Механизм становления игрового опыта ребенка
консультация на тему

                                                         В.А.Кудрявцева,

                                                                                старший воспитатель МКДОУ  

                                                                           детского сада № 17 «Чебурашка»,

                                                                           г.Омутнинска Кировской области

Механизм становления игрового опыта ребенка

Все что связано с детской игрой вызывает определенный интерес  как у начинающих свою трудовую биографию педагогов, так и имеющих большой опыт работы. У воспитателей возникают вопросы: «Нужно ли учить детей играть и как это сделать?» И сегодня остаются верными слова С.Л.Рубинштейна, который сказал, что «невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой…» (1)

Проведенные исследования доктора психологии, профессора Е.О.Смирновой говорят о том, что  60% детей до 6 лет имеют низкий уровень развития игры.  Можно выделить следующие факторы,  способствующие  этому:

1. в прошлом игра передавалась от поколения к поколению. От старших детей к младшим, а дети – лучшие учителя игры. В настоящее время в  детском саду чаще всего группы одновозрастные, а в семье один ребенок, что оставляет мало шансов современному дошкольнику для приобретения такого опыта.
2.  Реализуя Программу, мы ориентируемся на развитие, а значит, сокращаем время на свободную игровую деятельность. Игнорирование игры в детском саду и семье в угоду раннему обучению приводит к тому, что дети не хотят идти в школу или быстро утрачивают интерес к ней. Не зря в  федеральных государственных требованиях и СанПиН обращено внимание на самостоятельную деятельность детей, которая должна занимать в режиме дня не менее 3-4 часов.
3. Информатизация среды – компьютеры, телевидение, вытесняют активные формы детской деятельности, становятся факторами разобщения.
4.  Игрушки становятся непригодными для игры. Интерактивные игрушки все могут делать сами и не допускают воображаемой ситуации. Игры с такими игрушками сводятся к манипулированию.
5. Этот ряд можно было бы продолжить, включив и ошибки педагогов по организации сюжетно-ролевой игры и другие факторы.

Остановимся на значении игры для своевременного и полноценного развития дошкольника. Об этом свидетельствует тот факт, что Организация Объединенных Наций провозгласила игру неотъемлемым правом ребенка. А ученые всего мира заняты изучением детских игр, их классификацией, обучением родителей, педагогов, психологов игровому взаимодействию с детьми. Это связано с тем, что благодаря детской игре происходят глубокие изменения в  психике ребенка-дошкольника и появляются важнейшие психические новообразования возраста: образное мышление, воображение, ориентация в задачах и мотивах человеческой деятельности, способность к взаимодействию со сверстниками и многое другое.

Цель данной статьи - проследить механизм становления игрового опыта ребенка. За основу возьмем концепцию игровой деятельности Н.Я.Михайленко и  Н.А.Коротковой, которая является наиболее популярной в последние годы. Необходимо, чтобы дети в наших детских садах играли, а педагоги и родители умело им помогали.

Определения, что такое сюжетно-ролевая игра - нет, но существует два подхода к игре:

1. это самостоятельная, эмоционально окрашенная, не навязанная и не регламентированная взрослыми  игра;
2. В широком смысле слова игрой можно назвать любую деятельность, в которой общение является необходимым условием, а  воображаемый план преобладает над реальным.

Можно с уверенностью сказать, что полноценная игра как специфический вид деятельности,  может развиваться только  при соблюдении следующих принципов:

1. Для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними.
2. Воспитатель должен играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.
3. При формировании игровых умений необходимо ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

На первом начальном этапе в возрасте 2,5 – 3 лет в совместной игре со взрослыми, малыши часто повторяют  действия с игрушками,  связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил - и снова уложил спать. А.П. Усова охарактеризовала такие игры как игры - действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались ненакормленными. Действия с предметами «понарошку» подготавливают возможность понимания ребенком, что он и сам в игре может быть кем-то иным – мамой, доктором и т.п.

 Второй этап – этап ролевого поведения. Дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками (вначале с той же самой), а затем усвоенные действия переносятся на другие предметы. Например, ребенок научился кормить куклу, а затем кормит мишку, зайку…Задача педагога в работе с детьми четвертого года жизни состоит в том, чтобы построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение. Внимание ребенка необходимо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым.

Чтобы правильно строить свою игру с ребенком, воспитателю важно осуществлять соответствующий подбор игровых ролей. Подбираются роли-пары составляющие смысловое целое (например: мама-дочка, врач-больной, продавец-покупатель, учитель-ученик и т.д). Смысл взаимодополнительных ролей раскрывается не только в действии, но и во взаимодействии, разговоре. Разумеется, для начала это должны быть парные роли, хорошо знакомые ребенку по его жизненной практике (мама-дочка, бабушка-внучка, мама-сын, доктор-больной, продавец-покупатель). Такие роли сразу ориентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие.

Воспитатель должен строить совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя, в определенной последовательности. Первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль, в дальнейшем воспитатель подключается к игре, берет на себя уже дополнительную роль, а затем уступает ее другому ребенку, т.е. ориентирует детей друг на друга, «замыкает» их в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия.

Непременным условием игры педагога с детьми является неоднократное называние им своей роли («Я – доктор, полечу больного мишку» и т.п. и обращение к партнеру, как носителю роли «Заходите, больной» и т.п)

Когда дети получают уже «обыгранные» игрушки, они начинают развертывать в самостоятельной деятельности цепочки ролевых действий, внося в них свои вариации (ведь у каждого ребенка есть опыт общения с доктором). В самостоятельной игре ребенок обычно берет на себя основную роль (доктора), а действия его пока направлены на партнера-игрушку. У некоторых детей уже появляется ролевая речь, обращенная к игрушечному персонажу. Однако на этом этапе дети не обозначают вербально свою игровую роль (ребенок не испытывает в этом необходимости, так как его игра все еще индивидуальна). Воспитателю следует внимательно наблюдать за игрой дошкольников, когда цепочка специфических ролевых действий осуществлена ребенком, можно связать для него эти действия с называнием роли: «Ты доктор? Лечил Мишку?» Такие подытоживания важны для дальнейшего осознанного принятия ребенком игровой роли, самостоятельного ее называния.

Простейшее ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, к любому сказочному или литературному персонажу. Задача воспитателя – угадать, что делает ребенок, подключиться к его игре,  и развернуть ролевое взаимодействие.        

Замыкание детей друг на друга осуществляется в совместной игре воспитателя с двумя детьми. Общий прием остается тем же самым – исполнение парных взаимодополнительных ролей. Но при этом роль. Которую берет на себя воспитатель, как бы удваивается – такая же роль предлагается одному из детей. Тематика игры при этом может быть любой: воспитатель либо сам начинает совместную игру с детьми, либо предлагает ребенку присоединиться вместе с ним к уже начатой игре сверстника.

Например, педагог привлекает к игре двоих ничем не занятых детей: «Саша, Катя, давайте вместе играть. Хотите в магазин? Здесь у нас будет магазин игрушек. Кто будут продавцом? Ты, Саша? А мы с Катей будем покупателями. Я первая пришла в магазин». Взрослый разыгрывает ролевой диалог с ребенком, выполняющим основную роль (разговор «покупателя» с «продавцом»), а затем по сюжету уступает место второму ребенку, выполняющему дополнительную роль.

В ходе таких  совместных игр воспитатель своими вопросами, репликами старается максимально активизировать ролевую речь детей. Взаимодействие взрослого с ребенком выполняющим основную роль, служат общей моделью для второго ребенка, участвующего в игре.

Речевое взаимодействие в игре можно сделать еще более отчетливым, используя особые методические приемы. Одним из них является создание чисто разговорной ситуации с помощью простой игрушки – телефона. Можно организовать игру по мотивам известного стихотворения К.Чуковского «Телефон». Первоначально, чтобы помочь детям включиться в «телефонные разговоры» воспитатель распределяет роли следующим образом: себе берет основную, а детям предлагает дополнительные (пациентов). На первых порах желательно привлекать к игре детей с хорошо развитой речью, легко вступающих во взаимодействие со взрослым. С застенчивыми, медлительными лучше начинать игру один на один, без сковывающего присутствия наблюдателей-сверстников. На следующем этапе взрослый не только развертывает «телефонный» ролевой диалог с каждым из участников поочередно, но и стимулирует диалог детей друг с другом. Педагог должен понимать, что он организует такого рода игры вовсе не для того, чтобы все дети начали самостоятельно играть в «телефонные» разговоры. Главное заключается в том, что теперь в свободной самостоятельной игре действия детей с игрушками будут в большей степени сопровождаться ролевыми диалогами, появится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему, дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом.

Еще одним приемом, способствующим развитию умения называть свою роль, является игра воспитателя с небольшой подгруппой детей по мотивам известных им сказок, персонажи которых выполняют одинаковые действия («Репка», «Теремок», «Колобок», «Волк и козлята» и др). Здесь воспитатель берет на себя роль основного персонажа и последовательно вовлекает детей в игру, развертывая ролевое взаимодействие поочередно с каждым. Игра должна быть импровизацией,  не следует требовать от детей точного воспроизведения текста сказки, достаточно воссоздания ее общего смысла. К такой игре воспитатель может привлечь 3-4 детей, большее количество нецелесообразно, за исключением тех случаев, когда дети сами изъявляют желание подключиться к игре (тогда можно «продублировать» роли – еще один Заяц, Медведь и т.д)

Воспитатель может планировать работу по формированию ролевого поведения у детей следующим образом: каждый день играть с 1 или 2 детьми (или с 1-2 парами) по 7-10 минут, а также с небольшой подгруппой по 10-15 минут. Для этого следует использовать время, отведенное режимом для самостоятельной деятельности детей. Игры типа «телефонный разговор» целесообразно вводить лишь во втором полугодии с детьми не младше 3,5 лет.

Показатели успешности формирования ролевого поведения у детей четвертого года жизни следующие: развертывание в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей; парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

Самостоятельная игра детей во многом зависит от предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Для обозначения условного игрового пространства целесообразно иметь пару складных рам, которые легко могут превратиться в контуры автобуса, самолета, парохода и т.п. 2-3 ширмы высотой 50-100 см., которыми можно отгородить «больницу», «теремок» и т.п). Кроме различных сюжетных игрушек, необходимы различные предметы-заместители, которыми восполняются недостающие сюжетные игрушки. Очень важно также, чтобы дети располагали мелкими игрушками для индивидуальной и совместной сюжетной режиссерской игры (где дети не берут на себя роли, а действуют с игрушками, персонажами, разговаривая за них. Это сказочные персонажи, солдатики, домики, кукольная мебель, автомобили и т.п), которые ребенок может взять в любое удобное место.

Таким образом, еще раз подчеркнем важные моменты в развитии сюжетно-ролевой игры детей младшего дошкольного возраста:

1. Воспитатель играет вместе с детьми;
2. Он развертывает игру таким образом, чтобы выделить для детей именно ролевое поведение (используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог);
3. Ролевое поведение ребенка ориентируется на партнера (сначала взрослого, затем – сверстника).

Собственно ролевая игра появляется у детей к пяти годам. Ее становление и развитие  во многом зависит от обучения ребенка трех-четырех лет игре,  расширения у него представлений об окружающей действительности.

        Задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни  состоит в том, чтобы формировать умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка.

        Каким же образом можно формировать такие умения? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открывалась необходимость соотнесения его роли с другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1. использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными;
2. отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры (персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников).

Возможный состав ролей принимает вид «куста», например к теме «Поездка» на пароходе»:

Капитан

Такой сюжет развертывается постепенно – в первом событии взаимодействуют «капитан» и «матрос», во втором – «капитан» и «пассажир», в третьем «капитан» и «водолаз». Таким образом, одна роль (капитан) включается не в единичную, а множественные ролевые связи. Ребенок «капитан» вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой.

Для того, чтобы ребенок открыл возможность смены роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия: персонажей (ролей) должно быть больше, нежели участников игры. Например, если в приведенной схеме - 3 дополнительных роли, то участников будет только двое. Им придется менять роль: побыть сначала «матросом», а затем «пассажиром» и т.д. При этом сюжет не может быть спланирован или задан заранее, новый персонаж появляется в процессе самой игры. Общая схема сюжета (независимо от его конкретной тематики) будет выглядеть следующим образом:

                                    Дополнительная роль 1 (событие 1)

Основная роль           Дополнительная роль 2 (событие 2)

                                     Дополнительная роль 3 (событие 3)

Для детей пятого года жизни достаточно двух-трех дополнительных ролей. Если для использования в игре реалистической тематики воспитателю придется подумать о том, как построить возможный «куст» ролей, то сказочные сюжеты уже имеют такую игровую структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами).

 Отметим один важный момент. Овладение умением изменять ролевые позиции делает самостоятельную игру ребенка богаче, способствует развитию эмоционально-действенной ориентации в смыслах человеческих действий и отношений. Однако можно, особым образом подбирая роли в смысловом «кусте», не просто сделать акцент на многообразии ролевых связей, но и выделить типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому (врач лечит больного), более сложными отношениями управления-подчинения (врач отдает распоряжения медсестре), отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (шофер помогает своему товарищу исправить поломку). Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» следующим образом:

                  пациент                                          пассажир

врач          медсестра                   шофер         милиционер

                  другой врач                                    водитель другой машины

Введение в конце игры еще одной основной роли очень полезно, т.к. общение двух одинаковых персонажей (инициатором которого является взрослый) помогает ребенку отчетливее представить смысловые связи ролей, активизирует игровой диалог, способствует развитию речи.

Приведенные схемы помогут воспитателю правильно развертывать совместную игру с детьми. Однако, даже  если педагог планирует какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией  - интересным предложением, вносимым по ходу игры партнером-взрослым.

Конечно, очень важно, чтобы дети имели представления о тех или иных ролях, включаемых в игру, но заметим, что ознакомление с окружающим, каким бы полным оно не было, не обеспечит ребенка специфическими игровыми умениями, которые он легко может приобрести в совместной игре с партнером-взрослым.

Рассмотрим, как конкретно воспитатель развертывает совместную игру с  детьми. Начинать такую игру следует с каждым из детей индивидуально.  

На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли. Воспитатель не рассказывает предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предлагая ребенку основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую его. Например, мальчик любит играть в «шофера». Педагог говорит: «Вася, давай с тобой играть. Вот тебе машина. Ты будешь шофер? А я – пассажир». Во время «поездки» развертывает ролевой диалог с «шофером», а затем вводит в сюжет следующее событие, требующее появления нового персонажа: «Давай мы как будто на красный свет поехали, и милиционер нас остановил. Я теперь буду «милиционером». После выяснения обстоятельств с «милиционером» можно ввести третье событие, требующее появления еще одного персонажа. «Давай  рядом с твоей поедет еще одна машина – грузовик. Я теперь шофер грузовика. Моя машина вдруг сломалась. Я тебе сигналю, чтобы ты остановился и помог ее починить». И т.д. Если у ребенка возникают в игре собственные предложения, необходимо их принять. По возможности воспитатель должен их включить в общую схему сюжета.

Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Не нужны в такой игре и специальные атрибуты, они слишком жестко закрепляют роль за участником. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксирует на этом внимание ребенка («Я теперь тоже шофер, я уже не пассажир»), активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликами, стимулирует ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам.

С детьми, у которых менее развито ролевое поведение целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Дети в таком случае чувствуют себя уверенно, так как ожидают появления определенного персонажа. При этом ребенку предлагается роль главного героя, а взрослый последовательно меняет роли: «Давай ты Емеля, а я щука…А теперь я вельможа, который приехал к Емеле… А теперь я царь». Разумеется, игра должна носить характер импровизации, без точного повторения текста сказки. С каждым ребенком игру по такой схеме желательно развернуть 2-3 раза (каждый раз меняя конкретную тематику). После этого воспитатель может переходить к следующему этапу – учить детей менять первоначально взятую роль в ходе развертывания игры.

С этой целью используются те же, что и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком ролевых ролей: «Давай играть, я – врач, а ты – больная, пришла ко мне на прием…Как будто больная ушла, а ко мне пришла медсестра, чтобы помочь. Давай ты теперь медсестра…» И т.д. Сюжетное событие, вводимое взрослым, должно быть интересным,  тогда у ребенка возникает желание сменить роль на новую, а от этого зависит продолжение игры. Если партнер сопротивляется смене игровой роли, взрослый не должен настаивать, лучше отложить это до следующего раза.

Аналогично происходит смена ролей и по мотивам сказок. Теперь уже воспитатель берет на себя главную роль, а ребенку предлагает быть всеми остальными, по очереди. («Давай играть в Емелю? Я буду Емелей, а ты щукой, а потом вельможей…») С каждым ребенком проводится 2-3 игры на разные сюжетные темы.

Педагог не всегда  имеет возможность часто играть с каждым ребенком, поэтому необходимо играть с небольшой подгруппой из 3 до 7 детей. Ребенок может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы с ним, путем подражания педагогу (например, если взрослый превращается из «пассажира» в «матроса», то кто-то из «пассажиров» тоже объявляет: «И я теперь матрос!»).

Вовлечение детей в игру (или подключение к игре) осуществляется только по их желанию. Также дети должны иметь полную свободу выхода из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие занятия. Если игра с воспитателем не увлекает ребенка (он не обнаруживает инициативных действий, эмоционального оживления), продолжение ее бессмысленно, ибо в этом случае она превращается в обязательное занятие.

Тем не менее, игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дошкольники свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с 1-2 сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.

Для того, чтобы действительно переводить детей на новую, более высокую ступень сюжетной игры, надо хорошо представлять ее дальнейшую эволюцию. Одна из линий развития – игра фантазирование. Совместная игра фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей, позволяя полнее реализовать значимые переживания.

Для такой игры необходимо уметь комбинировать разные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы. Для того, чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры – совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников; обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.

Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается, эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах. Сделать сюжетосложение центром внимания детей можно в игре особого рода – совместно со взрослым «игре-придумывании», протекающей в чисто словесном плане. Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями.

Конечно, для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная деятельность со взрослым. Поставим вопрос: что и как «придумывать»?

Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения – «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычайно привлекая детей. Все они включают примерную последовательность событий:

1. обнаруживается желание иметь какой-то предмет (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отправляется за ним;
2. герой встречается с обладателем (дарителем) волшебного средства и проходит предварительное испытание (на доброту, смекалку и т.п), чтобы получить его;
3. герой получает волшебное средство;
4. герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый предмет и проходит основное испытание (сражается с противником или решает заданные им трудные задачи);
5. герой побеждает противника и получает искомый объект;
6. герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Преобразовывать сказки остаточно легко, сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или изменить сами персонажи, выполняющие в сказке те или иные функции (героя, дарителя, противника) и получится новая сказка.

Например, возьмем сказку «Иван царевич и серый волк». Какие здесь возможны преобразования? Заменим Жар-птицу другой трудно достижимой для царя диковиной – к примеру новогодней елкой. Пусть он отправит за ней не Ивана, а слугу. Во втором событии герой может встретить вместо Серого волка Бабу ягу или Фею и т.д.

Приведенная схема нужна воспитателю, а не детям, чтобы развертывать игру-придумывание, знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет. Нив коем случае нельзя специально объяснять им схему сюжета и требовать придумывания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность, как импровизация – сотворчество.

Как конкретно начинать игру-придумывание?

Прежде всего, надо сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Это можно сделать, «вспоминая» вместе известную сказку (по сути, пересказывая ее, но не в принужденной форме). Воспитатель обращается к двум детям: «Маша, Вася, вы какую сказку больше всего любите? Про серого волка? Что-то я ее немного забыла. Давайте вместе вспомним. Будем по кусочку вспоминать – кусочек расскажет Маша, потом – Вася, потом – я, а дальше опять – Маша». Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важно лишь. Чтобы ребенок передал общий смысл очередного события сказки. После его изложения взрослый предлагает передать «ход» следующему партнеру: «Ты уже персказал кусочек, давай теперь Вася».  Если  дети забыли часть сказки, можно включиться «вне очереди»: «Я вспомнила, что дальше было так…»

Этим же детям через 1-2 дня после пересказа воспитатель предлагает: «Давайте по-новому играть! Будем вместе придумывать одну общую сказку, похожую на сказку про Ивана –царевича и Серого волка, только немного не такую». Обычно это предложение с готовностью принимается детьми. Воспитатель поясняет: «Будем придумывать по кусочку. Сначала я придумаю кусочек, потом – Вася, потом – Миша, а дальше опять я».

Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства. Воспитателю необходимо «заготовить» для себя несколько вариантов начала новой сказки (чтобы не растеряться,  если один из них будет отвергнут детьми). Однако следует понимать, что в ходе игры дети будут вносить свои предложения (в очередных кусочках рассказа), развертывать сюжет по – своему, не так, как намеревался это делать взрослый. Придуманная сказка будет всегда отличаться от замысла каждого из партнеров.

В дальнейших таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в придумываемую  сказку по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, соединяя в нем сразу сказочные и реалистические элементы. Например: «Ивану-царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился ее искать».

В такой игре, кроме активизации воображения ребенка, возникает еще очень важный момент: ребенок начинает понимать, что замыслы партнеров могут сильно отличаться от его собственного, оказывается перед необходимостью объяснить свой замысел, изменить его в соответствии с предложениями других участников, т.е. учиться понимать других людей. Конечно, все это приходит не сразу, и тут важна роль взрослого. Он обращает внимание детей на смысловое несоответствие их «кусочков» друг другу, помогает детям перейти к содержательному обсуждению событий.

Игра-придумывание занимает не более 10-15 минут. Постепенно воспитатель может включить в нее уже не двух, а трех детей. Большее число участников нецелесообразно, т.к. дети не могут долго ждать своей «очереди» высказаться, теряют нить сюжета, и в результате интерес к игре пропадает.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель и т.д). Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки (знакомая сказка уже выполнила свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности), а настоящие истории. Придумывание историй можно осуществлять уже в численно больших группах до 4-5 человек. Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуация в которой он оказался, цель, которую он должен достичь) или предложив его сам, занимает затем позицию наблюдателя. Важно учитывать, что такая деятельность будет интересна и привлекательна для детей, если в начальном эпизоде – основе истории – лежит какое-то происшествие, вызывающее их эмоциональное отношение, требующее мобилизации сил персонажей (проявления находчивости, смекалки), преодоления препятствий, лежащих на пути достижения их целей.

Характер игры – придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей последовательности:

1. совместное «воспоминание» (пересказ) известной сказки;
2. частичное преобразование известной сказки;
3. придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;
4. развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных» разговоров;
5. придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Желательно включить детей в игру-придумывание не менее 2-3 раз на каждом этапе (за исключением первого). Игра будет протекать успешнее, если уровень умений участников примерно одинаковый. Игры-придумывание служат толчком для игры с распределением ролей, развертыванием действий с игрушками. Педагогу следует поощрять  возникающие у самих детей намерения, но ни в коем случае не навязывать им «разыгрывание» придуманного сюжета.

Под влиянием систематического формирования новых игровых умений сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «Стройка», «Почта» и т.п. Динамичное наращивание событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается в группах до 3-4 человек, причем возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими приводит к уменьшению конфликтов в игре.

Заключая разговор об организации сюжетной игры дошкольников, напомним, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.

Мы видим, что игра воспитателя со старшими дошкольниками строится совсем иначе, чем с младшими детьми, и от нее во многом зависит эмоционально насыщенная, полноценная жизнь детей в детском саду, их самостоятельная деятельность и развитие.

Литература:

1. Бабаева Т.И. Игра и  дошкольник. Детство-Пресс, 2004г, стр 3.
2. Калиниченко А.В, Микляева Ю.В, Сидоренко В.Н. Развитие игровой деятельности дошкольников. Айрис-Пресс, М, 2004г.
3. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М., 2005.  С. 198.
4. Михайленко Н., Короткова Н. Организация сюжетной игры в детском саду. Линка-Пресс, М., 2009 год.
5. Пенькова Л.А., Кононова З.П., Малышева С.В, Пыркова С.В. Развитие игровой активности дошкольников.  ТЦ Сфера, М.,

2010 год.

6. Степанова О.А. Развитие игровой деятельности ребенка. ТЦ Сфера, М, 2009 год.