Сюжетно-ролевая игра, как средство развития общения у детей дошкольного возраста
статья на тему

Государственное бюджетное дошкольное  образовательное учреждение детский сад №21общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей

Красногвардейского района

Санкт- Петербурга

Сюжетно-ролевая игра, как средство

развития общения у детей дошкольного возраста

Автор: Лященко Мария Александровна

воспитатель ГБДОУ д/с №21

Красногвардейского района

Содержание

Введение        

Глава Ι. Особенности социального развития детей дошкольного возраста через игровую деятельность        

1.1.        Творческие игры как процесс познания мира        

1.2. Развитие творческого потенциала ребенка через игру как основы его комфортного взаимодействия с социумом        

Глава ΙΙ. Сюжетно-ролевая игра как средство развития общения у детей дошкольного возраста        

2.1. Игра как процесс сотрудничества дошкольников        

2.2. Примеры сюжетно-ролевых игр как средства развития общения у детей дошкольного возраста        

Заключение        

Список использованной литературы        

Введение

Социальное развитие – это активное вхождение ребёнка в социум, умение строить социальные отношения с окружающими, актуализировать личностный потенциал во взаимодействии со значимыми людьми ближайшего окружения. Дети стали меньше играть, особенно в сюжетно-ролевые игры. Бедность и примитивность игры пагубно отражается на социальном развитии детей – ведь общение происходит в основном в совместной игре.

Не будем забывать, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Игра – это социальная практика ребенка, его реальная жизнь в коллективе. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, учатся отстаивать свою точку зрения, строить совместные планы.

Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми.

Целью данной курсовой работы является рассмотрение сюжетно-ролевой игры как средства развития общения у детей дошкольного возраста.

Задачами работы выступили:

• Творческие игры как процесс познания мира.
• Развитие творческого потенциала ребенка через игру как основы его комфортного взаимодействия с социумом.
• Игра как процесс сотрудничества родителей и ребенка.
• Сюжетно-ролевая игра как процесс общения с собой и окружающими.

Объект исследования – сюжетно-ролевая игра.

Предмет исследования – развитие общения детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру.

Методологической и теоретической основой нашего исследования выступили:

• исследования отечественных психологов в области психического развития детей;
• взгляды на сущность и специфику сюжетно-ролевой игры.

В ходе исследования использовались следующие методы:

• анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования,
• концептуального анализа ранее выполненных исследований по изучаемой проблеме,
• научное оформление результатов исследования;

Глава Ι. Особенности социального развития детей дошкольного возраста через игровую деятельность

1. Творческие игры как процесс познания мира

 Философы постоянно возвращаются к тому сознанию, что разгадать тайну о человеке и значит разгадать тайну бытия. «Познай самого себя и через это познаешь мир. Все попытки внешнего познания мира, без погружения в глубь человека давали лишь знание поверхности вещей. Если идти от человека вовне, то никогда нельзя дойти до смысла вещей, ибо разгадка смысла скрыта в самом человеке»^[1]. «Само сознание человека как центра мира, в себе таящего разгадку мира и возвышающегося над всеми вещами мира, есть предпосылка всякой философии, без которой нельзя дерзать философствовать»^[2]. По мысли Н.А.Бердяева, антропологический путь – единственный путь познания вселенной, и путь этот предполагает исключительное человеческое самопознание. «Человек – малая вселенная, микрокосм – вот основная истина познания человека и основная истина, предполагаемая самой возможностью познания»^[3].

Один из путей познания мира через самопознание – творчество. Творчество рассматривается в философии, психологии и педагогике как высшая форма эстетической деятельности, в которой эстетическое познание и созидание осуществляются на основе освоения и развития наличных форм культуры в результате формируется эстетическое отношение человека к окружающему миру.

 Художественное восприятие и творчество – канал соприкосновения «глубинного» и «вершинного», их взаимоперехода друг в друга. Художник выделяет вещь из ряда других вещей, из обыденного круговорота явлений и событий, «приподнимает» ее над повседневностью. Происходит то «короткое замыкание» всеобщего на единичное, которое осуществляется силой воображения^[4].

В творчестве происходит постижение красоты – одной из универсальных форм всего сущего. «В обыденной жизни красота чаще всего не вычленяется из целостного восприятия окружающего мира, но служит продолжением той общей картины, которая рождается на основе постижения мира»^[5]. Очеловеченная природа, искусство, человек – все оценивается по законам красоты. Восприятие красоты и многочисленных ее разновидностей не связано с утилитарными потребностями, потому красота бескорыстна.

Творчество понимается сегодня как основной способ существования и развития личности^[6]. Следовательно, полноценная личность – это всегда личность творческая, развивающаяся, для которой характерно появление все новых и новых психологических новообразований и перестройкой уже сложившихся структур. К. Роджерс дал общую характеристику творческого человека «с его восприимчивой открытостью миру, с его верой в свои  способности формировать новые отношения с окружающими», который не обязательно будет «приспособлен» к своей культуре, но в любой культуре он будет жить созидая, в гармонии со своей культурой^[7].

Творчество объединяет различные сферы психического: деятельность, процесс, установку и личность^[8]. Бергсон отождествляет творчество с процессами восприятия и создания новой формы: «Всякое человеческое произведение, содержащее известную долю изобретения, всякое произвольное действие, содержащее известную долю свободы, всякое движение организма, свидетельствующее о спонтанности, привносит в мир что-то новое. Правда, это только творение формы»^[9]. И далее: «…в известной мере, мы суть то, что мы делаем, и что мы творим себя непрерывно»^[10].

Творческий процесс – это своего рода качественный переход от уже известного к новому и неизвестному. Творчество – это особая форма процесса развития, оно диалектично и противоречиво. Творчество – интегративное явление, в котором происходит «встреча» объективного и субъективного миров.  Воспитание  личности у детей предполагает, следовательно, и развитие у них направленности на гармоничное протекание творческой деятельности, на самоорганизацию гармоничной жизни в целом.

Необходимость усиления внимания к развитию творческой самостоятельности личности обусловлена многими факторами, в том числе заинтересованностью общества в выявлении задатков и максимального развития способностей каждого члена общества, возросшей наукоемкости большинства современных профессий, необходимостью всемерного усиления научного потенциала региона.

Наиболее адекватное определение творчества дано, по нашему убеждению, С.Л. Рубинштейном, согласно которому творчество – это деятельность, «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т. д.»^[11]. Разработкой педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, занимались выдающиеся ученые и педагоги: С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.М. Теплов, Л.С. Выготский и др. Труды Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович, В.А. Далингера, Н.С. Лейтеса способствуют рождению продуктивных идей в области исследования творчества, способностей и задают новые ракурсы рассмотрения научных парадигм.

Д.Б. Богоявленская в своих работах рассматривает творчество в процессуально-деятельностной парадигме. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемого. Творчество предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имеет место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это, по мнению Д.Б. Богоявленской, и есть творчество^[12].

Другие психологи считают, что творчество есть всего лишь новаторский подход к решению задачи. С этой точки зрения, в творческом мышлении нет ничего экстраординарного. Оно реализуется как следствие методических размышлений. Иные ученые полагают, что творчество – процесс необузданный, неуправляемый, сопровождающийся внезапными вспышками озарения. С этой точки зрения, творчество таинственно и непредсказуемо.

Детское творчество играет важнейшую роль в становлении полноценной личности ребенка, развития его способностей, а также системы интересов, потребностей, установок и мотивов поведения. Изучение проблемы детского  творчества, в частности игровой деятельности, – одно из центральных направлений научных исследований психологов, педагогов, социологов, культурологов как в нашей стране.

Психологическим обоснованием развития как основы творчества являются исследования об использовании творческой игры в работе с детьми (Л.В.Выготский, В.В.Давыдов, А.А.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддъяков, А.И.Савенков, Б.М.Теплов). Оно рассматривается учеными как форма познания, как деятельность, творчество, созидание, всегда современно отражающее действительность, а также как метод воспитания, образования, развития высокого чувства, вкуса.  Творчество заключает в себе потенциал для всестороннего развития личности ребенка.

В  процессе познания и творчества  у детей развиваются психические процессы, лежащие в основе отражения ее в художественном творчестве: воображение, мыслительные операции, положительное эмоциональное отношение к творческой  деятельности. Стремление ребенка передать образы приводит к уточнению знаний и представлений об окружающем, обогащается содержание детских работ, появляются новые темы в творчестве.

Изучение исследований, посвященных проблеме развития творчества детей  позволил выявить, что руководство художественно-творческой деятельностью должно быть направлено на обогащение эмоциональной сферы ребенка, развитие у него эмоциональной отзывчивости и эмоционального сопереживания, что сильным эмоционально-образным воздействием на ребенка в процессе художественного восприятия обладают произведения искусства, отражающие всю полноту и разнообразие явлений. Творческая деятельность является деятельностью эстетической и выступает как результат эстетического развития ребенка.

Л.С. Выготский показал, что для создания новых образов необходима внутренняя взаимосвязь между мышлением, воображением, произвольностью и свободой поведения. В современной педагогической парадигме каждый ребенок воспринимается педагогом и родителями как уникальная личность, развивающаяся в процессе активной самореализации своего творческого потенциала в системе взаимодействий с другими людьми.

Итак, во-первых, творческая деятельность парадоксальным образом сочетает в себе две противоположно окрашенные реакции на «новизну» – любопытство и страх. Особенности нервной системы маленького ребенка, специфика бытовых и воспитательных условий способствуют фиксации у подрастающего человека преобладания той или иной эмоции на новизну. Спонтанная творческая активность блокируется, если страх пересиливает любопытство: ребенок выстраивает психологическую защиту от фрустрирующих воздействий.

Во-вторых, творческие способности онтогенетически могут являться средством поиска ориентиров и координат, обеспечивающих адаптацию и устойчивость организма к окружающему миру. При этом чувствительный к стрессовым ситуациям ребенок пытается минимизировать время нахождения в тревожащей его ситуации, используя уж найденные ранее способы и приемы структурирования и художественного осмысления. Это ведет к свертыванию этапа творческого поиска решений и снижает творческую эффективность.

В-третьих, процесс творчества может выступать как выбор из множества вариантов своего собственного творческого пути.

1.2. Развитие творческого потенциала ребенка через игру как основы его комфортного взаимодействия с социумом

Развитие личности на каждом возрастном этапе зависит от многих параметров. В детском возрасте определяющую роль в становлении личности ребенка играет уровень психологической комфортности его повседневной жизни^[13]. По признанию психологов и физиологов ребенок развивается только тогда, когда он чувствует себя психологически защищенным. Однако, общаясь со сверстниками, ребенок очень рано начинает осознавать свою роль и место  в детском коллективе,  где одни становятся лидерами, другие ведомыми. Одни дети, полноценно реализуясь в коллективе, получают удовольствие от общения и, соответственно, чувствуют себя комфортно. Другие – испытывают дискомфорт от того, что страшатся проявить свои способности, не чувствуют уверенности, в том, что их инициативы будут приняты коллективом детей.

Многие дети в детский сад приходят с уже сформированным комплексом неполноценности. Чувство неуверенности мешает ребенку полноценно адаптироваться в коллективе, в связи с этим он вынужден соглашаться на вторые и третьи роли в коллективе, что не всегда соответствует его реальным возможностям. Заложенное в детстве чувство неуверенности постепенно аккумулируется, формирует пассивную личность.

Мы полагаем, что основой создания психологической комфортности ребенка является развитие его творческого потенциала как основы формирования созидающей личности. Только активная преобразующая деятельность, ее успешность и признание ее результатов формирует активную жизненную позицию, порождает интерес к жизни, ко всем ее проявлениям. Все закладывается в детстве и созидающий тип личности, прежде всего. Реальная практика воспитания требует создания технологии перевода ребенка из состояния пассивного наблюдения и эпизодического участия в активное преобразование и созидание жизненных ситуаций в коллективе^[14].

В детском возрасте существует противоречие между очень малыми возможностями ребенка в изображении окружающей действительности и огромным потенциалом творческой раскрепощенности. Это противоречие обусловливает поиск различных путей художественно-творческого развития ребенка.

Содержание языка игры сложное и многоаспектное явление. Однако это содержание необходимо осваивать с раннего детства так же, как язык вербальный. Человеческое сознание формируется и развивается на материале исследования и освоения окружающей действительности. Чем разнообразнее информация от окружающего мира, чем многовариативнее сочетания различных параметров и явлений действительности, а также исследовательские механизмы мышления человека. Таким образом, многообразие окружающей природы, многообразие видов деятельности человека, многообразие психических проявлений самого человека питают и формируют его сознание.

Организуя обучение человека, мы должны помнить о том, что глубокое проникновение в содержательную сущность деятельности возможно лишь при постижении всего многообразия ее внутренних связей, а также внешних отношений с окружающей действительностью. В изобразительной деятельности мы можем выделить три основных компонента, тесно переплетающихся в процессе ее осуществления: окружающая действительность во всех своих связях и отношениях, язык сюжетно-ролевой иры как совокупность средств, с помощью которых человек может передать свои мысли и чувства в картине, сам участник игры с многообразием его психических и интеллектуальных проявлений. Эти три компонента являются основой сюжетно-ролевой деятельности личности. Выделить какой-либо из этих компонентов и назвать его главным невозможно, так как они взаимно обусловливают друг друга, равновелики по значению и в реальном художественно-творческом процессе не могут существовать обособленно.

Существуют следующие ступени включенности ребенка в разные виды деятельности: наблюдение – сопереживание – включение – участие – преобразование – созидание. Эти ступени при соответствующем методическом обеспечении могут стать технологией развития потенциала ребенка на каждом возрастном этапе. Творческие успехи ребенка в одном из видов деятельности интерполируются на другие виды занятий. Психологическая комфортность: ощущение радости, победы, удовлетворения от достигнутого результата, – постепенно становится насущной, осознаваемой потребностью ребенка и стимулом к активной преобразующей деятельности.

Комфортное самочувствие ребенка зависит от достигнутого ребенком чувства удовлетворения: он сегодня был какое-то время в центре внимания, его похвалили за оригинальное решение какой-либо задачи, он сегодня сделал рисунок, который был использован в игре. Если каждый день ребенок испытывает несколько ярких событий, положительным и созидающим героем которых является он сам, то постепенно у него формируется потребность активного участия в жизни коллектива детей. Таким образом, творческие достижения ребенка в сюжетно-ролевой игре становятся основой комфортного самочувствия ребенка в социуме.

Мы живем в век информации; в обществе произошли бурные изменения, осуществившиеся за относительно короткий срок. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает не готов к постоянно происходящим в обществе изменениям. Чтобы адекватно реагировать на эти изменения, человек должен активизировать свой творческий потенциал, развить в себе способность к творчеству. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире – это, собственно, и есть, с нашей точки зрения, проявление творческих способностей, проявление своей неповторимости, уникальности. Выражение собственной уникальности, таким образом, непосредственно связано с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием ее осмысленности.

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение предъявить себя миру, выразить свою уникальность является проблемой для большинства людей. Люди действуют по заранее заданным программам, схемам, шаблонам. Такая «запрограммированность» поведения приводит к переживанию бессмысленности своего существования, чувства протеста против требований общества, которое не позволяет отклоняться от принятых норм.

При обсуждении проблемы творческого поведения прежде всего встает вопрос о его критериях. Они вытекают из принятого определения этого поведения. Под творческим мы понимаем такое «поведение, которое характеризуется безоценочным отношением к жизни; возникающие жизненные ситуации не воспринимаются как хорошие или плохие, к ним не прикладываются оценочные критерии; они воспринимаются просто как ситуации, требующие разрешения, т.е. проблемные ситуации»^[15]. Тем самым они не воспринимаются как результат прошлых действий, как награда или наказание.

При таком понимании творческое развитие рассматривается, в отличие от большинства традиционных подходов, не как преимущественно интеллектуальная, а как личностная характеристика.

Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир, Э. Фромм и многих других), потребность в самовыражении является одной из основных для человека. Но, как и всякая другая потребность, она нуждается в адекватных способах удовлетворения и реализации. А для человека адекватными формами удовлетворения потребности являются культурно выработанные средства. Парадоксом творческого самовыражения является то, что для его осуществления абсолютно необходимо овладение культурными нормами. С одной стороны, овладение этим является для общества гарантией того, что творческое самовыражение будет осуществляться в определенных культурно заданных рамках, не принося обществу вреда и не разрушая его основ. С другой стороны, культурно выработанные средства представляют собой материал, используемый в творческом самовыражении. Если усвоением культурно заданных образцов процесс личностного развития завершается, то это ведет к тупику – к омертвению, стереотипизации, шаблону.

Творчество – неотъемлемая часть интеллектуальной деятельности, преломленное через личную мотивационную структуру. Творчество связано с наличием у личности способностей мотивов, знаний и умений, посредством которых модулируется творческая деятельность. Признание приоритетности развития творческого начала личности делает актуальным обращение к музыкальному творчеству как особому сосредоточению способов и средств формирования творчески активной личности в художественной жизни ребенка. Воспитание и развитие творческой активности детей нельзя рассматривать отдельно от личности, от самовоспитания и саморазвития самого ребенка. В процессе творческой деятельности ребенок развивается не только как художник, творец, но и как личность^[16].

Творческая деятельность детей  развивает их способности, творческий потенциал, формирует творческую личность ребенка, воспитает эстетический вкус.

Ведущая роль во время творческих занятий отводится детскому творчеству, умению воплощать ребенком свои творческие замыслы и идеи в разных видах исполнительской деятельности. Дети свободно проявляют свои идеи в разных видах деятельности, они непринужденно и естественно высказывают свое мнение, открыты для творческого воплощения своих идей, у них наблюдается повышенный интерес и активность к новому, способность воплощать свои замыслы непосредственно путем детского творчества. При этом художественный продукт отражает их детское мироощущение, которое и позволяет находить нестандартные пути решения поставленных задач. В процессе творческого развития детей применяются сказочные и поэтические образы из детской литературы, использование которых позволяет опираться на образное восприятие ребенком мира. Многообразие интересов детей и неустойчивость их проявления обусловили необходимость включения в учебный процесс смену разнообразных видов творческой деятельности.

Творческое развитие детей эффективней всего осуществляется в игровой форме. Игра является одним из ведущих видов деятельности младших школьников, в процессе которой реализовывается их творческий потенциал и раскрывается внутренний мир. Все предлагаемые детям задания-игры носят творческий характер, реализация которых осуществляется как индивидуально, так и в коллективной творческой деятельности. Ведь детское творчество, по мнению многих педагогов и психологов, это особая сфера деятельности детей, в которой ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе. Детское творчество мы рассматриваем как творческую деятельность ребенка, которая позволяет ему реализовать свои идеи, замыслы и фантазии, а продукт творчества, полученный в ходе творческого процесса, являясь субъективно значимым прежде всего для самого ребенка, может объективно представлять и художественную значимость. При этом основными показателями творческой личности ребенка является доминирование эмоций радости, интерес и увлеченность к фантазированию, способность быть самим собой, умение слушать свое «Я», преобладание образного восприятия мира, способность воплощать свои замыслы непосредственно в творчестве.

Таким образом, творческий подход позволяет ребенку почувствовать себя не только маленьким художником, поэтом, режиссером, но и творческой личностью, индивидуальность. Используя на творческие задания, упражнения, взрослые осознано стимулируют потребность ребенка в воплощении своих фантазий и замыслов.

Глава ΙΙ. Сюжетно-ролевая игра как средство развития общения у детей дошкольного возраста

2.1. Игра как процесс сотрудничества дошкольников

Сюжетно-ролевая игра играет ведущую роль в формировании положительных взаимоотношений детей и формировании положительных морально-нравственных качеств личности старшего дошкольного возраста^[17]. В процессе сюжетно-ролевых игр создаются условия для дальнейшего упрочнения нравственных представлений, чувств, качеств детей, которые формировались в быту. Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого ребенка: нужно выбрать место для игры, сделать атрибуты, правильно распределить роли. В игре закрепляется умение вести себя так, как это принято: подать стул вошедшему, поблагодарить за услугу и т.д.

Уже трех-, четырехлетние дети начинают понимать и усваивать такие правила: не бросать игрушки, класть их на место, не выхватывать игрушку у товарища, а попросить. В старшей группе при систематической работе с детьми эти навыки устойчивы. Более того, в этом возрасте дети способны контролировать свои действия, повышая тем самым требования к самому себе. С этой целью полезно проводить кратковременные коллективные беседы с детьми: «Все ли в нашем игровом уголке в порядке»; «Как мы играем».

В игре проявляются такие волевые качества, как ответственность, целеустремленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей. Ребенок шести лет умеет поставить перед собой цель – самостоятельно подобрать материал, терпеливо довести начатое дело до конца. Игра хороша тогда, когда дети сами ее организуют, умеют руководить, подчиняться, оказывать помощь. По-прежнему любимыми остаются у детей старшей группы игры в семью, в детский сад, в больницу. В них ребята отражают различные отношения, характеризующиеся любовью, гуманизмом, здесь формируются такие качества, как доброта, заботливость.

В играх с куклами типа «День рождения куклы», «Приход гостей» эффективно воспитание гостеприимства, чуткости, доброжелательности. Педагог, включаясь в игру, показывает пример приветливой встречи гостей, умения их угостить. Полезно в игру включать куклу-младенца, сопровождая его появление беседой о том, как за ним ухаживать. Это способствует воспитанию нежности, заботливого отношения к маленьким и слабым.

В сюжетно-ролевых играх возможно сближение больших групп детей, что создает условия для развития коллективных взаимоотношений. Руководя сюжетно-ролевой игрой детей старшей группы, педагог решает следующие задачи:

• воспитание желания и умения совместно играть;
• воспитание навыков коллективной игры (умение договариваться, распределять роли и игрушки, радоваться успехам товарища);
• воспитание доброжелательного отношения к людям, желания и готовности сделать им полезное и приятное. При этом учит детей намечать тему игры (во что будем играть), совместно производить определенные действия, не мешать, а помогать друг другу, самостоятельно и справедливо разрешать возникающие конфликты^[18].

Дети имеют обобщенные и дифференцированные представления только в том случае, если они прежде осмыслят конкретные поступки. Поэтому педагог должен привлекать ребенка к самостоятельному анализу отношений со сверстниками, различных конфликтных ситуаций, которые возникают в жизни самих детей.

Беседы воспитателя с детьми, в которых используются создавшиеся в игре ситуации, формируют у детей представления о честном, справедливом отношении друг к другу. Коллективные, слаженные отношения между большими группами играющих образуются тогда, когда появляется реальная потребность оказать помощь другому, возможность действовать в общих интересах. Таким образом, игра создает ситуации, в которых имеется реальная потребность взаимовыручки, зависимости друг от друга. Систематическое предложение ребенку таких поручений в игре, которые могут принести пользу другим детям, повышает ответственность ребенка, создает дружескую атмосферу в группе, предпосылки к преодолению отрицательных черт поведения.

Формирование правильных взаимоотношений включает развитие организаторских умений детей, инициативы, элементарного умения руководить и подчиняться.

Дети старшей группы имеют очень смутное представление о правах и обязанностях организатора. Воспитатель учит детей приемам организации в игре, помогает каждому решать определенные организаторские задачи: сообща договариваться об игре, справедливо решать споры, в трудных случаях обращаться к педагогу. «Нужно уважать друг друга, выслушивать мнение товарища», – говорит воспитатель детям.

В процессе развития организаторских умений дети проявляют себя по-разному: одни не уверенны в себе, предпочитают индивидуальные игры, малоактивны; другие активные, увлекающиеся, довольно ответственные, но не умеют и не любят подчиняться, с трудом уступают главные роли в игре; третьи – признанные организаторы, вожаки, играют интересно; они настойчивы, хотя нетерпеливы, упрямы, чаще других вступают в конфликты.

Эти особенности требуют индивидуальных приемов воспитания, чтобы все дети могли организовать игру, были сговорчивыми, уступчивыми, терпеливыми, уважающими чужую инициативу.

В сюжетно-ролевой игре ярче видны реальные взаимоотношения детей, поэтому здесь формирование организаторских умений наиболее эффективно, кроме того, создаются возможности для постепенного их усложнения. Прежде всего, в умении создавать условия для игры (место, материал), распределять роли, подчиняться тому, кто выполняет главную роль, принимать желающих, считаться с возможностями детей, в умении строить и вести игру. Но следует помнить, что старшие дошкольники еще не всегда сами могут придумать сюжет игры, длительное время развивать его. Поэтому воспитатель помогает разнообразить игру, включать в нее новые сюжетные линии и новых действующих лиц. Таким образом, создается большой коллектив, объединяющий ребят, занятых разными делами. И в каждой группе детей свой организатор.

Чем сложнее игра, тем сложнее в ней складываются взаимоотношения детей и ярче выступают умения договариваться, самостоятельно и справедливо разрешать конфликты, быть целеустремленными и дружными, т.е. те качества, без которых невозможно развитие организаторских способностей.

Успех воспитания различных нравственных качеств – в систематичности, возможном использовании любой педагогической ситуации.

Однако следует постоянно иметь в виду, что руководство ролевыми играми детей не должно превращаться в «натаскивание», когда воспитатель не только навязывает тему, сюжет игры, но и дает готовые рецепты поведения. Руководя игрой, нужно решать и развивающие, и воспитывающие задачи.

2.2. Примеры сюжетно-ролевых игр как средства развития общения у детей дошкольного возраста

Детская игра – это творческая деятельность, которая не направлена на конечный продукт^[19]. Игра и творчество имеют много общего: требуют относительной свободы и независимости; позволяют активно выразить собственное отношение к миру, получить удовлетворение от процесса создания.

Методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры:

• Исполнение воспитателем главной роли;
• Индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль;
• Внесение образных игрушек;
• Прием параллельной игры;
• Прием ролевой игры с продолжением;
• Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни;
• Игра в телефон;
• Обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду;
• разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.

2. Методы и приемы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений:

• Игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости»)
• Участие воспитателя в игре (главная роль);
• Использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера);
• Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;
• Создание разновозрастных игровых триад.

3.Косвенные приемы руководства:

• Обновление игровых уголков (внесение предметов-заместителей, съемных панелей);
• Изменение игровой среды;
• Наблюдение, экскурсия;
• Создание воображаемой ситуации: объяснение по воображаемому радио или телевизору об открытии новых «больниц», «магазинов»^[20].

В игре развиваются творческие способности детей. Чтобы их совершенствовать, следует:

• поощрять игровое экспериментирование с предметами (ковер может стать плотом, домиком, трубой или конем);
• предлагать, кроме игрушек, коробки, бруски, шарики, бумагу и т.д.;
• поддерживать творческие усилия ребенка при создании новых сюжетов, игровых действий, правил;

Самая популярная на сегодняшний день игра – это «Дочки-матери», правила ее меняются в зависимости от обстоятельств и количества детишек, возраст которых не ограничивается. Рассмотрим несколько вариантов игры:

1. Девочка играет с куклами дома или на улице. Она – мама, куклы – дочки. Ей приходится самой спрашивать, самой отвечать, самой действовать и придумывать различные ситуации, то есть – участие принимает только один ребенок. Игра развивает способность заботиться о близких, отвечать за свои поступки, быть справедливой и хозяйственной, а главное – самостоятельной.

Играя с куклами, девочка старается скопировать действия и слова своей мамы, тети, бабушки, старшей сестры или кого-то из родственников, кто ей наиболее симпатичен. В зависимости от места действия, меняются ее настроение, голос, прическа. Все выглядит правдоподобно и естественно, если никто из взрослых не вмешивается и не поправляет ее. Необходимо в этой ситуации дать ребенку полную свободу.

2. Девочки играют между собой. Каждая из них должна вообразить себя мамой, бабушкой, дочкой, внучкой, сестрой. Хотя бывает, что девочка исполняет папину роль. Тут необходимо научиться общаться друг с другом, понимать, доверять, сочувствовать, помогать.

Очень важны время и место действия. Как и в обыденной жизни, любая мелочь сначала продумывается, обсуждается, а затем приводится в исполнение. Сценарий предлагают, как правило, старшие по возрасту девочки, но в процессе игры что-то может измениться. Например, «мама» отводит «дочку» в садик или в школу, сама идет на работу, дома хозяйничает «бабушка». Вечером они вместе собираются, пьют чай, беседуют. Потом «мама» садится за рукоделие, «дочь» идет рисовать, а «бабушка» включает ненастоящий телевизор, где как будто идет концерт, – поют, читают стихи сами дети.

Когда концерт заканчивается, с работы приходит «папа». Он рассказывает о том, что с ним произошло, ужинает и предлагает «дочке» покатать ее на машине – это у него велосипед. Итак, мы видим сцену из нашей жизни, только у детей все немного приукрашивается, упрощается, сглаживаются острые углы конфликтов.

3. Девочки играют с мальчиками. Здесь уже у «мамы» появляются «сыновья», «братья». Игра приобретает более оживленный характер, мальчишки – это непоседы и любители спорить, поэтому от девочек требуется умение где-то уступать, не обращать внимания на непослушание. Ребята стремятся к дружбе и сотрудничеству, используя взаимовыручку и улыбку. Игра позволяет ребятишкам стать нужными и значимыми в кругу сверстников, узнать характер и привычки своих друзей, почувствовать себя взрослыми.

4. В игре принимают участие взрослые. Действие, например, происходит на улице. Взрослые разговаривают, сидя на скамейке, или читают прессу, но теперь они – дети. А сыновья и дочки «уходят на работу», потому что они стали «мамами» и «папами», все заботы перекладываются временно на их плечи. По возвращении они отвечают на многочисленные вопросы своих «детей», говорят о правилах поведения и накладывают запрет на какие-либо действия, старательно объясняя, почему нельзя делать того или другого. Возникающие споры дают понять, насколько важны те или иные поступки, и не секрет, что в спорах рождаются истины.

Такой вид игры позволяет максимально приблизиться к волнующим проблемам «отцов» и «детей». Да и каждому взрослому будет приятно видеть своего ребенка размышляющим.

Во время игры ребята и взрослые могут поведать друг другу веселые истории:

– Алексей, когда же ты исправишь двойку по математике?

– Не знаю, мамочка. Учительница просто не отходит от журнала…

– В твоем возрасте, – говорит отец сыну, – Наполеон был первым учеником в классе. Тебе это известно

– Нет, папочка, – признается мальчуган, – зато я знаю точно, что в твоем возрасте он стал уже императором Франции.

«Скорая помощь»

Играть могут два человека и более, возраст не ограничен. Дети находятся в разных частях комнаты или площадки.

Один из детей якобы плохо себя чувствует и вызывает по телефону «скорую помощь». Через три минуты появляется «доктор» с игрушечными медикаментами и оказывает «больному» первую медицинскую помощь, задавая вопросы: что болит, где, как сильно, что этому предшествовало, какие лекарства были использованы. При необходимости, «больного» направляют на лечение в «больницу».

Игра развивает у ребенка чувство милосердия, желание помочь и утешить, умение заботиться о ближнем с нежностью и любовью, общительность.

Медикаментами могут временно стать конфеты, вафли, разные сиропы или просто вода. Перевязочным материалом служат марля, бинты, ленты, обычные лоскутки. Дети в этом плане очень находчивы.

Взрослые могут предложить детям в процессе игры выучить такие строчки:

Не бойтесь, пожалуйста, доктора льва.

Он в горло зверюшке заглянет сперва

И выпишет срочно рецепт для больного:

«Ни капли соленого, острого, злого».

Без самого доброго, нежного слова,

Без лучшего слова не лечат больного.

«Детский сад»

Возраст и количество игроков не ограничиваются. Используются различные мягкие игрушки, детская посуда, кроватки и коляски для кукол. Девочки распределяют роли «воспитателей» и «нянь», а кто-то будет «музыкальным работником». Кукол озвучивают сами дети. Завтрак, прогулка, разучивание считалочек – все идет по порядку. Игра развивает дисциплинированность, ответственность, доброжелательность.

События развиваются как в обычном садике:

1. Утром зарядка или танцы под веселую музыку.

2. Завтрак.

3. Занятия (веселый счет, рисование, разукрашивание и т. п.).

4. Прогулка.

5. Обед.

6. Тихий час (для кукол). Девочки исполняют колыбельные песенки, рассказывают сказки.

7. Подготовка к полднику – куклам необходимо сделать прически, нарядить.

8. Полдник.

9. Различные игры в комнате или на уличной площадке.

Хорошо, когда в игре принимают участие взрослые (в роли методиста или старшего повара).

«Веселый поезд»

Детям надо представить себя работниками железной дороги. Возраст игроков не ограничен. Поезд собирается из стульев, скамеечек, больших коробок. Главные действующие лица: машинист, проводники, пассажиры, дорожный патруль, повар в вагоне-ресторане.

«Машинист» ведет состав и объявляет названия станций. «Проводники» проверяют наличие билетов, рассаживают «пассажиров», разносят чай. «Дорожный патруль» следит за порядком. Каждый ребенок в пути рассказывает какую-либо веселую историю или исполняет песенку.

Играя, дети общаются, учатся правильно вести себя в общественном месте. Ценно в этой игре то, что можно создать сложные ситуации и пробудить у детишек желание помочь друг другу.

Игру можно дополнить. Вместо билетов пусть ребята приобретут по купону «на одну приятную услугу». Каждый, кто нуждается в посторонней помощи, должен поднять купон вверх. Тогда остальные дети увидят этот сигнал и спросят, чем они могут помочь. Тот, кто выполнит просьбу, получает купон от того, кто нуждался в помощи. А ребенок, оставшийся без купона, в дальнейшем сам должен кому-нибудь помочь.

Купоны изготовьте из картона и на каждом надпишите: «За исполнение одного хорошего поступка».

                                   Заключение

Игра – одна из содержательных форм активности детей, которая является одним из средств развития индивидуальности и помогает обеспечить устойчивую адаптацию к условиям жизни; необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности. Именно творческая деятельность, по мнению психолога Л.С.Выготского, делает человека существом, обращенным к будущему, создающим его и видоизменяющим свое настоящее. Психолог В.И. Петрушин считает, что обучить творчеству нельзя, но применение специально ориентированных приемов и методов обучения может содействовать его образованию и дальнейшему развитию.

Для развития и успешной реализации индивидуальных способностей ребенка должны создаваться благоприятные психологические условия: комфортная атмосфера, свобода выбора, снятие психического и мышечного напряжения и тревоги, эмоциональный познавательный интерес, наличие определенного комплекса знаний, умений, компетенций. В основе занятий различные игровые приемы: сюжетно-ролевые игры, инсценирование жизненных ситуаций, сочинение сказок, историй, их рисование и другие творческие задания.

 Созданные индивидуальные проекты и в паре со взрослым помогают отстаивать свое мнение при защите их перед классным коллективом, учат находить необходимые аргументы, мобилизовать свои силы, уверенность в себе, преодолеть страх, напряжение, раскрыть творческие идеи, выразить их словами и в изобразительных образах. Такой подход оказывает положительное воздействие ребенка, которому в будущем предстоит защищать школу на городском конкурсе, олимпиаде. Совместное творчество  формирует межличностные отношения, помогает распределять роли, функции, виды деятельности, выбрать лидера среди участников, осуществлять оригинальный подход к выполнению задания, развивает воображение, фантазию, речь. Все это оказывает благоприятное воздействие на развитие креативности ребенка, активизирует его творческие ресурсы и помогает выявлению индивидуальных способностей не только через специально подобранную диагностику, но и через наблюдение и анализ продуктов деятельности ребенка.

Список использованной литератур

1. Байбородова Л.В. Педагоги, учащиеся, родители: сотрудничество в игре // Ярославский педагогический вестник – 1995. – № 1. – С. 26-31.
2. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2000.
3. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. – № 1. – С. 163–168.
4. Бердяев Н.А. Смысл творчества. – М.: Хранитель, 2007.
5. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М Е. Творческая работа – просто устойчивое словосочетание // Педагогика. –  1998. –  № 3. – С. 36-43.
6. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте: Хрестоматия по возрастной психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – С.37-95.
7. Выготский Л.С. Психология искусства / Общ. ред. В. Иванова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Искусство, 1968.
8. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб.: Питер, 1994.
9. Гуревич П.С. Эстетика : учебник для высших уч. заведений / П.С. Гуревич. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 2008.
10. Дошкольник 5-7 лет в детском саду. Как работать по программе «Детство»: Учебно-методическое пособие/ Сост. и ред. Т.И. Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, З.А. Михайлова. – СПб.: Детство-Пресс, 2010.  
11. Дыбина О.В., Рахманова Н.Н, Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. – М.: Сфера, 2005.
12. Игра и дошкольник / Под ред. Т.И. Бабаевой – СПб.: Детство-Пресс, 2004.
13. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. – 1979. – № 7.
14. Коновалова С.А. Музыкальное образование т творчество // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 1 – С. 58-59.
15. Костина О.А. Развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся в условиях реализации программы «Одаренные дети» // Известия РАО. – 2005. – № 7. – С. 4–14.
16. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. – 2001. – № 4. – С. 4–64.
17. Лебедева И.И., Аюшева О.Л. Интеграция как одно из условий развития креативности одаренных детей старшего дошкольного возраста средствами арт-технологий // Создание интегрированного образовательного пространства для развития детской одаренности: детский сад – школа – университет: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 3-х частях. Часть I: Педагогика одаренности: Осмысление теоретических аспектов /Под ред. И.Н. Тоболкиной, Т.Б.Черепановой. 25-26 марта 2010 г., г. Томск. – Томск: Томский ЦНТИ, 2010. –  С. 191-193.
18. Маслоу А. Теория человеческой мотивации. – СПб: Евразия, 1999. – С. 7– 58.
19. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: «ГНОМ и Д», 2000.
20. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. – Волгоград: Перемена, 1995.
21. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред Н.Н.Поддъякова, Н.Я.Михайленко. – М., 1987.
22. Роджерс К. Взгляд на психотерапаию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. – С. 234–247.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1940.
24. Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей. – СПб.: Речь, 2010.
25. Стариченко Н.Л. Развитие творческого потенциала ребенка как основа его комфортного самочувствия в социуме // Вестник Белгородского государственного университета. – 2009.  – №2. – С. 35-38.