одними детьми он обыгрывает игрушки, показывает им различные способы действий с ними, другим помогает придумать сюжет и найти предметы-заместители, демонстрирует исполнение различных ролей, помогает общаться участникам игры.

      Важно также помнить, что даже в тех случаях, когда обучение игре проводится на занятиях, это занятия особого рода, предполагающие особый эмоциональный настрой воспитателя, свободное, раскрепощенное состояние детей; к ним неприменимы мерки и требования других занятий.

Программа предполагает использование следующих игровых методик для развития коммуникативных навыков:

                                                         50

1.Для развития умения устанавливать контакт с собеседником детям предлагаются следующие упражнения.

- «Как можно нас называть по-разному»  выбирается ведущий. Он становится в круг. Остальные дети, представляя, что они - это его мама, папа, дедушка, бабушка, друзья, которые его очень любят, произносят его имя.

- «Улыбка» - дети сидят в кругу. Они берутся за руки и, глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть.

- «Комплимент» - дети становятся в круг и по очереди, глядя в глаза соседу, говорят несколько добрых слов, хвалят его. (Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье…). Принимающий кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!» Вместо похвалы можно просто сказать «вкусное», «сладкое», «молочное» слово.

  2. Для совершенствования у детей общаться без слов сначала дают детям распознать изображенный жест (на рисунке, фотографии, диафильме), а затем предлагают игры:

- «Угадай» - один ребенок воспроизводит жест, а другие отгадывают его значение;

- «Походки» - один ребенок изображает походку кого - либо (человека, животного, птицы и т. д.), а остальные дети отгадывают, кому она принадлежит;

- «Иностранец» - один ребенок, изображая иностранцев с помощью жестов и мимики спрашивает, как пройти в зоопарк, в бассейн, на площадь, а остальные дети, также при помощи жестов и мимики, отвечают на его вопросы;

- «Расскажи стихи без слов». «Изобрази пословицу».

  3. Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова детям предлагают:

                                                          51

- изобразить, как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи;

- произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

  4. Учим детей умению вести себя в спорно конфликтных  ситуациях, анализируя и дискуссируя по этому поводу. Обсуждение на личном опыте ребенка. При анализировании можно использовать для примера всем известных книжных героев. Например, провести параллели в плохих поступках  к хитрому  Бармалея или обманщик волк из красной шапочки.5. Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения им предлагают:

-участие в кукольном спектакле, драматизации сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров (происходит сближение с персонажем; свободный выбор и ролевое изображение помогает ребенку глубоко понять художественное произведение);

- сюжетные творческие игры, с повторением сцен - ребенок играет сначала одну роль, затем тут же другую (это помогает научить детей видеть эмоциональное состояние другого);

- разговор по телефону со сказочными персонажами, выражая свое отношение к тому или иному персонажу;

- следующие упражнения, игры:

- «Опиши друга» - двое детей становятся спиной друг другу и по очереди описывают прическу, одежду другого, а затем, выясняется, кто оказался точнее;

- «Подари подарок другу» - при помощи мимики и жестов дети изображают подарок и дарят его друг другу;

-"Царевна - Несмеяна" - дети пытаются развеселить одного ребенка разными способами: рассказывают анекдот, веселую историю, предлагают игру...;

                                                         52

- «Сравнения» - дети сравнивают себя с какими - то животными, растениями, цветами, а затем совместно с взрослыми обсуждают, почему они выбрали такое сравнение;

- «Волшебный магазин» - взрослый предлагает детям купить что-нибудь своим друзьям, родным в волшебном магазине, затем уточняет, для чего.

  6. Для закрепления коммуникативных умений у детей предлагают им такую форму общения, как общение с малышами. Им нужно будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.

          Также в детском саду реализуются следующие виды игр:

1.Игры на развитие зрительного внимания

«Сделай как у меня»                                                                                                     Ребёнку взрослый предлагает выложить из палочек (или мозаики) по образцу букву, цифру, узор, картинку и т.п.

 «Дорисуй»                                                                                                                       Взрослый раздаёт детям рисунки с изображением предметов на которых отсутствуют некоторые детали. Предлагает назвать, что именно отсутствует на рисунке и дорисовать их. Например: машина без колёс, дом без крыши и т.п.

2.Игры на развитие  слухового внимания.

«Самые внимательные»

 Дети сидят по кругу и выполняют движения в соответствии со словами: «Вода» – руки в стороны; «Земля» – руки вниз; «Огонь» – закрыть руками глаза; «Воздух» – поднять руки вверх.

 «Что звучало?»                                                                                                               Детям демонстрируются звучание разных музыкальных инструментов. Затем эти музыкальные  инструменты звучат за ширмой, а дошкольники называют, что звучало.

                                                                      53

3.Игры на преодоление расторможенности и тренировку усидчивости:

 «Автомобиль»

Дети выступают в роли деталей («колеса», «дверцы», «багажника», «капота» и т.п.), из которых водящий «собирает» автомобиль.

 «Скамья запасных»

Выбывший из игры должен сидеть на стуле до ее окончания. Если он встанет со стула или будет вертеться, то на всю команду налагается штрафное очко или ей засчитывается поражение.

4.Игры на тренировку выдержки и контроль импульсивности

«Сила честности»

Каждый член команды должен по очереди отжиматься от пола столько раз, сколько сможет, но «честно», т.е. не сгибаясь, полностью касаясь грудью

пола и поднимаясь на вытянутые руки. Как только «чистый» отжим не получается, его сменяет партнер по команде, а сам он становится в конец строя. Побеждает команда, первая закончившая 10 отжиманий. По тем же условиям осуществляются соревнования в качании прессу.

 «съедобное - несъедобное»

Ребенку  необходимо сделать правильный выбор с предложенных двух картинок, на одной из которой будет изображен съедобный предмет, а на другой напротив.

5.Игры на разрядку агрессивных импульсов и снятие личностного напряжения.

«Брыкание»

Дети ложатся на спину на ковер. Ноги свободно раскинуты.                          Медленно ребенок начинает брыкаться, касаясь пола всей ногой. Ноги чередуются и высоко поднимаются. Постепенно увеличивается сила и скорость брыкания. На каждый удар ногой ребенок говорит «нет», увеличивая интенсивность удара.

                                                        54

В представленной образовательной программе можно выделить множественные положительные стороны, основной целью которой является  программа развития каждого ребенка как неповторимой индивидуальности. Эта цель реализуется через различные виды деятельности, ценные с точки зрения общечеловеческих критериев деятельности. Освоение любой для ребенка деятельности позволяет удовлетворить потребности в самоутверждении, общении, познании, что повышает значимость игры в педагогическом процессе.

      По мере обучения детей игре основное внимание уделяется игрушкам для сюжетных игр («Магазин», «Больница» и т. д.). Подбираются необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, шапочки, халаты. Оборудуется квартира для кукол - столовая, спальня - и обставляется соответствующей мебелью. В игровом уголке из строительного материала сооружается гараж. Увеличивается количество настольных игр. Дополнительно для прогулок используются мячи, кегли, серсо, вертушки. В группах организовывают зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети

могли готовить, стирать, гладить. В связи с расширением тематики игр выделяется место и подбираются атрибуты для организации игр «Парикмахерская», «Наша улица», «Зоопарк», «Ателье», «Школа». После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменяется, подбираются атрибуты для новой игры. Появляются куклы в национальных костюмах. В связи с усложнением дидактических игр в игровых уголках появляется большее количество сборно-разборных игрушек (домики, машины, паровозики), мозаичные панно, пластмассовые конструкторы; возрастает количество настольных игр («Поймай рыбку», «Летающие колпачки», разнообразные по тематике лото, «Настольный хоккей (футбол)», «За рулем» и т. д.).

                                                             55

Тесные связи установлены между игрой и занятиями по развитию речи, когда педагог проводит беседы об играх детей, составляются рассказы, подготавливаются книжки-самоделки, в которых дети иллюстрируют содержание игр. Речевой материал игр уточняется, включается в различные виды речевой деятельности, что обеспечивает его усвоение и создает предпосылки пользования им в игре.

      Такой вид игр, как игры-драматизации, предполагает тесную взаимосвязь педагога и воспитателя, так как основой для инсценирования становятся сказки, с которыми дети познакомились на занятиях по развитию речи.

      Для игр - драматизаций имеется набор костюмов, атрибутов, макетов, которые не предназначены для постоянного пользования и хранятся отдельно. Для проведения театрализованных игр важно иметь настольный кукольный театр, ширму. Для оснащения игр на воздухе выделяется  специальные игрушки для песка, снега, воды (формочки, совки, лопатки, ведра, лейки и т. д.).

      Чтобы воспитатели успешно работали, создаются все условия (по мере возможности), а именно: подборка мебели, набор методических пособий для

данной возрастной группы, наборы для организации предметной среды, все для самостоятельной детской деятельности, в том числе природный и бросовый материал. Расположить материал так, чтобы дети имели свободный доступ к нему.

     Заведующая ДОУ разновозрастного состава выполняет особую роль:

- планирование мероприятий с коллективом;

- проведение педагогических совещаний с подведением итогов работы в начале и в конце года, чтобы видеть дальнейшие перспективы в работе и подготовке детей к школе.

     Для более эффективного формирования игровой  предмет и содержимое игровой тактики, так или иначе, тесно связанны с другими разделами

                                                        56

программы. Ознакомительная деятельность с окружающим нас миром, художественно изобразительная  деятельность и конструирование, трудовая деятельность, физическая, а так же  развитие речи. Такая взаимосвязь позволяет обеспечить подготовку к играм: накопить необходимые представления, подготовить атрибуты, уточнить и активизировать речевой материал. При этом содержание игр обогащается за счет привлечения аналогичной тематики на других занятиях.

     Хотелось бы выделить и недочеты в практике. Например, иногда игрушки в игровых уголках не соответствуют возрасту детей. Они неправильно размещаются, что затрудняет пользование ими (очень высоко или в ящиках, из которых дети не могут их извлечь). Это обстоятельство может негативно

сказаться на их самостоятельной игре. Довольно часто отмечается недостаточное количество игрушек для одновременных игр всех детей.

     Поэтому можно порекомендовать воспитателю в течение смены  иметь в поле зрения всех детей, самостоятельно определять, с кем проводить занятия, с кем индивидуальную работу, уделить должное внимание диагностике. Он должен обладать большой выдержкой и в то же время быть эмоциональным, уметь быстро реагировать на неожиданные ситуации во время занятий и совместной деятельности. Обладать чутьем перехода от одной подгруппы к другой так, чтобы не отвлечь внимание других. Воспитатель должен хорошо

знать особенности каждого ребенка, чтобы вовремя прийти к нему на помощь.

      Осуществляя работу по данной программе, можно добиться высоких результатов в развитии личности детей, их самосознания, самоуважения, самолюбия, самоутверждения, развития собственного "Я".

      Игровые методы, направленные на развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста имеют своей основной целью активизацию коммуникации в детской группе. На начальном этапе необходимо оценить

                                                        57

существующие коммуникативные навыки и способности. Для этого использовались тесты, которые подробно описаны в следующем параграфе. При этом важно отметить, что наиболее значимым условием формирования навыков общения в игре дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, воспитатель ориентируется на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка.

  2.2 Мониторинг и диагностика коммуникативных навыков детей, старшего дошкольного возраста, посещающих ДОУ № 6, г. Подольска.

     Диагностика осуществляется в привычной для ребенка обстановке. Во время свободных игр, в режимные моменты, на прогулке или занятиях педагог наблюдает за поведением детей и общением между собой, отмечает у ребенка состояние скуки, радости или огорчения. Данную работу педагог проводит незаметно для детей. При проведении наблюдения происходит процесс сравнения проявлений конкретного ребенка и идеальной нормы развития. Данная работа помогает понять, в чем могут проявляться проблемы ребенка, какие достижения для него характерны. Самым оптимальным режимом организации системы мониторинга будет включение первичного (начало учебного года, промежуточного и итогового (в конце учебного года) диагностических измерений.

     В начале учебного года (сентябрь) проводится основная диагностика: выявляются стартовые условия исходный уровень развития, определяются достижения ребенка к этому моменту, выясняются проблемы развития, для

решения, которых требуется помощь воспитателя, специалистов. На основе этой диагностики воспитатель с педагогами-специалистами определяют

                                                         58

задачи работы и проектируют образовательный маршрут ребенка на год, в котором определяют методы поддержки и содержание работы с ним.

     В конце учебного года (май) проводится итоговая диагностика, по результатам которой оценивается степень решения сотрудниками нашего учреждения поставленных задач и определяются перспективы дальнейшего проектирования педагогического процесса с учетом новых задач развития данного ребенка.

      В период между первичной и итоговой проводится промежуточная диагностика. Её педагоги проводят не со всеми детьми, а выборочно – лишь с теми, у кого имеются проблемы развития. В качестве методов педагогического мониторинга используются включенное наблюдение, позволяющее наблюдать за детьми в их естественных условиях, в повседневной жизни, тестовые задания детям (в которых детям предлагается ответить на ряд вопросов или выполнить определенное задание, беседы. Целью проведения промежуточной педагогической диагностики является оценка правильности выбранной в отношении ребенка стратегии образования. По результатам промежуточной диагностики педагоги вносят коррективы в свою работу с детьми, которые имеют отражение в индивидуальной работе.

      Основной задачей детского мониторинга является выявление индивидуальных особенностей развития каждого ребенка и проектирование

индивидуальных маршрутов образовательной работы для максимального раскрытия потенциала детской личности.

      Динамика изменений сформированности промежуточных интегративных качеств личности, степени освоения содержания образовательных областей каждым ребенком индивидуально и группой детей в целом за весь учебный год определяется путем сравнения результатов, полученных на начало года и конец года. Для фиксации и анализа, формируемых у детей умений и

                                                         59

навыков был использован комплекс психолого – педагогических методик, в который вошли:  

-методика определения самооценки детей «ЛЕСЕНКА»;

-методика определения коммуникативной готовности детей «анализ процесса и продукта деятельности».

Выбор этих методик обусловлен следующими причинами:

- показательность,

- простота исполнения,

- наличие игрового мотива (обследование непродолжительно по времени, в результате сохраняется устойчивое внимание и интерес на протяжении всего теста),

- доступность организации позволяет увидеть каждого ребенка в работе (подгрупповой и индивидуальной).

      Согласно определению, данному в психологическом словаре, самооценка толкуется как «оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей». И далее: «от самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам». Низкая самооценка - это психологический комплекс неудачника. Первая фраза по поводу любой ошибки или неудачи у людей с низкой самооценкой – «Ну что я мог поделать?». С внешней стороны таких людей обычно выдает беспричинная суетливость, стремление спрятаться за спину других, неуверенность в себе и растерянность, а то и паника при любых неожиданностях.

      Добавим, что и в завышенной самооценке нет ничего хорошего. Поэтому психотерапевтическая задача заключается в приведении самооценки к нормальному уровню, соответствующему реальным возможностям личности

                                                         60

(идеальный вариант - верхняя планка этих возможностей), то есть в одних случаях повысить, в других - понизить.

     Простейшие способы выяснения уровня самооценки ребенка вполне доступны. Для того, чтобы определить насколько свободно ребенок общается

с окружающими его людьми можно использовать тест «ЛЕСЕНКА», который помогает выявить уровень самооценки у ребенка. Это важно, так как чем выше самооценка у детей, тем более непринужденно и раскрепощено дети общаются между собой и с взрослыми. Ведь положение детей в игре неодинаково - одни выступают в роли ведущих, другие в роли ведомых. В

связи с этим предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру. А на это способны лишь уверенные в себе дети. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников, что повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети становятся пассивными, перестают общаться. Данный тест может  использоваться  с 3 х лет.

      Опытно экспериментальная работа по определению эмоциональной самооценки у детей старшего дошкольного возраста:

     Цель исследования: узнать уровень коммуникативности детей, путем определения самооценки.

      Из группы детей, взяли десять человек и предложили порисовать и пообщаться. Ребята восприняли участие в такой игре, положительными возгласами и расселись за столы. На столе лежал лист бумаги, на котором  была нарисована лесенка, состоящая из десяти ступенек.

     Ребенку дается следующая инструкция:

- представь себе, что на верхней ступеньке этой лесенки находятся самые лучшие дети на свете - самые умные, красивые и т.д., у них все получается, они самые лучшие. А на самой нижней ступеньке те, которые злые, плохо

                                                            61

занимаются, им всегда не везет, они не красивые и вообще вредины.        Расположите всех ребят, чтобы все ступеньки были заняты. Одни выше, другие ниже. Важно, чтобы ребенок правильно понял расположение на ступеньках, поэтому можно его об этом переспросить. Далее спросите, на какой  ступеньке стоял бы он сам? Пусть нарисует себя на этой ступеньке или поставит куколку. Когда задание было выполнено, ребят поблагодарили за участие. Задание выполнено, остается сделать выводы.

     Если ребенок ставит себя на первую, 2-ю, 3-ю ступеньки снизу, то у него заниженная самооценка. [30]

     Если на 4-ю, 5-ю, 6-ю, 7-ю, то средняя (адекватная).

     А если стоит на 8-й, 9-й, 10-й, то самооценка завышена.

     Вывод: Работа в детском  дошкольном учреждении, организованна на достаточно высоком уровне, благодаря этому, ребята старшей дошкольной группы, показали хорошие результаты по коммуникативному развитию и достаточно адекватной самооценке. Это мы смогли пронаблюдать из наблюдений, в процессе работы.

                                                     62

 После проведения теста «ЛЕСЕНКА», выявлено:

-завышенный уровень самооценки показали – 3 (30%) человек, эти дети активно общаются с другими детьми, однако иногда они вступают в конфликтные ситуации с некоторыми своими сверстниками, например из - за игрушек.

-заниженный уровень самооценки – 2 (20%) ребенка, они чаще пассивны , играют в одиночестве, не охотно идут на контакт с другими ребятами, однако воспитатели стараются принимать меры для того чтобы эти дети вливались в коллектив.

- средний уровень самооценки – 5 (50%) человек, за этими детьми наблюдается активное участие в общении с другими, они стараются не конфликтовать, ведут себя умеренно спокойно, но не пассивно. Смотри рисунок 1.

Средний      Завышенный               Заниженный

уровень        уровень                                 уровень  

   РИС.1. ДИАГРАММА ПОКАЗАТЕЛЯ УРОВНЯ САМООЦЕНКИ (%)

                                                      63

Опытно экспериментальная работа по определению уровня коммуникации при помощи  метода «психологического анализа процесса и продукта деятельности», который позволяет проследить за течением, последовательностью выполнения той или иной деятельности (игровой, учебной, трудовой), раскрыть психологические закономерности определенных этапов процесса деятельности.[31]

      Примером такого исследования может быть изучение процесса и продукта изображения в рисовании, который был разработан психологом Е.И. Игнатьевым.

      Анализ продуктов деятельности человека позволяет проследить особенности многих процессов, свойств, характерных для психики конкретной личности. Так анализ, сравнение рисунков детей дошкольников дает возможность выявить особенности взаимоотношений между детьми, определить уровень овладения графическими навыками, уровень развития творческого воображения, развитие коммуникативных навыков, и многое другое.

Данный метод подразумевает анализ любого процесса и продукта деятельности. В данном случае мы используем детские рисунки, которые

являются творческим продуктом и показывают проекцию личности ребенка и символическое отношение его к окружающему миру.

    Методика проведения: На одном из занятий детей попросили выполнить рисунки на свободную тему. «Смотри рисунок 2, 3»

 Дети охотно выполняли задания. Всего в исследовании приняло участие 15 человек. Смотри Приложение 3

     Оценка проведения методики: Для тех детей, у которых коммуникативные способности были активизированы, на рисунках характерным было наличие большого количества персонажей и в целом доброе настроение. Такие результаты показали большинство детей, их рисунки были интересны,

                                                                     64

красочны, имели смысл. Для детей, у которых коммуникативные умения были не активизированы, персонажи рисунков были немногочисленны и

иногда агрессивны, цветовая гамма была скудной, чаще всего такие рисунки не несли смысловой нагрузки, таких детей пять. Следовательно, многие дети из группы, а именно 10 человек, общительны, легко воспринимают окружающий их мир.

     Развитие навыков общения является неотъемлемой частью воспитания. Научиться излагать свои мысли, внимательно слушать и понимать других - все это играет важную роль для развития взаимного понимания, духа сотрудничества, умения ценить многообразие человеческой среды. Атмосфера терпимости требует подлинного обмена мнениями, который способствует умению слушать, правильно интерпретировать, четко излагать свои идеи и мнения. В этом процессе важно наличие двух взаимосвязанных навыков: умения говорить и с пониманием слушать. Лишь при наличии этих двух элементов можно утверждать, что беседа имеет подлинный характер.

    Обучение детей умению слушать друг друга, уменьшение тем самым объема монологов, сведение к минимуму чьей-либо ведущей роли в дискуссии - все это уже само по себе служит шагом на пути к достижению взаимного понимания и успешной коммуникации.

     В ходе совершенствования игровых навыков детей дошкольного возраста следует, прежде всего учитывать, что вы этом процессе принимают участие не только педагоги, но и родители, поэтому целесообразно с каждой стороны предпринимать определенные действия. Так, родители могли бы совершенствовать способы общения с ребенком - дошкольником в направлении личностно-ориентированного взаимодействия с ним. Активизируя личные контакты с ребенком, проявлять особое внимание к

игровой деятельности детей, поскольку именно игра считается основной формой организации жизни детей.

                                                    65

 В свою очередь педагоги, воспитатели для повышения качества дошкольного образования должны постоянно соблюдать принцип комплексности в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста; соблюдать баланс между занятиями нерегламентированными видами деятельности и свободным временем ребенка. Больше внимания уделять социально-эмоциональному развитию ребенка, становлению его мотивационной и потребностной сферы, своевременно проводить коррекционную работу с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном, личностном и физическом развитии; продуманно сочетать фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы с детьми, учитывать интересы, способности и склонности каждого ребенка  дошкольника. Создавать студии, кружки, секции с учетом уровня развития детей. Обязательно сотрудничать с родителями в вопросах обучения и воспитания дошкольников.

                                      ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2

     Навыки общения дошкольников можно и даже нужно развивать, прививая дошкольникам основы грамотного общения и культурной речи. Начинать такое обучение нужно с самого рождения, применяя весь спектр приемов и методов воздействия. Каждый взрослый воспитатель или родитель не должен забывать, что ответственность за построение взаимодействия лежит на нем, так как именно в общении со взрослыми дети получают и усваивают основные модели общения. Поэтому воспитатели и родители стоят во главе формирования культуры общения у детей дошкольного возраста.

                                        Заключение

      Игра - как сложный социально-психологический феномен имеет большое значение не только в жизни ребенка, но и на протяжении всей жизни уже взрослого человека.

    Фундаментальное исследование раскрывает сущность феномена игры и значение ее в человеческой цивилизации. Склонность и способность человека облекать в формы игрового поведения все стороны своей жизни выступает подтверждением объективной ценности изначально присущих ему творческих устремлений - важнейшего его достояния.

      Ощущение и ситуация игры, давая, как убеждает нас непосредственный опыт, максимально возможную свободу ее участникам, реализуются в рамках контекста, который сводится к появлению тех или иных жестко очерченных правил – правил игры. Смысл и значение игры целиком определяются отношением непосредственного, феноменального текста игры - к так или иначе опосредованному универсальному, то есть включающему в себя весь мир, контексту человеческого существования.

     Уже в своих наипростейших формах, в том числе и в жизни животных, игра есть нечто большее, чем чисто физиологическое явление либо физиологически обусловленная психическая реакция.

      Игра - это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит.

     Как бы мы его ни рассматривали, в любом случае целенаправленность игры являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самое сущность игры.

     Обращение к историческому опыту в воспитании детей позволяет выделять игру как важнейшее средство приобщения ребенка к

                                                         67

общечеловеческим (универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований.

     Проанализировав и обобщив игровые методы развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста, мы увидели, что они характерны, прежде всего, тем, что в игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной

взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

     В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

     Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит реализация роли, которая раскрывает для ребенка смысл правила, и подчинение этому правилу.

     Существуют огромное количество методов работы с детьми и все они направлены на обеспечения позитивных психологических условий позитивного личностного развития ребенка.

     Дошкольное учреждение «Ласточка», уделяет большое внимание психологическим исследованиям по оценке коммуникативных навыков

                                                      68

детей. Сотрудники выкладываются по полной программе, вкладывая в работу всю душу. О чем и можно судить по результатам исследований, регулярно проводимых в детском саду.

     В нашем исследовании, приняло участие пятнадцать детей, результат у которых показал, что развитие детей проходит успешно, большее количество детей показали экспериментах хорошие результаты:

- развитые навыки коммуникации,

- стремление включаться в игру других детей, делиться ли с ними игрушками,

- дети соблюдают очередность, когда этого требует ситуация, способны слушать других не перебивая, - все это свидетельствует о развитых навыках коммуникативного поведения.

     Это происходит, безусловно, так в детском саду реализуется достаточно хорошая образовательная программа, в которой уделено большое внимание развитию у детей навыков общения с помощью игровых методов. Свою роль играет и работа по приоритетным направлениям: охрана и укрепление здоровья детей, художественно-эстетическое развитие, коррекция нарушений физического и психического развития и социально-психологическая реабилитация.

     Важно напомнить, что общение является одной из наиболее важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как намять, внимание, мышление, формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих

взаимоотношений. Правильно построенное общение - это и есть процесс воспитания и развития ребенка, а нарушение общения - тонкий показатель отклонения психического развития.

                                                   69

В соответствии с этой целью успешно реализуются поставленные задачи, такие, как:

- развивать способность ребенка к эмпатии, сопереживанию,

- развивать навыки социального поведения,

- способствовать уверенности в себе и развитию самостоятельности,

- формировать позитивное отношение к своему "Я",

- формировать позитивное отношение к сверстникам,

- учить ребенка выражать свое отношение к другим людям разными способами,

- сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным.

    Широкое использование игровых методик, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми позволяет ребенку активно изучать и осваивать окружающий мир и является непременным условием разностороннего развития личности. А ведь все начинается с детского сада. Высокие требования жизни приводят к поискам новых, более эффективных подходов к организации воспитания и обучения детей. Старший дошкольный возраст (5-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии, как переходный, критический период детства. Само слово кризис, воспринимается многими как что-то болезненное. Поэтому воспитатели

должны подбирать новые методы, чтобы игровая и учебная деятельность тесно переплетались, а в дальнейшем сменяли друг друга безболезненно.

                                                     70

                                  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамян Л.А. О возможности игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания. Таллин., 1984.

2. Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие.  М.: Педагогика, 1977.

3. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений).- М.:Знание, 1992

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детском возрасте. М.,1990.

6. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969.

7. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986.

8. Воспитание самооценки и активность у детей дошкольного возраста.  М., 1973.

9. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

10. Геллер Е.М. Наш друг - игра. Минск: Народная авеста,1979.

11. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976.

12. Деева Г. Г Проблемы социализации детей дошкольного возраста. Ставрополь, 1989

13. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько.  Минск., 1997.

14. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987г.

                                                                       71

15. Зворыгина Е.В. Игра дошкольника. М.,1986.

16. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М., 1967.

17. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. М., 1997.

18. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка. М., 1986.

19. Кон И.С. Ребенок и общество. М.:Педагогика,1988.

20. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника.  Минск, 1997.

21. Кузин В.С. Психология. Учебник. 4-е изд., перераб. И доп. М.: АГАР,1999.

22. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников.  Кишинев: Штиинце, 1983.

23. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии.  Минск.  1985.

24. Люблинская А.А. Детская психология. М.,1988.

25. Мухина В.С. Детская психология. М., 1985

26. Мухина В.С. Психология дошкольника.   М., 1975.

27. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе. М., 1965

28. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР.  М.: Педагогика, 1990.Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии и научное творчество Л.С. Выготского//Вопросы психологии. 1996. № 6.

29. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

                                                      72

30. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца. М., 1986

31. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками.  М.: Педагогика, 1989.

32. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. М., 1989.

33. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.  М.: МГУ, 1998.

34. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада.  М.: Педагогика, 1988.

35. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М., 1996

36. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.  М.: Педагогика, 1988.

37. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой.  Тбилиси, 1989.

38. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой.  М., 1963.

39. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.  М.: Издательский центр "Академия", 2000.

40. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.   М.: Изд-во МГУ, 1989

41. Урменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990

42. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.,1997.

                                                        73

43. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.,1995

44. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.; Л., 1930.

45. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно - содержательные характеристики процесса развития личности. М.,1999.

46. Хейзинга Й. HomoLudens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и вступ. ст. Д.В. Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича  М.: Прогресс - Традиция, 1997. – 416 с.

47. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк,/Под ред. Фельдштейна Д.И. М.,1996

48. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности и усвоение знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.

49. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития// Избранные психологические труды. М., 1989.

50. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

51. Анисимович О. Самооценка ребенка (Беседы с психологом) //Солнышко.  2003. 6 ноября.

52. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии и научное творчество Л.С.Выготского // Вопросы психологии.  1996.  № 6.  С.18-21.

53. Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психол. 1983.  № 2. С. 43 - 50.

54. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии.1966. № 6.  С. 13-15.

55. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии.  2000.  № 5.  С. 9-11.

                                                         74

56. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии.  1999.  № 1. С. 8-11.

57. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Ходмовской. М., 1978. // Вопр. психол. 1992.  № 3-4. С. 14 - 19.

58. Ермолова Т. Для чего ребенку друзья и как научить его с ними общаться? // Обруч. 2000. № 4.  С.11-13.

59. Зверева О. Сюжетно-ролевая игра //Игра и дети. 2003. № 6. С.14-17.

60. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых дошкольных учреждениях и в семье // Вопросы психологии.  2000.  № 3.  С. 9-10.

61. Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч.2001. № 4. С.17-21.

62. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание.  1977.  №2.  С.11-14.

63. Слободчиков В. И. Категории возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37 - 49.

64. Смирнова Е. О., Калягина Е. В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам//Вопросы психологии. 1998. № 3. С.50-57

65. СмирноваЕ.О.Проблема общения ребенка и взрослого в работах

Л.С. Выготского и М.И.Лисиной// Вопросы психологии. 1996. № 6.  С.76-81

66. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии.   1988.  № 3.  С.12-15.

[1] Зверева О. Сюжетно - ролевая игра // Игры и дети. 2003. № 6. С. 3-8.

[2] Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. М., 1997. С. 4.

                                                     75

[3] Там же . С.5.

[4] СмирноваЕ.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах

Л.С. Выготского и М.И.Лисиной // Вопросы психологии. 1996. № 6. С.76-81

[5] Хейзинга Й. HomoLudens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и вступ. ст. Д.В.Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича.  М.: Прогресс - Традиция, 1997.  С. 12.

[6] Хейзинга Й. HomoLudens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и вступ. ст. Д.В.Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича. М.: Прогресс - Традиция, 1997.  С.3-5

[7] Там же. стр.19.

[8] Хейзинга Й. HomoLudens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и вступ. ст. Д.В.Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича.  М.: Прогресс - Традиция, 1997.  С. 19.

[9] Хейзинга Й. HomoLudens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и вступ. ст. Д.В.Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича.  М.: Прогресс - Традиция, 1997.  С. 45.

[10] Там же

[11] Хейзинга Й. Указ.соч. стр. 21.

[12] Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений). М., 1992. С.10

[13] Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений). М., 1992. С.11

[14] Там же

[15] Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка;Учебное пособие. М., 1997. С.4.

[16] Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка. М., 1986. стр.28.

[17] Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. С.31.

                                                       76

[18] Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. 2001. № 4. С.17-21

[19] Там же.

[20] Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. 2001. № 4. С.17-21

[21] Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. 2001. № 4. С.17-21

[22] Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. 2001. № 4. С.17-21

[23] Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. 2001. № 4. С.17-21

[24] Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. М., 1997. С.6.

[25] Анисимович О. Самооценка ребенка (Беседы с психологом) //Солнышко. 2003.  6 ноября.

[26] Анисимович О. Самооценка ребенка(Беседы с психологом)//Солнышко. 2003. 6 ноября.

[27] Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка:Учебное пособие. М., 1997. стр.97

[28] Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. С.63.

[30] Анисимович О. Самооценка ребенка(Беседы с психологом)// Солнышко.  2003. 6 ноября.

[31] Кузин В.С. Психология. Учебник. 4-е изд., перераб. И доп.  М.: АГАР,1999.

                                           ПРИЛОЖЕНИЯ

     Приложение 1

    Советы родителям, заинтересованным в формировании адекватной самооценки:

«Не оберегайте ребенка от повседневных дел, не стремитесь решить за него все проблемы, но и не перегружайте его. Пусть малыш поможет с уборкой, сам польет цветок, получит удовольствие от сделанного и заслуженную похвалу. Не нужно ставить перед ним непосильные задачи, для выполнения которых он еще просто не дорос.

     Не перехваливайте ребенка, но и не забывайте поощрять, когда он этого заслуживает. Если малыш давно умеет сам есть ложкой, не нужно каждый раз за это хвалить, но если у него получилось поесть аккуратно, не размазав кашу по всему столу, обязательно отметьте это достижение.

     Поощряйте в ребенке инициативу. Не забывайте, что малыш внимательно наблюдает за Вами. Показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам. Сравните: «У мамы не получился торт, ну ничего, в следующий раз положим больше муки». «Ужас! Пирог не получился! Никогда больше не буду печь!»

    Не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой (тем, какой он был вчера или будет завтра).

    Не бойтесь искренне любить своего ребенка и показывать ему свою любовь!»[26]

 Приложение 2

    Игры, которые помогут лучше узнать ребенка, сформировать и поддержать у него адекватную самооценку:

«Имя»

                                                         78

Можно предложить ребенку придумать себе имя, которое он хотел бы иметь, или оставить свое. Спросите, почему ему не нравится или нравится его имя, почему бы он хотел, чтобы его называли по-другому. Эта игра может дать дополнительную информацию о самооценку малыша. Ведь часто отказ от своего имени означает, что ребенок недоволен собой или хочет быть лучше, чем он есть сейчас.

«Проигрывание ситуаций»

Ребенку предлагаются ситуации, в которых он должен изображать самого себя. Ситуации могут быть разными, придуманными или взятыми из жизни ребенка. Прочие роли при разыгрывании выполняет один из родителей или другие дети. Иногда полезно меняться ролями. Примеры ситуаций:

- Ты участвовал в соревновании и занял первое место, а твой друг был почти последним. Он очень расстроился, помоги ему успокоиться.

- Мама принесла 3 апельсина, тебе и сестре (брату), как ты поделишь их? Почему?

- Ребята из твоей группы в детском саду играют в интересную игру, а ты опоздал, игра уже началась. Попроси, чтобы тебя приняли в игру. Что будешь делать, если дети не захотят принять тебя?

(Эта игра поможет ребенку освоить эффективные способы поведения и использовать их в реальной жизни.)

«Жмурки»

Эта старая, всем известная игра очень полезна: она поможет ребенку почувствовать себя в роли лидера, что может, в случае успеха, значительно воздействовать на самооценку. Можно играть в классические «Жмурки» (с завязанными глазами «жмурка» ищет детей по голосу и отгадывает на ощупь, кто это); можно дать в руки детям колокольчик и т.д.

«Зеркало»

                                                   79

В эту игру можно играть вдвоем с ребенком или с несколькими детьми. Ребенок смотрится в «зеркало», которое повторяет все его движения, жесты, мимику. «Зеркалом» может быть родитель или другой ребенок. Можно изображать не себя, а кого-нибудь другого, «Зеркало» должно отгадать, потом поменяйтесь ролями. Игра помогает ребенку открыться, почувствовать себя более свободно, раскованно.

         Приложение 3

    Как и многие графические методы развития коммуникативных навыков у детей, метод “Рисунок на свободную тему ” очень простой и с охотой выполняется ребятишками. Возрастные рамки не ограничены, тест может выполнить любой ребенок, понимающий смысл инструкции «Нарисуй то, что ты хочешь. Кого хочешь и что хочешь, все на твое усмотрение рисунок. Все, что ты захочешь и пробовал ранее рисовать разными карандашами».

     При проведении теста не нужно высказывать поясняющие и уточняющие само задание реплики. Нужно усадить ребенка за стол, чтобы ему было удобно и ничего не сковывало его действий. Даете  ему белый лист бумаги форматом А4 (если повернет по горизонтали – не страшно), цветные карандаши 12 или 24 цветов  и даете инструкцию.

    Сложность методики в самобытности, главная задача которой состоит в том, чтобы увлечь и расположить ребят к выполнению задания. Тон ваших слов должен быть спокойным, добродушный по отношению к детям. Не должно быть никакого давления и наставлений. Если отказывается или говорит: «Я не умею…», ободрите его: «У тебя все получится!».

     Внимательно понаблюдайте, в какой последовательности берутся карандаши, с каким цветом ребенок работал в начале, а какими он закончил

рисунок. Ведь во время рисования настроение может меняться. Чтобы не забыть – пометьте себе незаметно на листке это чередование. Картинки,

                                                                      80

которые мы потом увидим, могут,  рассказывает нам о многом, главное внимательно анализировать. Ребенок нам показывает свое, видение этого мира, свои переживания и настроение. Занятие художественной деятельностью дополнительно способствует развитию тонкой моторики, что способствует развитию центров речи и правого полушария мозга, отвечающего за целостное восприятие и творческое мышление.