Программа " Инклюзивное образование"
рабочая программа на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида  №47 «Гнездышко»

Программа инклюзивного образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного образовательного учреждения

г. Нижневартовск

Содержание

Паспорт Программы

Основание для разработки

Программы:                                  Приказ № ____от «__» __________ 2014 г.

Обоснование актуальности Программы

В связи с вступлением в силу Федерального закона № 273 «Об образовании», а также вступлением в силу с 01 января 2014 года федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования предполагаются изменения, касающиеся и организации инклюзивного образования детей.

Одним из актуальных направлений развития системы образования является внедрение в широкую практику инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями и нормально развивающихся сверстников. Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовать инклюзивное образование в обычных дошкольных учреждениях, школах. В связи с этим обеспечение права детей с ОВЗ на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития РФ.

Принятие и реализация инклюзивного образования, как возможности включения всех детей в образовательный процесс, несмотря на их субъективные особенности, позволит расширить охват нуждающихся детей необходимой им психолого-педагогической помощью.

Прежде всего «Законом об образовании» регламентировано обеспечение равного доступа к образованию всех детей с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. В законе появляется новое понятие «адаптированная образовательная программа», т.е. программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Необходимо отметить, что с вступлением в силу 273 ФЗ предъявляются новые требования и к условиям организации инклюзивного образования, а именно -  создание условий для получения без дискриминации качественного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказание ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для данной категории детей языков, методов и способов общения, оказание им квалифицированной помощи в освоении программы.

Основное изменение с введением ФЗ-273 ст.48 касается принципиально нового подхода к инклюзивному образованию, где не ребенок «подгоняется» под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а наоборот вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка

Именно эта точка зрения побудила к созданию и реализации программы инклюзивного образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного образовательного учреждения МБДОУ ДСКВ № 47 «Гнездышко», как одного из возможных путей создания благоприятных условий для полноценного пребывания ребенком с ОВЗ в дошкольном учреждении.

Основные задачи Программы:

•        Создать условия для интегрированного включения детей в образовательную среду, социум.

•        Отработать модель социально-психологической адаптации детей-инвалидов с ОВЗ к воспитательно-образовательной среде ДОУ.

•        Разработать нормативную и методическую документацию, сопровождающую воспитательно-образовательный процесс в  ДОУ.

•        Воспитать толерантное отношение «здоровых» детей и их родителей к «особенным» детям.

                   Условия реализации программы:

1. Безбарьерная среда учреждения - создание для комфортного передвижения детей-инвалидов (наличие пандусов, подъемных устройств).
2. Создание в учреждении команды специалистов, помогающей педагогам приспособить методы к особенностям ребенка;
3. Для организации индивидуальных дистанционных консультаций для родителей должен быть доступ к сети Интернет.
4. Адаптированная образовательная программа – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц (статья 2,ФЗ «Об образовании» №273)
5. Индивидуальные планы развития детей-инвалидов, детей с ОВЗ.
6. Инклюзивная социальная образовательная среда.

Образовательные области

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

Восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Основная законодательная база  Программы:

Международные документы:

• Декларация прав ребенка, 1959г.
• Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20.11. 1989 г. Ратифицирована третьей сессией Верховного Совета СССР 13.06.1990 г.

• Декларация Организации Объединенных Наций о правах инвалидов. Принята на ХХХ сессии ООН 09.12.1975 г.
• Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. Принята Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, Испания, 7-10.06.1994 г.

Федеральные документы:

1. «Об образовании в Российской Федерации» - Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
2. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации  от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ с дополнениями и изменениями 
3.  «О порядке и условиях признания лица инвалидом» - Постановление правительства РФ от 20 февраля 2006 г. N 95 (в ред. Постановления Правительства РФ от 07.04.2008 N 247) 
4. «Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемая федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы». Приложения N2 и N3 к приказу Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4.08.2008 г. N 379н 
5. «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы»   -  Приказ министерства здравоохранения и социального развития РФ 22 августа 2005 г. N 535) 
6. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» - Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 года № 1662-р 
7.  «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» - Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 (в ред.  от 10 марта 2009 г.) 
8. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» – Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р) 
9. «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) – Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 N 29/1524-6 
10. «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» - Письмо Минобразования РФ от 16 января 2002 года N 03-51-5ин/23-03 
11.  «Об утверждении положения о психолого -медико-педагогической комиссии» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2009 года № 95 
12. «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения) - Письмо Министерства образования Российской Федерации     от 27.03.2000 № 27/901-6) 
13. «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»– Письмо Министерства образования и науки РФ  от 18.04.2008 № АФ-150/06 
14. «Об утверждении Единого квалификационного справочника руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования» - Приказ Минздравсоцразвития России № 593 от 14 августа 2009 г. 
15. «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373 
16.  Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» - Утверждена Президентом  Российской  Федерации Д.Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271
17. "О ратификации Конвенции о правах инвалидов" Опубликовано 5 мая 2012 г.
18. "О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки" Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. №599
19. "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы" Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. №761
20. "О мероприятиях по реализации государственной социальной политики" Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. №597
21. "О коррекционном и инклюзивном образовании детей" Письмо Заместителя министра МИНОБРНАУКИ РОССИИ ИР-535/07 от 07.06.2013 года.

Региональные документы:

1. Закон Ханты-Мансийского автономного округа – Югры от 02.12.2005 № 115-оз «О мерах по обеспечению прав детей-инвалидов и семей, имеющих детей-инвалидов, на образование, воспитание и обучение и о наделении органов местного самоуправления отдельными государственными полномочиями по обеспечению прав детей-инвалидов и семей, имеющих детей-инвалидов, на образование, воспитание и обучение в ХМАО-Югре»;
2. Закон Ханты-Мансийского автономного округа – Югры от 15.06.2007 №78-оз «Формирование беспрепятственного доступа инвалидов и других маломобильных групп населения к объектам социальной инфраструктуры Ханты-Мансийского автономного округа – Югры» на 2008-2012 годы»;
3. Постановление Правительства ХМАО - Югры от 02.04.2008 № 68-п (ред. от 10.12.2010) «О правилах приема детей в бюджетные и казенные специальные (коррекционные) образовательные учреждения Ханты-Мансийского автономного округа - Югры для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»;
4. Постановления Правительства ХМАО – Югры от 23.12.2011 №507-п «О целевой программе ХМАО - Югры «Доступная среда» на 2012-2015гг
5. Постановление Правительства ХМАО - Югры от 10.02.2012 № 52-п "О комплексе мер по модернизации общего образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры в 2012 году";
6. Приказ Департамента образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа – Югры от 11.11.2011 №971 «Об организации дистанционного образования детей-инвалидов в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре»;
7. Приказ Департамента образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа - Югры от 06.03.2012 №209 «Об утверждении примерных учебных планах по предоставлению образовательной услуги с использованием дистанционных технологий для   детей-инвалидов,  обучающихся на дому»;
8. Приказ  Департамента образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа – Югры  от 07.09. 2012 № 1057 « Об утверждении примерных учебных планов для детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья,  обучающихся на дому по полной общеобразовательной,  специальной (коррекционной) и индивидуальной программе в общеобразовательных учреждениях Ханты-Мансийского автономного округа – Югры».
9. Концепция развития инклюзивного образования в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре (проект).

Положение об организации инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в  Ханты-Мансийском автономном округе – Югре (проект)

Муниципальные документы:

• Постановление администрации города от 20.07.2011 №802 «Об утверждении долгосрочной целевой программы «Формирование доступной среды для инвалидов и других маломобильных групп населения в городе Нижневартовске на 2012-2014 годы»

                                      Основные понятия

Дети с ограниченными возможностями здоровья - обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий; (ФЗ № 273. ст. 2. П. 16)

Понятие «дети с ограниченными возможностями» позволяет рассматривать категорию лиц как имеющих функциональные ограничения, неспособных к какой-либо деятельности в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, нетипичного состояния здоровья, вследствие неадаптированности внешней среды к основным нуждам индивида, из-за негативных стереотипов, предрассудков, выделяющих нетипичных людей в социокультурной системе.

В группу дошкольников с ОВЗ могут входить дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна. Выделяют следующие категории детей с нарушениями развития:

1. дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер — нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора;
2. дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора;
3. дети с тяжёлыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи;
4. дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;
5. дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);
6. дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение — органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов;
7. дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями;
8. дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения(например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.).

Категорию детей с минимальными и парциальными нарушениями психического развития целесообразно рассматривать как самостоятельную категорию, занимающую промежуточное положение между «нормальным» и «нарушенным» развитием, и обозначить её как «группу риска».

Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, пребывающих в дошкольном учреждении

Создание оптимальных условий для обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с «Законом об образовании» Российской Федерации.

Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенно включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых психологических установок на формирования у детей с нарушениями развития, умения взаимодействовать в едином детском коллективе.

 Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития

 К группе детей с ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению ими всех или некоторых разделов образовательной программы вне специальных условий воспитания и обучения. Группа дошкольников с ОВЗ не однородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна.

В дошкольном учреждении проходят обучение следующие категории детей с нарушениями развития, имеющие инвалидность:          

• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;
• дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение - органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов;
• дети с тяжелыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи;
• дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);
• дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями);
• дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения (например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.);
• дети с генетическими (хромосомными) нарушениями (синдром Дауна и т.д.).

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга. Чаще всего это дети с детским церебральным параличом разной степени выраженности. При ДЦП наблюдается особый вид психического дизонтогенеза. Данный вид психического дизонтогенеза возникает при тяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, в том числе и при нарушениях в функционировании двигательного анализатора при ДЦП. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда психических функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушения развития отдельных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Дефицитарность моторной сферы обусловливает явления двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоционально-волевой сферы.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.

Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:

• нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи;
• повышенная истощаемость всех психических процессов (церебро - астенические проявления), выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. Церебро-астенические проявления усиливаются после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели, учебной четверти. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: возникает робость, страхи, пониженный фон настроения и пр.;
• повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления и др.

Дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС). Задержка психического развития чаще всего относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Данное отклонение у ребенка может быть обусловлено как биологическими, так и социальными факторами, а также различными вариантами их сочетания.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций.

К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля". Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Таким образом, имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности - вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Данная категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые учитываются при определении коррекционной работы в образовательном пространстве реабилитационного центра.

Дети со сложной структурой дефекта. «Сложный дефект» - сочетание двух или более числа нарушений в системах организма, что обуславливает существенное своеобразие их психофизического развития» (Г.П. Бертынь). Дети со сложной структурой дефекта - это такая категория детей, которые наряду с общим для всех них состоянием - интеллектуальная недостаточность, опорно-двигательные нарушения, слепота, глухота - имеют одно или несколько системных нарушений.

Довольно часто среди генетических нарушений развития наблюдаются множественные пороки развития ребёнка, сочетающие нарушения слуха, зрения, умственную отсталость.

При всем многообразии сложных нарушений развития можно выделить две основные категории детей по сложности адаптации к окружающему миру - это дети с потенциально сохранными возможностями интеллектуального и личностного развития и дети с выраженным отставанием в умственном развитии (при глубоких поражениях ЦНС). Дети, способные к самостоятельной, активной, осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянном побуждении и руководстве в деятельности, а также полном или частичном обслуживании со стороны окружающих.

У детей со сложной структурой дефекта отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания,  дефицитарность основных свойств основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения  проявлялись при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

Дети с ранним детским аутизмом. Для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Повышенные способности в отдельных ограниченных областях, таких, как музыка, математика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов, обусловливающих развитие личности по аутистическому типу, является снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется прежде всего в ситуациях, требующих активного, избирательного поведения.

Недостаточность общего, и в том числе психического тонуса у детей с РДА, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд.

Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами.

С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего.  

У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно - своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи.

При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь. Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Уровень интеллектуального развития связан прежде всего со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

Дети с синдромом Дауна. Самая распространенная из всех известных на сегодняшний день форма хромосомной патологии. Характерной особенностью ребёнка с синдромом Дауна, является замедленное развитие.

Дети с синдромом Дауна проходят те же этапы развития, что и обычные дети. Общие принципы обучения разработаны на основе современных представлений о развитии детей дошкольного возраста с учетом специфических особенностей, присущих детям с синдромом Дауна. К ним относятся:

1. Медленное формирование понятий и становление навыков:

• cнижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;
• необходимость большого количества повторений для усвоения материала;
• низкий уровень обобщения материала;
• утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.

2. Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:

• трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимо объединить новую информацию с уже изученным материалом;
• сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т. е. однотипными, заученными многократно повторяемыми действиями;
• трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признаками предмета, или выполнения цепочки действий;
• нарушения целеполагания и планирования действий.

3. Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой, социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.

4. Особенностью предметно-практического мышления, характерного для этого возраста, является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувствительность, проприоцепция). Наилучшие результаты дает зрительно-телесный анализ, т. е. лучшим объяснением для ребенка оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.

5. Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженной чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.

6. Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития также могут существенно различаться. В основу программы когнитивного развития легли: предметность мышления дошкольников,  необходимость использовать их чувственный опыт, опора на наглядно-действенное мышление как базу для дальнейшего перехода к наглядно-образному и логическому мышлению, использование собственной мотивации ребенка, обучение в игровой форме, а также возможность индивидуального подхода к каждому ребенку, учитывающего его особенности, предпочтения и скорость обучения.

Дети с синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как в произношении звуков, так и в правильности грамматических конструкций). Отставание в развитии речи вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловлена проблемами в восприятии речи и в развитии познавательных навыков. Любое отставание в восприятии и использовании речи может привести к задержке интеллектуального развития.

Общие черты отставания в развитии речи:

• меньший словарный запас, приводящий к менее широким знаниям;
• пробелы в освоении грамматических конструкций;
• способность скорее осваивать новые слова, чем грамматические правила;
• большие, чем обычно, проблемы в изучении и использовании общепринятой речи;
• трудности в понимании заданий.

Глубокое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарат, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создает впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие воспитанники. В формировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств дети с синдромом Дауна испытывают значительные затруднения. Дети труднее переносят навыки и знания из одной ситуации на другую.

Дети с синдромом Дауна характеризуются гипомнезией (уменьшенный объём памяти), им требуется больше времени для изучения и освоения новых навыков, и для заучивания и запоминания нового материала. Для них характерна неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость, короткий период концентрации внимания, дети легко отвлекаются, истощаются.

Специфика структуры образовательного процесса в дошкольном учреждении и  приоритетные направления образовательной деятельности

Образовательная и коррекционная деятельность в дошкольном учреждении

Основное направление деятельности - осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской детям с ОВЗ, направленной на создание условий их развития, социализации и интеграции в общество.

В связи с данной спецификой учреждения, приоритетными направлениями  образовательной деятельности учреждения являются:

- разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья с учетом его потенциальных психических и физических возможностей;

- проведение индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей  работы по преодолению  недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья;

- укрепление психического и физического здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья, наряду с профессиональным медицинским сопровождением проведение общих оздоровительных мероприятий.

 Приоритетная деятельность учреждения по профессиональной коррекции  недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и реализации индивидуального образовательного маршрута ребенка обеспечивает равные стартовые возможности для обучения детей с ОВЗ в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу начального общего образования.

 Общеобразовательные и коррекционные задачи в ДОУ  решаются в комплексе, развести их достаточно сложно. Многие задачи коррекционно-развивающей работы решаются в процессе традиционных форм и видов деятельности детей (в основном образовательном процессе) за счет применения специальных технологий и упражнений. В то же время в структуре педагогического процесса выделяются специальные коррекционно-развивающие занятия (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные).

 В детском саду созданы благоприятные условия для обеспечения всестороннего развития личности ребенка с ОВЗ, комфортности пребывания его в дошкольном учреждении. Работа дошкольного учреждения обеспечивает каждой семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ, государственные гарантии доступности и равных возможностей для обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях и в полной мере отвечает запросам родителей.

 Главным условием развития ребенка с ОВЗ в образовательном процессе дошкольного учреждения является включение каждого воспитанника в деятельность с учетом его возможностей, интересов, способностей, «зоны ближайшего развития» и уровнем потенциального развития, которого ребенок с ОВЗ способен достигнуть под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками в созданном образовательном пространстве.

Образовательное пространство состоит из следующих компонентов:

- образовательный процесс;

- коррекционно-развивающий процесс;

- предметная - развивающая среда;

- взаимодействие участников педагогического процесса.

Образовательный процесс  включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных особенностей и индивидуальных возможностей по основным направлениям - физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому, в которых сочетаются следующие функции:

- воспитательная - развитие ценностных отношений, развитие основ мировоззрения, формирование нравственности;

- образовательная (познавательная) - воспитание интереса к получению знаний, умений и навыков, которые будут выступать в качестве средств, способствующих развитию ребенка с ОВЗ, т. е. способствующих развитию его новых качеств;

- развивающая - развитие познавательных и психических процессов и свойств личности;

- коррекционная - организация работы по коррекции имеющихся недостатков физического и психического развития у детей с ОВЗ;

- социализирующая - овладение детьми с ОВЗ системой общественных отношений и социально приемлемого поведения;

- оздоровительно-профилактическая (валеологическая) - приоритет культуры здоровья в соответствии с валеологическими критериями и нормами.

В основе организации образовательного процесса определен комплексно-тематический принцип планирования с ведущей игровой деятельностью, а решение программных задач осуществляется в разных формах совместной деятельности взрослых и детей, а также в самостоятельной деятельности детей. Образовательный процесс строится на основе законодательно-нормативных документов, оценки состояния здоровья детей, оценки психических и физических нарушений, оценки речевых нарушений, системы психолого-педагогических принципов, отражающих представление о самоценности дошкольного детства. Основной формой является игра и специфические виды детской деятельности.

Акцент делается на интеграцию образовательных областей

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие

Содержание дошкольного образования в ДОУ включает в себя сбалансированное сочетание базисного компонента, представленного образовательными областями по основным направлениям, и вариативного компонента учреждения, реализуемого за счет индивидуально выбираемых специалистами  коррекционных занятий, обеспечивающих коррекцию и развитие психических функций детей, использование коррекционных программ, авторских технологий и практического опыта специалистов.

МОНИТОРИНГ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКОВ с ОВЗ

Опыт работы в ДОУ компенсирующего вида с детьми с ЗПР и ОНР показал, что успех коррекционной работы зависит от того, насколько глубоко и детально проведено обследование ребенка на начальном этапе коррекционной работы.

Согласно концепции развития современного образования мониторинг рассматривается как основной способ повышения качества и расширения доступности образования. Для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья реализация этих задач особенно актуальна. На сегодняшний день проследить изменения в сфере оказания качественных образовательных услуг посредством мониторинга связано со значительными трудностями. К ним следует отнести отсутствие в должном объеме научных и методических разработок по проведению педагогических мониторинговых процедур в коррекционном образовательном учреждении. Остро стоит проблема по организации мониторинга как обязательного компонента педагогической деятельности. Остается открытым и дискуссионным вопрос об объективности мониторинга при изучении контингента детей со сложным комбинированным типом отклоняющегося развития.

Различия в структуре дефекта, многообразие клинических проявлений, индивидуальный характер дефицитарного развития детей с ОВЗ требуют многоступенчатого дифференциального обследования. Диагностика в дошкольном образовательном учреждении проводится комплексно и носит динамический характер, в ходе которого выделяются приоритетные направления обследования, определяется мера активного участия в нем каждого специалиста. Методы и приемы обследования соответствуют специализации и разграничению функций специалистов. Данные обследования позволяют определить особенности психоэмоционального и личностного развития ребенка, выбрать программу, соответствующую образовательным и социальным потребностям ребенка.

Прежде чем приступить к коррекционной работе с ребенком, необходимо выявить, какими знаниями, представлениями и умениями в пределах данного направления он владеет и какие проблемы у него имеют место.

Педагогический мониторинг – средство, позволяющее гибко и действенно осуществлять педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, достигать поставленных образовательных целей.

В проведении мониторинга участвуют:  воспитатели;   учитель - логопед; учитель-дефектолог;  психолог;  музыкальный руководитель;  инструктор  по ФИЗО;  медицинские работники. Каждый специалист подбирает инструментарий для мониторинга в соответствии со своим направлением.

Основные задачи мониторинга

• определить степень освоения ребенком образовательной программы и влияние образовательного процесса, организуемого в дошкольном учреждении, на развитие ребенка;
• отследить эффективность используемых лечебно- оздоровительных и коррекционных методов сопровождения ребенка.

Мониторинг детского развития проводится два-три раза в год:   в октябре - ноябре;  январе (либо по мере необходимости, с детьми группы риска);   в апреле-мае.

Методы сбора информации в системе мониторинга в коррекционном процессе разнообразны: наблюдения, анализ документов, посещение занятий, контрольные срезы, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности воспитанников.

С помощью мониторинговых и иных исследований на разных этапах можно будет фиксировать уровень развития ребенка, чтобы педагоги дошкольных учреждений, родители понимали, как с ним работать дальше. Результаты этого мониторинга могут использоваться лишь для оптимизации работы с детьми, либо для индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития).

ФГОС: «Периодичность мониторинга должна обеспечивать возможность оценки динамики достижений детей, сбалансированность методов, не приводить к переутомлению воспитанников и не нарушать ход педагогического процесса».

Для того чтобы помочь ребенку показать себя с лучшей стороны, следует:

• предлагать ребенку короткие задания, стараясь делать их более разнообразными, чередовать разнообразные виды деятельности;
• начинать и заканчивать каждую серию заданий ситуацией успеха;
• сочетать новые более трудные задания с уже известными заданиями, более легкими;
• оценивать навыки самообслуживания в соответствующей обстановке;
• привлекать членов семьи к оценке сформированных навыков;
•   помнить, что регулярные оценки выполнения заданий помогут вам проследить динамику достижений;
•  старайтесь проводить оценку достижений ребенка в развитии в виде интересной игры;
• включать в программу обучения коррекцию нескольких навыков, которые способствовали бы дальнейшему развитию какой-нибудь одной из относительно сохранных функций. Таким путем у ребенка легче может появиться интерес к занятиям;
• составлять план занятий примерно на 2—4 недели с помощью профильных специалистов.

Психолого-педагогический мониторинг в образовательном учреждении    позволяет обеспечить:

• получение максимально полной информации об уровнях сформированности возрастных навыков и развития дошкольника с ограниченными возможностями здоровья;
• предоставление информации, полученной в ходе психолого-педагогического мониторинга, в наиболее удобном виде для построения коррекционной работы по преодолению трудностей в обучении дошкольников с ограниченными возможностями здоровья;
• разработку и структурирование системы педагогических коррекционных мероприятий с воспитанниками на основе результатов проведенных мониторинговых исследований;
• определение степени рациональности и адекватности педагогических средств и методов, используемых в воспитательно-образовательном процессе.

 Результатом мониторинга  должен быть индивидуальный маршрут развития ребенка, который поможет  корректировать   и   выявлять  динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе  каждого  воспитанника с ОВЗ. При необходимости проводиться  корректировка   планов  индивидуальной и групповой работы с детьми.

Каждый специалист проводит свои мероприятия, которые направлены  на коррекцию  отклонений  у ребенка с ОВЗ, но все это в едином коррекционно-образовательном пространстве ДОУ.  

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРОФИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ДОУ

Главной задачей профильных специалистов при их взаимодействии с семьей ребенка – инвалида и ребенка с ограниченными возможностями здоровья является не только выдача рекомендаций по лечению и воспитанию ребенка, но и создание таких условий, которые максимально стимулировали бы членов семьи к активному решению возникающих проблем:

• готовность родителей быть участниками педагогического процесса;
• распределение ответственности за успешное развитие ребенка с ограниченными возможностями;
• обучение родителей необходимым навыкам и знаниям.

 В таких случаях  выработанные в процессе сотрудничества со специалистами решения родители считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребенка.

Профильные специалисты информируют и обсуждают с родителями результаты своих обследований и наблюдений. Родители должны знать цели и ожидаемые результаты индивидуальной программы реабилитации ребенка. С самого начала знакомства  определяется готовность родителей сотрудничать со специалистами разных профилей, объем коррекционной работы, который они способны освоить. Родителей постепенно готовим к сотрудничеству со специалистами, требующему от них немало времени и усилий.

Формы сотрудничества с семьей в рамках образовательной деятельности

Ведущие цели взаимодействия детского сада с семьей - создание в МБДОУ необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями детей с ОВЗ, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания.

Основные формы взаимодействия с семьей

Содержание направлений работы с семьей по образовательным областям

Основными задачами работы с родителями  являются:

• создание дома спокойной доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка;
• овладение основами специальной педагогики и психологии, навыками проведения в домашних условиях занятий по ранней стимуляции, коррекционному развитию и воспитанию, а также обучению своих детей;
• овладение основами правовых знаний, относящихся к правам инвалидов и детей группы риска по отклонениям в развитии;
• родителям необходимо знать особенности развития ребенка, сформировать адекватную самооценку, правильное отношение к дефекту, волевые качества, включать в жизнь ребенка игровую и посильную игровую деятельность; при посещении ребенком детского учреждения родители продолжают с ним работать.

Родители нуждаются в поддержке и одобрении, так как результаты будут видны не сразу и родителям может показаться, что их усилия потрачены впустую.

Сотрудничество родителей и специалистов ДОУ в развитии психофизических процессов дошкольников с ОВЗ  может дать положительную динамику.

Универсальная  модель организации образовательного процесса

                                       Ожидаемый результат:

• Обеспечение доступности, повышение качества и эффективности образования детей с ОВЗ с опорой на нормативную и методическую документацию, сопровождающую воспитательно-образовательный процесс в ДОУ.
• Совершенствование системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ.
• Создание коррекционно-развивающего пространства в ДОУ при социализации детей с особенностями развития. Создать курс бесед (игр) по воспитанию толерантного отношения к «особенным» детям.
• Обеспечение педагогических и организационных условий интеграции: кадровое обеспечении, наличие МТБ, реализация современных образовательных и коррекционных программ и технологий, просветительская деятельность.

Приложение

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ

Ф.И.О. ребенка ______________________________________________

Учебный год. _____________

Цель: _____________________________________________________________