Консультации для родителей
консультация на тему

На четвертом году жизни у детей продолжают развиваться психические функции, возрастают физические возможности, показатели роста. В течение года масса тела ребенка увеличивается на 1,5-2 кг, рост — на 5-7 см; к 4 годам масса тела его достигает примерно 16,5 кг, рост - 102 см, окружность грудной клетки - 53 см.

Продолжается интенсивное развитие структуры и функций головного мозга. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

С 3-4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в развитии отдельных психических процессов, в отношениях с окружающими.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают намеренный характер. В разных видах деятельности — игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети  начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания эта цель может «теряться», ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

Развивается сюжетно-ролевая игра. В такой игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. Совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми и играми рядом, однако достаточной согласованности между участниками такой игры еще нет и продолжительность ее невелика.

В изобразительной деятельности и конструировании дети переходят к намеренному изображению предметов, хотя способы реализации этого намерения еще несовершенны.

В рисовании возможности ребенка начинают определяться графическими образами-представлениями о том, как изображаемый предмет должен выглядеть на бумаге. Постепенно количество графических образов возрастает, соответственно расширяется и диапазон изображаемых ребенком предметов.

В игре, рисовании, конструировании происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение. Трехлетний ребенок способен уже не только учитывать свойства предметов, но усваивать и некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств — сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками,   с   которыми   сопоставляются   особенности    воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное мышление. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.

Резко возрастает любознательность детей. Особенно велик их интерес к причинам явлений: вопросы о причинах становятся преобладающими.

В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

У детей повышается восприимчивость к художественным произведениям, к некоторым элементам художественной формы — ритму, рифме. Дети различают поэтический и прозаический тексты, у них растет интерес к слушанию сказок и стихов, усиливается стремление подражать речевым интонациям взрослых.

Дети четвертого года жизни проявляют эмоциональную отзывчивость на музыку. Они различают контрастное настроение музыкальных произведений (веселое, спокойное), узнают знакомые песни и пьесы, называют их. Дети различают звуки по высоте (в пределах сексты), тембры музыкальных инструментов (высокий, низкий и средний регистры). На четвертом году жизни дети хорошо подстраиваются к голосу педагога, начинают петь протяжно. Они могут передать в движении ритм ходьбы и бега, яркие  динамические  и  темповые  изменения,  двухчастную  форму пьесы.

Достижения в психическом развитии ребенка (особенно овладение намеренными действиями) создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

Несмотря на растущую самостоятельность детей, роль взрослого в их жизни очень велика. Основные побуждения к общению с взрослыми у детей начинают переходить из сферы чисто практической (совместного выполнения действий) в сферу познавательную: взрослый начинает выступать как источник разнообразных сведений об окружающем. Дети обнаруживают повышенную чувствительность к тону, настроению и отношению к себе со стороны окружающих. Они легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников и взрослых.

Наибольшим достижением ребёнка на четвёртом году жизни является то, что его действия приобретают целенаправленный характер. Занимаясь разными видами деятельности, в повседневном поведении дети начинают действовать соответственно поставленной цели, хотя из-за неустойчивости внимания могут забывать, отвлекаться, бросать одно дело ради другого.

Характерной особенностью детей четырёхлетнего возраста является значительная эмоциональная возбудимость, несдержанность и недостаточная устойчивость эмоций. В этом возрасте продолжает формироваться культура поведения детей. Они уже хорошо должны знать и называть процессы умывания, одевания, еды, ухода за внешним видом и поддержания порядка. Дети должны понимать, что взрослые радуются, когда дети самостоятельно одеваются, когда они аккуратны. Ребята должны знать предметы и действия, связанные с гигиеническими процессами. У детей продолжают формировать знание правил поведения за столом: не разговаривать, пока не прожевал и не проглотил еду; вести себя спокойно; не крошить хлеб; благодарить старших; знать стихотворения об аккуратности, чистоте, читать детские книги, рассматривать картинки, помогать друг другу, одеваться, убирать игрушки и т.п.

Не смотря на растущую самостоятельность детей, роль взрослого в их жизни ещё значительна. Основные стимулы к общению с взрослым у ребёнка начинают переходить из сферы чисто практической (общего выполнения действий) в сферу познавательную. Взрослый начинает выступать как источник разнообразных сведений об окружающем. Дети проявляют повышенную чувствительность к тону, настроению и отношению к себе со стороны взрослых. Дошкольники становятся чувствительными к эмоциональному состоянию сверстников, легко его перенимают. В общении ребёнка этого возраста с взрослыми и сверстниками у детей важно воспитывать гуманные чувства и элементарные представления о доброте, сочувствии, взаимопомощи, дружелюбии, внимании к окружающим. Также у детей продолжают формировать практические навыки культуры поведения.

Основной задачей воспитания культуры поведения ребёнка на седьмом году жизни является закрепление, углубление и расширение того, чему он научился за весь период дошкольного детства.

Нравственные представления о явлениях общественной жизни и о человеческих качествах (справедливость, честность, трудолюбие, ответственность, товарищество, доброта, смелость, настойчивость и оптимизм) становятся более осознанными и приобретают большую обобщённость. Навыки нравственного поведения ребёнка становятся более естественными и крепкими, приобретают большей широты и стойкости.

Особенное внимание в этом возрасте уделяют формированию потребности в соблюдении правил личной гигиены, в естественной взаимопомощи детей в разных режимных процессах, формированию волевых качеств, накоплению опыта гуманных взаимоотношений и культуры поведения. Важно, чтобы опыт, который уже есть у ребёнка, не вступал в противоречие с новыми знаниями, умениями и навыками, которые будут формироваться у ребёнка. Нужно, чтобы ребёнок не только получал знания, или умел их словесно продемонстрировать, а и обязательно так действительно вёл себя в реальной жизни, имел возможность постоянно упражняться в навыках культурного поведения.

Воспитание культуры поведения ребёнка седьмого года жизни направлено на стимулирование ребёнка к максимальной самостоятельности в выполнении правил личной гигиены, чтобы навыки и умения личной аккуратности, культуры питания, перешли в потребность, чтобы аккуратность стала особенностью личности. При этом необходимо подчёркивать социальное значение правил аккуратности: их выполнение – это признак уважения к близким, знакомым, вообще окружающим людям.

Культурно-гигиенические навыки

Продолжайте закреплять и расширять знания, умения и навыки, которые ребёнок получил на протяжении первых шести лет жизни. Не забывайте о том, что привычка – вторая натура. Пусть привычки Вашего ребёнка помогают ему успешно действовать, общаться, учиться и жить. Не забывайте вместе с детьми читать и разучивать на память стихотворения, которые отображают культуру поведения ребёнка, в том числе и культурно-гигиенические навыки.

Умывание. В воспитании детей седьмого года жизни большое значение имеет организованность в проведении всех режимных моментов. Не нужно подгонять детей, чтобы они скорее что-нибудь сделали. Необходимо создать условия для проявления детьми чёткости действий, деловитости и формирования у детей активного осознанного поведения в любой деятельности, в том числе и в умывании, навыки которого Вы формировали на протяжении всех предыдущих возрастных этапов.

Культура питания. Во время еды закрепляются приобретённые раньше умения и навыки. Дети должны уметь правильно пользоваться во время еды ножом и вилкой, бесшумно пережевывать пищу, доедать блюдо до конца, не мешать другим, оставлять чистой скатерть и самостоятельно без напоминания убирать посуду, ставить на место стул, благодарить.

Соблюдение чистоты тела. Дошкольники седьмого года жизни должны уметь самостоятельно поддерживать аккуратность в одежде и обуви, следить за чистотой тела, своевременно устранять замеченные недостатки, оказывать помощь младшим детям или сверстникам во время одевания, заботиться о порядке в комнате.

Культура деятельности 

Продолжайте приучать ребёнка быть настойчивым в овладении знаниями, формируйте умение сосредотачиваться на новом материале. Навыки поддержания порядка, чистоты одежды должны приобрести для ребёнка всё более осознанное общественное значение. Дети всегда должны быть аккуратными, чистыми, подтянутыми (об этом они знают с четырёх лет), будущий (или настоящий) школьник должен осознавать, что это требования общества к каждому человеку.

Теперь уже становится важным не просто овладеть навыками самостоятельного раздевания перед сном или одевания на прогулку. На данном возрастном этапе ребёнок должен выполнять всё в быстром темпе, должен знать, как одеваться, соответственно сезону, погоде. Необходимо приучать детей в доступной им мере ориентироваться на время и контролировать свои действия.

Особенное внимание необходимо уделять формированию у детей уважения к людям труда, вызывать желание настойчиво трудиться, принося пользу другим. Также продолжается работа по формированию патриотических чувств детей.

Культура общения 

Со взрослыми. Старших дошкольников знакомят с общим ходом развития человека: младенец, дошкольник, школьник, молодой человек, взрослый человек. Детям показывают разнообразие социальных ролей, которые исполняют взрослые, дают представление о разнообразии народов, представляющих мир, некоторые особенности внешнего вида, особенностей одежды, типовых занятий.

Детей учат, что любовь можно проявлять по-разному. Важно, чтобы взрослые почувствовали внимание и заботу. Детям дают представление о семье, семейных и родственных отношениях, приобщают к семейным культурным традициям.

Со сверстниками. Продолжайте учить детей ориентироваться в возрастных и половых различиях детей разного возраста, характерных особенностях внешнего вида, особенностях деятельности. Учите проявлять заботу о младших. Закрепляйте основные правила культуры поведения в группе детей. Учите детей самостоятельно организовывать игру, подбирать необходимые игрушки, распределять роли, согласовывать их, находить себе занятие. Подводите детей к пониманию того, что от того, как ведёт себя ребёнок в коллективе, зависит отношение к нему окружающих. Учите сдерживать негативные проявления в поведении, самостоятельно останавливать ссору или обращаться за помощью к взрослому. Также у детей формируют умение проявлять элементарную ответственность, умение правильно вести себя не только во время контроля взрослого, а и самостоятельно.

Выступление на родительском собрании на тему: «Жесткие, грубые, средства воспитания»

Жесткие, грубые воспитательные средства, действительно, могут оставить такой след. Например. Раньше родителям советовали: дайте ребенку поплакать, покричать, чтобы он отвык заявлять о себе криком, особенно ночью. Однако в том возрасте, о котором идет речь, не все просто: даже при самых тщательных поисках причину крика не всегда удается выявить — пеленки сухие, животик не вздут, температура нормальная, а ребенок плачет. Но что мы знаем о его внутреннем состоянии? Догадываемся ли о ночных страхах, о сумятице представлений в его еще не сформированном мозге, которая порождает ощущение опасности и тревоги? Поэтому не следует быть безучастным к крику ребенка. И если не найдена причина крика, дадим ребенку почувствовать  участие прикосновением, успокаивающим тоном, теплом нашего тела. Так мы найдем тот компромиссный путь, который вселит в ребенка уверенность и не избалует его. Ребенок очень понятлив, хоть и мал, он упрямо требует повторения приятных ощущений. Но нельзя допускать, чтобы ребенок спал в материнской постели, тем

Более что таковы и требования гигиены. К определенной самостоятельности ребенок должен привыкнуть, но при разумном участии родителей.

Наказания в раннем возрасте настолько мягки, что не могут поставить под угрозу благожелательное отношение ребенка к родителям: мягкий шлепок, например, по ручонке — это же не побои.

В дошкольном возрасте ребенок уже знает, в чем его ошибка, и внутренне не протестует против умеренной кары. Это означает, что взаимоотношения между ним и родителями не нарушаются, ребенок сохраняет уверенность, что чувство благополучия и защищенности к нему вернется, как только он исправится.

Совсем по-иному воздействует длительная суровость родителей к ребенку, отталкивание его, нежелание выслушать и понять, обида, несправедливость. При этом надо еще учитывать и тип нервного склада малыша. Предполагается, что родители знают, каков их ребенок — легкоранимый, впечатлительный или, напротив, маловосприимчивый, «толстокожий». Впрочем, эта невосприимчивость может быть чисто внешней, кажущейся. Иной раз приходится немало поразмыслить, чтобы понять, что ребенок только притворяется бесчувственным, а на самом деле глубоко страдает. Объяснить причины такого поведения ребенка, его нежелания обнажить свои чувства иногда удается лишь детскому психологу. В прекрасной книге Монтгомери «Непонятый» описаны чувства мальчика, который, горячо любя своего милого больного братика, самоотверженно ухаживает за ним, но отец постоянно считает, что уход плох и недостаточен, и мальчик теряет веру в любовь отца к себе.

Дети заставляют нас задумываться о них. Действительно ли они такие, какими их видим мы: то чересчур чувствительные, то ко всему безучастные и только притворяются заинтересованными? Или мы их в чем-то недопонимаем? А может быть, они выходят из рамок гармоничного развития именно потому, что не уверены в нас, не чувствуют в нас надежной защиты?

Людям, которые читают педагогические книги и преисполнены добрых стремлений, некоторые наши советы покажутся излишними. Тем не менее есть много и беспомощных в вопросах воспитания, и тех, кто только учится быть родителем или воспитателем. Нам кажется необходимым обратить их внимание на чрезвычайную важность дошкольного периода в жизни ребенка. Упущения в этом возрасте не всегда возместимы. Что-то должно было произойти в раннем детстве, говорим мы себе, если юноша или девушка совершает безрассудный поступок, причины которого не удается объяснить.

Консультации для воспитателей

Индивидуальный подход к развитию речи детей

В дошкольных образовательных учреждениях проводится большая работа по развитию и коррекции речи детей. Однако до последнего времени деятельность воспитателей массовых детских садов по традиционным методикам не давала желаемого результата. Многие из них разработаны исходя из речевой нормы (в то время как количество детей с различными речевыми отклонениями и патологией увеличивается год от года), в них учитываются возрастные особенности развития речи и не принимаются во внимание индивидуальные проявления и дефекты речевого развития каждого ребенка.

В последние годы картина стала резко меняться в положительную сторону. В этом помогает новая комплексная программа "Из детства - в отрочество", в которой предлагается особая методика развития речи дошкольников, учитывающая особенности речевого развития современных детей и позволяющая выполнить социальный заказ их родителей, т.е. качественную подготовку ребенка к школе. Методика развития речи в программе основана на следующих положениях.

• Знание возрастных особенностей и возможностей детей.
• Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка.
• Тесная связь с логопедическими технологиями.
• Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка.
• Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей.
• Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Программа снабжена комплектом методических пособий, рассчитанных на каждый возраст. В них представлены: характеристика речи детей определенного возраста; методика ее обследования на начало учебного года; изучение уровня развития мелкой моторики руки и работа по ее совершенствованию; руководство по развитию речевого слуха; подробные рекомендации по планированию и организации работы по развитию речи (на занятиях и вне их).

Работая по предлагаемой в программе методике, мы убедились: правильное планирование и эффективное проведение работы по речевому развитию детей конкретной группы возможно только тогда, когда воспитатели знают возрастные особенности развития речи и умеют соотнести с ними индивидуальные особенности каждого ребенка. (Возрастные особенности раскрываются в методическом пособии, а индивидуальные особенности выявляются при обследовании состояния речи детей группы в начале учебного года - конец августа-сентябрь).

Данные речевого обследования заносятся в таблицы и анализируются "по вертикали" и "по горизонтали".

"По горизонтали" педагоги определяют сильные и слабые стороны речи каждого ребенка, которые сравниваются с речевой нормой и с результатами предыдущего обследования. На основании этого отмечаются индивидуальные достижения каждого ребенка, намечаются пути работы в детском саду и семье. Данная информация становится содержанием контактов с семьей ребенка, при этом результаты обследования сообщаются близким родственникам строго в индивидуальном порядке.

"По вертикали" педагоги определяют сильные и слабые стороны речевого развития всей группы в целом, проводят сравнительный анализ результатов последнего и настоящего обследования, выявляют наиболее характерные для конкретной группы речевые недостатки, исправлением которых занимаются в ходе фронтальных форм работы.

Воспитатели массовых детских садов хорошо владеют фронтальными формами работы. Наиболь-шую трудность вызывают планирование и организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми. Решению этой проблемы мы уделили особое внимание.

В программе "Из детства - в отрочество" рекомендуется после обследования речи разделить детей на подгруппы для последующей подгрупповой и индивидуальной работы. В наших детских садах мы поступили следующим образом.

Дети были поделены на три подгруппы по степени сложности выявленных речевых недостатков. Всем подгруппам были даны условные названия. Внимание: они никогда не употребляются при детях и их родителях.

В первую подгруппу ("Слабая") вошли дошкольники с наибольшим количеством речевых недостатков (серьезное отставание по всем или нескольким направлениям речевого развития), которые требовали самого пристального внимания, систематической подгрупповой и индивидуальной работы.

Во вторую подгруппу ("Средняя") вошли дети с небольшим количеством речевых недостатков, требующие периодической работы.

В третью подгруппу ("Сильная") вошли дети, у которых отсутствуют речевые недостатки или их количество и "качество" не вызывают серьезных опасений (недостатки в развитии мелкой моторики, леворукие дети и пр.).

При подобном распределении детей оба педагога занимаются со всеми подгруппами, однако интенсивность работы с каждой из них разная. Так, с детьми первой подгруппы педагоги работают каждый день (утром и вечером); с детьми второй подгруппы - два-три раза в неделю (либо утром, либо вечером); с детьми третьей подгруппы - один раз в неделю. Интенсивность работы со второй и третьей подгруппами определяется самими педагогами в зависимости от результатов обследования речи детей на начало учебного года.

В течение года дети в подгруппах могут меняться. Это зависит от их успехов. Так, дети из первой подгруппы, достигнув определенных положительных результатов, могут быть переведены во вторую и даже (позже) в третью подгруппу. Мы радуемся, когда в течение года количество детей в первой подгруппе уменьшается, а в третьей увеличивается.

Однако педагоги столкнулись и с противоположным процессом, когда встала необходимость перевода детей из третьей подгруппы во вторую. Это нас не смущает: деление на подгруппы -не распределение призовых мест, а нормальный рабочий момент, помогающий более эффективно и качественно развивать речь каждого ребенка.

Содержание подгрупповой и индивидуальной работы определяется ежемесячно - после подведения итогов предыдущего месяца воспитателями группы, методистом детского сада, по возможности - логопедом.

Наиболее остро перед воспитателями, когда мы начинали работать, встала проблема организации индивидуальной работы с детьми. Не хватало времени, чтобы охватить всех детей и поработать с ними по всем направлениям речевого развития. Тогда для определения реальных временных возможностей в каждой группе в начале учебного года начали проводить хронометраж дня и недели, что позволяет составить реальный план индивидуальной и подгрупповой работы, выработать алгоритм педагогического воздействия и самостоятельной речевой деятельности каждого ребенка. На основе хронометража разрабатываем примерную схему распределения различных форм работы по речевому развитию. Так, детям, которые всегда первыми приходят в детский сад, предлагаются индивидуальные задания и упражнения, учитывающие их речевые недостатки и трудности. Приходящим позднее предлагают индивидуальные задания либо их подключают к уже работающим детям (последний вариант возможен в том случае, если речевые дефекты детей совпадают). Так индивидуальная работа постепенно переходит в подгрупповую. Когда собираются почти все дети группы, педагог предлагает посмотреть, кто чем занимался и каких результатов достиг, после этого переходит к фронтальным мероприятиям. По аналогии может проходить работа во второй половине дня. А можно ее организовать как бы в обратном порядке: от фронтальной к подгрупповой и затем к индивидуальной (в зависимости от того, как дети расходятся по домам).

Работа по методике развития речи программы "Из детства - в отрочество" позволила нам разработать и внедрить в массовую практику старших групп особый вид фронтального занятия - занятия дифференцированного подхода, которые позволяют спланировать и проводить работу со всеми детьми одновременно, но с учетом уровня речевого развития каждого ребенка.

На занятиях дифференцированного подхода ставятся следующие цели.

• Развитие и совершенствование всех сторон устной речи каждого ребенка (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь).
• Развитие мелкой моторики рук.
• Формирование предпосылок к учебной деятельности (развитие умения принять учебную задачу и выполнить ее, умения взаимодействовать со сверстниками, а также самоконтроля).

Занятия дифференцированного подхода имеют определенную структуру.

1. Вводная часть

Задача - заинтересовать детей предстоящей деятельностью.

Примерное содержание. Вводится определенная мотивация. Она может быть игровой, когда все задания объединены одним сюжетом. Например, готовимся к путешествию или космическому полету, получаем письмо с просьбами от Веселого Язычка и т.п. Мотивами могут стать помощь педагогу ("Я не успеваю подготовиться к занятию по математике - помоги мне вырезать эти круги и овалы и т.п."), помощь малышам, игровому персонажу или игрушке и т.п.

2. Организационная часть

Задача - сформулировать задания, предупредить возможные затруднения, ошибки; предложить варианты их преодоления и исправления (сравнить с образцом, обратиться за помощью к сверстнику или педагогу и т.п.); распределить задания между детьми.

Примерное содержание. Дети выполняют задания индивидуально, в парах, подгруппами. Педагог напоминает правила взаимодействия друг с другом. Для организации речевого общения в ходе выполнения заданий и дидактических игр детям предлагается взять на себя определенную роль.

• Ребенок - учитель - предполагает знание ребенком правил игры и умение объяснять их, задавать вопросы, следить за ходом игры.
• Ребенок - ученик - предполагает умение ребенка внимательно слушать, отвечать на вопросы, соблюдать правила.
• "Партнеры" - предполагает знание всеми участниками игры правил, выполнение их, умение задавать вопросы и строить ответы в соответствии с услышанным.

3. Основная часть

Примерное содержание. Дети выполняют задания. Педагог держит в поле зрения всех, наблюдает за ходом общения и выполнения заданий, при необходимости оказывает помощь.

4. Заключительная часть

Примерное содержание. В конце занятия педагог обязательно подводит итог (например, "Давайте посмотрим, что каждый из нас сделал"), при этом деликатно и тактично дает оценку каждому выполненному заданию. Чем старше дети группы, тем объективнее должна быть оценка: с чем они справились, а с чем нет. Разбираются причины выполнения или невыполнения заданий, намечаются пути совершенствования выполняемой работы в будущем.

Конкретное содержание занятий педагоги отбирают самостоятельно, ориентируясь на:

• результаты обследования развития речи;
• рекомендации логопеда (для детей с нарушением звукопроизношения);
• результаты анализа фронтальных занятий (для детей, не справляющихся с программой).

Опыт составления и проведения занятий дифференцированного подхода показал: воспитатели чаще всего пользуются следующими заданиями и формами работы.

• Упражнения на развитие мелкой моторики рук, задания на подготовку к обучению письму.
• Дидактические игры на развитие всех сторон речи и различных психических процессов.
• Работа в речевом уголке с аудиоплейерами (в каждой группе создана серия учебных записей, направленных на развитие диалогической речи, совершенствование артикуляции, расширение словаря).
• Подгрупповые занятия, на которых проводятся упражнения на развитие всех сторон речи (обычно подбираются дети, требующие наиболее пристального внимания взрослых).

При планировании занятий дифференцированного подхода педагог обязательно продумывает задания и речевые игры, к которым дети приступают в случае досрочного выполнения индивидуальных заданий.

Приведем примерный конспект коррекционного занятия с детьми старшего дошкольного возраста, составленный С.А. Калининой, воспитателем детского сада N 51

1. Педагог собирает детей и сообщает им, что сегодня каждому будут даны свои задания. "Надо постараться выполнить их до конца занятия, но торопиться не следует: оцениваться будут не скорость, а качество, аккуратность, правильность выполнения задания".

Если кто-то из детей сумеет правильно выполнить задание до конца занятия, он может по выбору поиграть с мозаикой (которая приготовлена на столе около окна) или в игру "Лягушки" (для этого на ковре лежит маска лягушки, ведущего выбирают считалкой).

2. Педагог с детьми обходит рабочие места, объясняет задания.

Распределение заданий и игр

• Настолъно печатные речевые игры - "На этом столе я приготовила игры для Оли и Жени. Они называются "Найди противоположное" и "Колючее и пушистое" (кратко напоминает правила игры и просит девочек оставить конечные результаты игры на столе для их последующего анализа).
• Работа с ножницами (для леворуких детей) - "Завтра мне понадобятся геометрические фигуры. Фигур должно быть много. Я попрошу Колю, Машу и Максима вырезать из бумаги нарисованные геометрические фигуры".
• Мелкая моторика (работа с дидактическим материалом) - "Сегодня утром я зашла к малышам. Они были чемто расстроены. Я спросила их, что произошло, и они мне рассказали, что случайно выдернули шнурки из этих красивых сумочек. И в них теперь ничего нельзя положить. Я обещала малышам, что вы поможете собрать сумочки. Это ответственное задание я поручаю Вове и Сереже".
• Мелкая моторика (бисерография - выкладывание бисером на пластилиновой основе) - "Посмотрите на двух щенков. Они сидят около ковриков и пытаются чтото разглядеть. Знаете что? Узоры на ковриках. Да только узоров-то нет. Это очень огорчает щенков. Но Марина и Лена помогут им: украсят коврики красивым разноцветным бисером".
• Развитие словаря (работа парами) - "Миша и Ваня сегодня будут играть с мячом в игры "Наоборот" (подбор антонимов) и "Кто у кого" (животные и их детеныши)".
• Закрепление зрительных образов букв (работа с детьми, пропустившими предыдущие фронтальные занятия). "Костя, Настя и Сережа продолжат знакомство с буквой "М" (показ демонстрационной буквы). Вам предстоит выполнить следующие задания: в буквенных цепочках найти все буквы "М" и разрезать их на составляющие элементы; собрать из своего буквенного конструктора букву "М".
• Развитие артикуляции и навыков диалогической речи (работа с аудиоплейерами) - "Сегодня Аня и Ксюша получили письма от Веселого Язычка. Он хочет с вами поиграть и поговорить. А вы хотите? Если Язычок будет долго молчать, это значит, что он ждет продолжения вашего рассказа".

3. Подгрупповое занятие воспитателя со "слабыми" детьми - "А вас я приглашаю с собой. Присаживайтесь. Сегодня я хочу рассказать вам одну историю. Недавно я была в зоопарке и видела там много разных животных. Рано утром они просыпались (артикуляционное упражнение "Улыбочка"). Слон тянул свой хобот ("Хоботок"), а тигрята никак не хотели просыпаться, прогибали свои спинки ("Сердитая кошечка"). Медвежата проснулись первыми и побежали качаться на качелях ("Качели"). У меня был с собой фотоаппарат, которым я сделала несколько снимков. Давайте их посмотрим".

"Лис, лиса, лисенок". "Чья это семья? Как называется в лисьей семье папа? Мама? Кто у них детеныши?". По аналогии идет работа с семьями других животных (медведи, волки, львы, тигры и др.).

"Больше всего мне понравилось большое, красивое, сильное животное. Я долго стояла и любовалась им. Отгадайте, кто это?

У него большущий хобот.

Сам огромен и силен,

Добрый, ласковый, надежный.

Ну, конечно, это... (слон).

Давайте поближе рассмотрим слона. Что у него есть? (Дети называют части его тела) Какой слон? (Называют признаки)

Слоненок был очень веселым и подвижным. Я расскажу, что он делал, а вы мне поможете. Когда я буду делать паузы, вы подберете и вставите слова, похожие на слово "шел". По дорожке слоненок (шел); за дерево (зашел); из-за дерева (вышел); к друзьям (подошел).

Слоненок с друзьями любит играть в прятки. Сегодня он водит, а друзья прячутся. Давайте поможем слоненку найти его друзей (использование мелких игрушек или фигурок). Тигренок спрятался (за дерево), лисенок (под стул) и т.д. (используются предлоги, которые необходимо закрепить).

Долго звери играли, пока мамы не позвали их обедать. Слоненок был очень умным, умел считать до пяти. И все, что он получил сегодня на обед, он посчитал: один банан, два банана и так до пяти. По аналогии пересчитываются яблоки и груши (закрепляется согласование существительных с числительными). Так закончилась история про слоненка".

4. "Теперь давайте подойдем к нашим ребятам и посмотрим, как они выполнили свои задания". Педагог вместе с детьми обходит все рабочие места, дает объективную оценку результатам работы детей.

Опыт внедрения занятий дифференцированного подхода в детских садах города показывает, что необходимо выполнять следующие условия.

• Знание педагогами особенностей речевого развития (и развития в целом) каждого ребенка своей группы.
• Умение анализировать результаты педагогической деятельности (обследование, наблюдения, фронтальные занятия) и планировать работу по развитию речи, исходя из полученных данных.
• Наличие у детей определенного уровня развития самостоятельности и умений взаимодействовать со сверстником.
• Систематическое (а не эпизодическое) проведение занятий данного вида.

В детских садах города занятия дифференцированного подхода проводятся в системе (начиная со старших групп) как минимум один раз в месяц. В некоторых группах их количество может быть увеличено, что зависит от результатов обследования речи детей. Подготовительная работа по внедрению занятий дифференцированного подхода начинается со второй половины учебного года с детьми среднего дошкольного возраста. Для этого во фронтальные занятия включаются элементы индивидуальных и подгрупповых заданий (как часть занятия), которые непродолжительны по времени и несложны по содержанию.

В заключение хочется отметить: занятия дифференцированного подхода можно использовать не только для речевого развития детей, но и в других видах деятельности (математика, физвоспитание и пр.). Данный подход позволяет наполнить индивидуальную и подгрупповую работу с детьми содержанием, которое учитывает реальный уровень развития каждого ребенка, его личные проблемы и трудности.