ОПЫТ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ: «ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
методическая разработка (старшая группа) по теме

ОПЫТ РАБОТЫ  ПО ТЕМЕ: «ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

АВТОР:

СУХОРУКОВА СВЕТЛАНА СЕРГЕЕВНА

(воспитатель МБДОУ Собинского района  д/с №10 «Улыбка» комбинированного вида)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        5

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ        8

1.1 Анализ подходов к определению эмоций        8

1.2 Эмоциональное развитие и воспитание в дошкольном возрасте        17

1.3 Стили родительского воспитания        24

1.4 Воздействие различных методов воспитания на детей        

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА        

2.1 Организация и методы исследования        

2.2. Анализ результатов и их интерпретация…………………………        53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        

ПРИЛОЖЕНИЯ        

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность рассмотрения семейных взаимоотношений как фактора эмоционального благополучия дошкольников определяется современными условиями семейного воспитания. Особенности взаимодействия ребенка с родителями, степень их отзывчивости, наличие эмоциональных связей и отношений привязанности оказывают влияние, как на протяжении всего периода детства, так и в дальнейшей жизни, являются своеобразным эталоном построения его отношений с другими людьми. Психические потребности ребенка лучше всего удовлетворяет хорошая семейная обстановка. Семья предоставляет ребенку не только оптимальные возможности для формирования его личности, но она также естественно вводит его в постоянно расширяющиеся социальные отношения, создает предпосылки для его социализации. У ребенка формируется эмоциональное поведение в отношении самого себя и других членов семьи, он учится эмоционально реагировать на постоянно изменяющиеся социальные ситуации, что формирует предпосылки для эмоционального благополучия.

Для полноценного развития личности ребенка в семье должны складываться благоприятные условия, которые напрямую зависят от сложившихся в семье детско-родительских отношений. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности. С другой – родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. В этом конфликте заключается одно из самых сильных противоречий семейных отношений. От того, как строятся отношения в семье, какие ценности, интересы выдвигаются у ее старших представителей на первый план, зависит, какими вырастут дети. Глубокие контакты с родителями создают у детей устойчивое жизненное состояние, ощущение уверенности и надежности. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов.

Цель исследования: выявить и описать характер взаимосвязи между стилями детско-родительских отношений и особенностями эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Объект исследования: детско-родительские отношения и эмоциональная сфера личности.

Предмет исследования: взаимосвязь детско-родительских отношений и особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

При оценке состояния проводимых изысканий предполагается решить ряд задач:

1. Провести теоретический анализ психологической и педагогической литературы по выбранной проблематике.

2. Выявить стили детско-родительских отношений.

3. Изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

4. Определить взаимосвязь стилей детско-родительских отношений и особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

В результате теоретического изучения литературы нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: на наш взгляд существует взаимосвязь между стилями детско-родительских отношений и особенностями эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

В рамках объективного аргументационного подхода к обоснованию гипотезы были использованы следующие приемы психологического уровня: аналитика, наблюдение, интервьюирование (беседа), анкетирование, тестирование, абстрагирование, синтез и обобщение результатов исследования, а также производился математический анализ полученных данных (подсчет среднегрупповых значений по выборке, корреляционный анализ, U-критерий Манна-Уитни).

Методики исследования:

1. Тест –опросник  детско- родительских отношений  А.Я. Варга и В.В. Столина;
2. Тест детской тревожности «Выбери лицо» (Р. Теммпл,М. Дорки);
3. Методика изучения межличностных отношений Рене Жиля;
4. Проективная методика «Несуществующее животное» (М. Друкаревича).

Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные положения психологии, представленные в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева; концепция развития личности Л.И. Божович; культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; концепция личностного развития Э. Эриксона и др.

Экспериментальная база. Исследование проходило на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Собинского района детский сад №10 «Улыбка» комбинированного вида.

Выборка исследования составила 44 человека (воспитанники старших групп). Помимо указанного, в рамках взаимодействия отношений в системе «ребенок-родители» исследование проводилось параллельно с 44 родителями.

Практические результаты исследования и их значимость: объективные данные, полученные в ходе проведения комплексного исследования, могут быть реализованы воспитателями, психологами и другими специалистами ДОУ в своей непосредственной деятельности.

Структура работы: работа состоит из введения, теоретической и практической части, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. 1.1 Анализ подходов к определению эмоций

Сегодня трудно себе представить истинное назначение эмоций в процессе управления человеческим поведением. Авторы, проводившие опыты в данном вопросе, неслучайно большое место отводят мотивации в рамках эмотивных проявлений, ведя к раскрытию и максимизации удовлетворения личных потребностей (теория Фрейда, Вилюпаса, Додонова, учение Изарда и ряд иных). Отдельная группа ученых психологов вообще пытается доказывать, что эмоции первичны в системе приоритетов, ориентированных на обыденное существование человека в социуме (теория Эткинда).

Терминологический смысл понятия «эмоция» сводится к латинским корням, образуя интерпретацию emoveo, которая обладает дословным переводом глагольных форм «потрясаю, волную». Психология как наука, рассматривая эмоции, вкладывает в них несколько иной смысл. Под психологической эмоцией следует понимать форму отражение психики человека, основанную на непосредственно происходящей системе личностных переживаний по отношению к смыслопорождению событий и явлений, носящих ситуативный характер, что обусловливает их объективную взаимозависимость с потребностным показателем для каждого субъекта социума. Эволюционный процесс стал началом становления эмоций как первичного средства, дающего влиять на уровень биологической значимости в период развития и становления живого организма, выявляя зависимость от внешней среды.

Психологи, пытаясь разгадать тайну эмоций, по-разному истолковывают смысловую сторону данного понятия, выдавая различные определения. С точки зрения физиологии Симонов утверждает, что они относятся к явлениям психики, описывающим лишь абстрактные процессы. Аналогичной позиции придерживается Додонов, упирая на тот факт, что «ряд терминов, отражающих смысл психических проявлений, обычно трактуемые как эмоции, не сводятся к строго одному значению в рамках психологического восприятия, а среди ученых-психологов по сей день ведутся поиски ответов на забавный вопрос: «Что есть что и как это обозначено». Авторский подход оперирует толкованием термина «эмоция» в широком смысле, которое наряду с восприятиями включает еще и их проекционное отражение в рамках социума, проявляющееся в виде отдельных чувств.

С.Л. Рубинштейн считал, что сущностная составляющая эмоций кроется в уникальных состояниях психики субъекта по отношению к явлениям и предметам, являющихся объектами, содержание которых отражает психическое восприятие процессов действительности.

Интересен подход П.К. Анохина, который при изучении эмоции как явления психики отмечал, что: «Эмоции – физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека – от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения».

Многие ученые ориентируют эмоции на прямую взаимосвязь с переживаниями. М.С. Лебединский в рамках теории психологического познания совместно с В.Н. Мясищевым указывают следующие особенности терминологического уровня: «Эмоции – это один из базовых показателей в рамках психики, основанный на человеческом восприятии действительности путем личностных переживаний. Эмоции в данном случае есть продукт интегративного выражения конвергентного психотонуса, влияющий на полноценное существование человека с нормальной здоровой психикой и качественными биологическими данными». Г.А. Фортунатов, проводя свои изыскания в 1976 году, ориентирует эмоции лишь на конкретные формы чувственных переживаний. По Немову под эмоциями следует понимать «любые незначительные переживания, которые могут появиться у человека под влиянием дискомфорта организма или недостатка максимального удовлетворения своих интересов» (1994). Не беря во внимание различное оперирование терминами, которые применяют большинство из ученых–психологов, суть эмоций сводится либо только к переживаниям, либо к системе понятий «Переживания-отношения».

В итоге, эмоции способны определяться как индивидуальные человеческие переживания человеком личностных отношений к объекту или субъекту (явлениям, ситуациям, однотипным по развитию субъектам и внутренним страданиям).

Позднее П.Жане (1928год) ассоциирует эмоции с особым видом поведения, считая, что их функциональная составляющая направлена на дезорганизацию поведенческих процессов. П. Фресс имел несколько иную позицию, полагая, что эмоции – это лишь уникальные реакции, которые могут дестабилизировать личный поведенческий контроль субъекта и утверждает, что «...удовольствие – это вовсе не эмоция... постоянство переживаний субъекта не должно вводить его в состояние глубокой прострации. Радость – явление, которое может перейти в эмоцию, когда оно спонтанно возникает как результат потери контроля над комплексом психических реакций: доказательством этому служит мгновенное возбуждение, непонятная речь и бессвязные фразы, «нездоровый» смех» (1975). Л.Н. Леонтьев, основываясь на опыте 1971 года из своих наблюдений, пишет, что к процессам эмоционального характера отнесен целый комплекс процессов внутренней рефляционной деятельности, которые могут влиять на ее последствия в сопоставлении с предсказательным эффектом положительного характера, порождающим эмотивное восприятие. В соответствии с его видением, переживание – процесс эмоционального порождения, но не единственный компонент содержания данного психического состояния. Элементарные эмоциональные процессы могут быть выражены в любых изменениях двигательного, секреторного или органического типа, проявляясь в виде первичных врожденных реакций.

Е.П. Ильин указывает на недосказанность смысловой стороны вопроса в определении эмоций, которая связана с первичной привязкой лишь к потребностям человека. Уже в 2000 году Квин по-иному определяет эмоции, подразумевая под ними выражение отдельного человеческого отношения к личностным потребностям путем их удовлетворения или отсутствия такового. Аналогичную трактовку дает П.В.Симонов: Потребность первична, нет ее, а значит и эмоции тоже не может возникать! Отдельную ноту возражения вносит Е.П. Ильин, упирая на относительность влияния «ограничительной» трактовки эмоций, приводя конкретный пример с испугом. Здесь ярко выражена отрицательная эмоция, которая возникает не в связи с потребностью в испуге, а также точно не потому, что мы не можем знать, каким образом максимально удовлетворять личную потребность в безопасности и самосохранении. В данном случае речь идет о спонтанной безусловной реакции на уровне рефлексов, которая изначально заложена генетическим восприятием путем эмоционального программирования и является следствием возникновения по отношению к «стимулу опасности». В данном контексте отсутствует осознанная оценка раздражителя, а сама потребность взаимной реакции на такое проявление не в состоянии сформироваться за такой короткий срок» [15].

В гипотизе К. Изарда сделан уклон в сторону чувствительности эмоций и одновременной функциональности: «Эмоция – абстрактное нечто, способное становиться чувством путем переживания (feeling), способствующее мотивированию, направлению и организации процессов восприятия и мышления, в конечном итоге порождая действие» [36].

Е.Л. Ильин в своих трудах, резюмируя ход своих мыслей относительно эмоции как психологического процесса, ориентируется на собственное видение: «я полагаю, что эмоция есть ни что иное, как негативная реакция психики на рефлекторном уровне, ориентированная на внешнее выражение пристрастия субъекта путем переживания к ситуациям и их результативному исходу в форме событий, создавая уникальную организационную модель поведения» [52]. Данное определение сведено к организационной предрасположенности эмоциональных процессов применительно к ситуации. Эмоции – продукт эволюционного развития животных организмов, появившийся не для переживаний, а для стабилизации организационно-поведенческих реакций. «Переживание в данном контексте не следует понимать как реакционную цель, сводя все лишь к определенному виду отражения потребностной ситуации в сознательном поведении» [41]. Дж.С. Миль откровенно указывает на первичную ступень поведения по отношению к эмоциям и сопряженным с ними переживаниям. По его суждениям, чтобы ощутить эмоциональное удовольствие и внутреннее счастье, следует стремиться к максимальному достижению целей, которые первичны по отношению к производным переживаниям, а не к переживаниям.

Отдельную сложность в смысловом раскрытии эмоций составляет их многогранность понимания: давая массу определений, каждое из которых кажется уникальным, авторы на самом деле просто градируют эмоциональные процессы на группы или классы. В первом случае речь идет об универсальном реакционном проявлении, затрагивающих совокупную взаимосвязь эмоционального тона, модели поведения, настроения, а также аффективных состояний. Вторая группа представлена одним составляющим – собственно эмоциями в контексте уникального разделения от иных видов эмотивных процессов и явлений. Я. Рейковский классифицирует эмоциональные проявления всех типов на собственно эмоции, процесс волнения, аффекта и комплекс чувств. А.Л. Леонтьев, начиная изыскания с 1971 года стал выделять аффективные состояния и страсть, классические эмоции и чувственные проявления. Когда обсуждению подвержена категория собственно эмоции, то подразумевают наиболее сложное строение, акцентируя внимание на положительных переживаниях в виде радости, счастья, восторженности и негативах в виде раздражения, горя, уныния, гнева, проводя противопоставление с элементарными эмоциями – общеэмоциональными ощущениями.

Единство авторов в отношении признаков эмоций свидетельствует о присутствии характерных особенностей:

1) Яркое проявление интенсивности;

2) Временная ограниченность эмоционального состояния (под длительностью эмоции следует понимать время, когда происходит ситуативное воздействие на причину или уход в ранние глубины воспоминаний);

3) Оптимальный уровень осознанного присутствия причины, ставшей предпосылкой для ее формирования;

 4) Привязанность к конкретно определенному объекту или ситуации под действием настроения; эмоция не может обладать диффузным характером, который является классическим применительно к смене настроения;

5) Биполярность.

Ильин утверждает, что аналогичный набор системы признаков можно подвести и под общеэмоциональный тон ощущения. Его предложение сведено к выделению узкоспециализированных признаков, которые присущи лишь эмоциям:

1) эмоции – это последствие реакций на конкретный случай или ситуацию, а не на определяемый объект раздражения; человек как субъект способен оценить ситуацию, воссозданную при помощи внешнего раздражителя, реагируя определенной эмоцией в ответ на нее, а не на собственно раздражитель;

2) эмоции – это превентивные психореакции относительно возникновения, которые могут стать классической технологией предвидения ситуативной значимости происходящих событий или явлений;

3) эмоции – всегда дифференцированный психологический показатель оценки ситуативного состояния (сравнивая с эмоциональным типом, дающий абстрагированную оценку в системе «хочу - не хочу», «нравится- не нравится»);

4) эмоции – это механизм подготовки превентивного характера к конкретной ситуации путем мобилизации собственных сил на физиологическом и психическом уровнях восприятия;

5) эмоции, подобно эмоциональному тону – это методика прохождения и фиксации позитивного и негативно опыта от конкретной ситуации.

Функциональные возможности эмоций и их проявлений стали конкретным объектом исследования на первичном этапе зарождения науки психологии и психоанализа. Джон Дьюи проводил исследование эмоции в отношениях с адаптационными процессами. Он активно отстаивал позицию, которая гласит, что уникальная функция, присущая эмоции, сведена к внутреннему сигнализированию, путем сопоставления значимости с объектом воздействия в процессе саморегуляции человеческого организма. Идею Д. Дьюи подхватила сразу целая плеяда ученых: Э. Клаиаред, Р. Шеффер, У. Пилзбари, Д. Рапапорт и ряд других, пытаясь найти ответ. Позиция В. Вилюнаса, сведена к выделению оценки как общепринятой функции абсолютного числа эмотивных проявлений. Бреслав Г. утверждает, что «почти все функции, освещаемые в специализированной литературе по психологии в сочетании с дисфункциями, ориентируют эмоции на разносторонние аспекты регуляции человеческой жизнедеятельности» [31]. Необходимо отметить значимость компонентных основ процесса саморегуляции: 1) репрезентативность познания с последующей мобилизацией организма на комплекс активных реакционных действий; 2) повсеместный акцент на положительных аспектах жизнедеятельности. Процесс внешнерегулиторного характера может быть воспринят как I) коммуникативно-предикативное содержание интенции, мотивационных факторов и моделей настроения; 2) содержание присвоения, повсеместного внедрения и оценки. По данным показателям актуальность исследования представляет феномен переживания, объективно взаимосвязанный с рассматриваемыми сторонами проблемы. Современная психология рассматривает феномен «переживания» сразу в 3 ракурсах: 1) как любое состояние эмотивной окраски, которое испытывает субъект в действительности путем создания образов в его собственном сознании, ориентированном на событие или ситуацию из жизни; 2) наличие мысленных представлений о желаниях и стремлениях в системе «Хочу», ориентированных на уникальную подборку целей и задач с системой мотивации в процессе его деятельности, что создает психическое осознание личностного влияния на жизненные процессы и явления; 3) уникальная форма проявления активности, порождаемая сменой мотивации со стороны субъекта, крушений ранее существовавших идеалов, ведущее к психологической конвергенции путем переосмысления взглядов.

Первая трактовка связана с первичностью сознания в поведенческой реакции субъекта, что предполагает взаимосвязь с аффективными проявлениями и конкретными реальными знаниями о ситуации. Вторая трактовка сведена к преобладанию мотивации в процессе переживания, доказывая взаимосвязь эмоций и личных потребностей субъекта. Третья трактовка понятия «переживание» определяет его как уникальную осознанную форму активности, давая возможность переживать тяжелые жизненные удары судьбы, найти смысл и продолжать свое существование. (концепция Ф.Е. Василюка).

Психологическое переживание как категория в рамках системы отношений субъекта и объекта сводится к субъектной полюсности. Личностный характер ориентирован на уровень эмоционального напряжения, но он далеко не единственный. Л.С. Выготский явился родоначальником концепции «Переживание – самостоятельная единица сознания, где перечень всех свойств, представлен как данность» [18]. Он считал, что переживание – наиболее комплексная из величин в компонентном составе сознания, подверженная динамике роста и развития личности в контексте конкретной ситуации.

С.Л. Рубинштейн считал, что переживание – первичный элемент предметного психоанализа. Здесь знание и переживание – крайние точки полюсности. Б.М. Теплов отнес переживание к числу особого смыслопорождения эмоции под влиянием культурных идей и ценностей.

Во внешнем поведении эмоции представлены в форме экспрессивного поведения. Экспрессия (от лат. expressio – выражение) – выразительность, сила проявления чувств, переживаний. Экспрессивные реакции являются внешним проявлением эмоций и чувств человека (в мимике, пантомимике, голосе, жестах и др.), Ч Дарвин предположил, что в процессе эволюции выразительные движения возникли как один из механизмов приспособления, это подтверждается филогенетической общностью выражения эмоций у человека и животных. Все же экспрессивное поведение человека в значительной степени зависит от процесса научения, который в значительной степени направляется социальными нормами. Экспрессия оказывает сильное влияние па характер межличностных отношений. Избыточная или недостаточная экспрессия, ее неадекватность конкретной ситуации могут служить одним из источников конфликтов во взаимоотношениях людей.

2. 1.2 Эмоциональное развитие и воспитание в дошкольном возрасте

Вопрос эмоционального развития у ребенка в дошкольном возрасте ассоциируется с возрастанием новых потребностей и уникальных мотивов, формируя базу для приобретения интересов. Затрагивая мотивационную группу отношений, первичным является появление социальной мотивации, не направленной на достижение утилитарных целей в контексте узкой специализации. Исходя из этого, происходит формирование общественных эмоций и нравственно-эстетических показателей, которые или полностью отсутствуют или имеются в зародышевом состоянии применительно к преддошкольному возрасту. Модернизация эмоции ведет к перераспределению мотивационной лестницы ребенка. В ходе данного процесса, выявляется главный мотив, а также взаимосвязанная система других мотиваций, способные в совокупности выступать внешними раздражителями для формирования переживаний глубокого устойчивого типа. Они будут относиться не к сиюминутным проявлениям, отождествляясь с перспективными результатами деятельности. Теперь эмоциональные всплески не вызываются воспринимаемым фактом, ориентируясь на раздражитель в виде глубочайшего смыслового переживания, давая возможность раскрыть истинную мотивацию ребенка. Понятие ситуативности растворяется в пелене чувств, наполняя их глубинным смыслом под действием потенциального проявления мыслительной деятельности в рамках обстоятельств [72]. Дошкольник способен к взращиванию превентивной эмоции в форме эмотивного предвосхищения, дающего возможность испытывать переживания в отношении исхода ситуации, предвидя реакционные действия сторонних субъектов на конкретные поступки.

Воспитание ребенка в эмоциональном плане – это ключевая семейная обязанность. Нужно осознавать, что роль чувств, в жизни ребенка обладает исключительными показателями. Именно они придают экспрессию, окрашивая его восприятие, представление и ощущение жизненных реалий в контексте социальной среды, преображая в конечном итоге его мысли. На стадии дошкольного развития ребенок способе отвечать за процесс собственной эмоциональной регуляции в рамках определенной модели поведения. Дети в возрасте до трех лет испытывают переживания последствий совершаемых ими действий осознанного или неосознанного характера, базируясь на первичных ценностных ориентирах родителей в системе «Хорошо - плохо», ориентируясь на родительскую похвалу или осуждение, влекущее одну из форм наказания. По достижении 3 лет начинает использоваться механизм предвосхищения реакции на эмоцию. Осуществляя данный процесс ребенок оценивает результат потенциально совершенного действия путем представления по отношению к тому, как именно (хорошо или плохо) он в итоге поступит. Если превентивное последствие совершаемого поступка будет выглядеть осудительным со стороны родителей или взрослых, то ребенок испытывает уникальное состояние тревоги, имеющее глубоко эмоциональный смысл. Именно это состояние может выступить демотиватором для совершения потенциально неблагоприятного социального действия [19].

Для грамотного развития своего «Я» в позитивном ключе сущностными чувствами будут личное достоинство и гордость, формирование которых взаимосвязано с моделями воспитания ребенка и условий его жизни в рамках семейных отношений. Повышать уровень личного достоинства ребенка и осуществлять его позитивное мнение о его личности со стороны родителей – одна из семейных задач, которую решают в рамках системы «ребенок-родитель». Успешные примеры в рамках поддержания и налаживания личного контакта с ребенком достижимы, если он задействован в самую различную деятельность, постепенно повышая достижения на пути совершенствования. Самое главное для родителей – это показать свою сопричастность к развитию ребенка в процессе воспитания. Итогом для ребенка является резкое возрастание чувства гордости за проявленное упорство при выполнении поручения, открывая масштабное поле для новых свершений. Стоит производить процесс поэтапного включения ребенка в общие семейные дела: вместе накрыть на стол, испечь печенье, полить грядку с огурцами, комнатные растения и т.д. У ребенка потребность в такого рода деятельности очень велика, вопрос «Мама (папа, бабушка), можно я буду тебе помогать?» звучит постоянно. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместного труда со взрослыми, а не включался ими в этот процесс ради того, чтобы не мешал родителям, что, к сожалению, часто имеет место в домашнем воспитании. Родители, считая ребенка маленьким для серьезного полезного труда, пускаются на разные «хитрости», поручая как будто настоящее дело. Например, мама печет пироги, а ребенку предлагает кусочек теста «для игры», который потом выбрасывается. И это вместо того, чтобы научить ребенка раскатать комочек теста в лепешечку, положить на середину ложку фарша, защипать края, положить на противень, испечь пирожок и угостить им маму и папу.

Начиная с 3 – 4 лет у ребенка дома должны быть постоянные, ценимые другими членами семьи обязанности: поддерживать порядок в игрушечном «хозяйстве», поливать комнатные растения, помогать накрывать на стол и др. Обязанности детей 5 – 6 лет расширяются: они могут ухаживать за своей одеждой, обувью, убирать постель, следить за наличием мыла, зубной пасты, которыми пользуется вся семья, участвовать в приготовлении пищи, насыпать корм в кормушку для птиц и т.д. Все это, с одной стороны, является реальной основой для укрепления чувства собственного достоинства, гордости, с другой – будет закладывать первые «кирпичики» трудолюбия.

Дальнейшее развитие этого нравственного качества будет зависеть от трудовой атмосферы семьи, от ее трудовых традиций. Выявлено, что формированию трудовой деятельности дошкольника, укреплению любви и интереса к труду мешает неумение родителей создать у ребенка эмоционально-положительный настрой для выполнения задания, обязанностей, поддержать его усилия, вовремя проконтролировать и помочь, подчеркнуть полезность осуществленной работы. Отрицательно влияют нетерпение, раздражительность родителей по поводу нерасторопности ребенка, недостаточной его умелости, которые обусловлены возрастными психологическими особенностями. Негативно сказываются на развитии ребенка переоценка его возможностей, передозировка трудовых обязанностей.

Противопоказано искусственное «исключение» ребенка из тех событий, которые значимы для семьи, хотя далеко не всегда ему доступно понимание истинного их смысла. Например, мама успешно сдала зимнюю сессию в университете, старший брат занял первое место в лыжных соревнованиях, вышла из печати бабушкина книга и т.д. Подобные события объединяют, сплачивают семью радостными переживаниями, способствуют формированию у ребенка гордости за своих близких. А как быть, когда события значимы для семьи, но имеют горестную, эмоционально негативную окраску: смерть или болезнь кого-то из родственников, потеря работы папой, развод родителей? Держать ребенка под колпаком, ограждая от семейных перипетий, невзгод или же подвергать его испытаниям, потрясениям, чтобы закалить и подготовить для будущей жизни?

Современные исследования свидетельствуют, что потребность в эмоциональном насыщении врожденная и постоянно развивающаяся. В ее структуре есть отличающиеся по своим функциям положительные и отрицательные эмоции, необходимые ребенку для полноценного развития. Вреден только их избыток, опасна излишняя интенсивность. Поэтому если в семье горе, то не следует скрывать это от ребенка. В противном случае взрослым придется притворяться, изображая безмятежное состояние, сохраняя привычный распорядок жизни. Представьте себе болезнь или смерть бабушки, а ребенок видит нарочито улыбающиеся лица родителей, как всегда слушающих веселую бравурную музыку, как обычно шутящих с друзьями. А по обрывкам разговоров, по каким-либо особенностям в поведении взрослых ребенок чувствует, что в семье происходит нечто тревожное, необычное. Позже он узнает о печальных событиях в родном доме, но первые ростки эмоциональной глухоты уже заложены самыми любимыми людьми, которые внешне безразлично отреагировали на семейное горе, беду. А последствия эмоциональной глухоты родители испытают по отношению к себе, когда подросший ребенок откажется помочь маме, потому что читает интересную книгу, не захочет оторваться от телевизора, чтобы сходить в аптеку за необходимым для папы лекарством, предпочтет свидание с любимой девушкой посещению заболевшего дедушки.

Ребенок имеет право знать, что происходит в семье, а задача родителей - вводить его в разные жизненные ситуации таким образом, чтобы не навредить развитию. Видимо, нецелесообразно участие дошкольника в похоронах и других сильно действующих на детскую психику ритуалах и событиях семейной жизни (например, посещение родственников в больнице). Ребенок должен видеть обеспокоенность, печаль близких людей, вызванную горестными событиями, случившимися в семье. Поскольку чувства, помыслы взрослых родственников концентрируются на этих неординарных событиях, то это так или иначе должно внести свои коррективы в привычный образ жизни семьи. Несомненно, что ограничиваются развлечения, меняется характер досуга, большее место занимает совместная деятельность взрослых и детей, в ходе которой последние чувствуют единство семьи, наглядно убеждаются в том, что всегда могут рассчитывать на помощь и поддержку. Учитывая неокрепшую психику ребенка, взрослые воздерживаются от бурных проявлений горя, не высказывают своих опасений, мрачных прогнозов, напротив, стараются вселить надежду на лучший исход, а если это невозможно (болезнь бабушки неизлечима, развод родителей – решенное дело), помогают ребенку осознать, что изменения в его жизни неизбежны, но их можно и нужно пережить. При этом важно проявлять внимание к чувствам, связывающим ребенка с близкими людьми, с которыми предстоит расстаться («Папа по-прежнему тебя любит, и ты будешь с ним видеться»; «Бабушка тебя любила, у тебя останутся ее фотографии, книги и игрушки, которые она дарила, мы будем часто вспоминать о ней, ходить на ее могилу, украшать ее цветами» и т.д.). Разумно вовлечь ребенка в деятельность, которая сделает его в какой-то мере причастным к печальным семейным событиям и отвлечет от горестных мыслей. Например, перед посещением родителями больной бабушки ребенок готовит рисунок, помогает маме испечь печенье, моет, вытирает и упаковывает яблоки, кладет в мамину сумку «секретик» – своего любимого маленького мишутку, «чтобы бабушка не скучала». Так у ребенка зарождается эмпатия, сопереживание близкому человеку, элементарное проникновение в его внутреннее состояние, отзывчивость на него.

Смерть близких – тяжелое испытание для всей семьи, но ребенок-дошкольник, к счастью, не в состоянии понять ее необратимость. Поэтому, даже когда ему говорят, что бабушка умерла, приводят на ее могилу, он часто спрашивает: «А когда бабушка вернется?» Он думает об ушедшем человеке как живом, поэтому надо почаще вспоминать о нем и не только в дни рождения и памяти, что необходимо делать, воспитывая культ предков, но и в повседневной жизни [17].

Есть такие понятия, как «светлая грусть», «светлая печаль», подразумевающие своеобразное сочетание отрицательных и положительных эмоциональных переживаний при их общей оптимистической направленности. Ребенок может поплакать, опечалиться, и взрослым следует уважать это право, но они должны сделать все, чтобы горе не подавило ребенка, а переросло в светлую печаль. Особенно это следует учитывать при воспитании детей, отличающихся сверхчувствительностью, которые горько рыдают, слушая сказку, встретив мальчика с ногой в гипсе, найдя на лесной тропинке мертвого крота, увидев бездомную собаку и т.д.

Итак, для эмоционального развития ребенка важно не сохранение однообразно положительных состояний, а их постоянный динамизм, смена в рамках определенной интенсивности. Мозг ребенка нуждается в напряжении, тренировке, иначе наступает эмоциональный голод, порождающий скуку, тоску, угнетенное настроение. Сталкиваясь с жизненными невзгодами, тяготами, дети становятся мужественными, выносливыми, уравновешенными, но это происходит только благодаря разумному воспитанию, когда чувствуют понимание взрослых, их любовь и поддержку, готовность прийти на помощь в трудных обстоятельствах. К жизненным ситуациям, вызывающим страх, тревогу, печаль, ребенка необходимо заранее готовить. Например, к визиту к зубному врачу, к отъезду папы в длительную командировку, к предстоящему временному отсутствию мамы в связи с тем, что ей предстоит операция, и др.

3. 1.3  Стили родительского воспитания

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами:

1) характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

2) мотивы воспитания и родительства;

3) степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

4) удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

5) стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

6) способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;

7) социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

8) степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

Интегративные показатели детско-родительских отношений:

1) родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;

2) тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;

3) образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка. Этот показатель стал предметом научного исследования и широкого обсуждения сравнительно недавно. Возникновение интереса к изучению позиции ребенка в системе детско-родительских отношений обусловлено тем, что ребенок, как и родитель, является их активным участником. Изменение воспитательной парадигмы от отношения к ребенку как объекту воспитания к гуманистической установке — ребенок как субъект воспитания и равноправный участник отношений, произошедшее в последней четверти XX в. в общественном сознании, является основой пересмотра концепта детско-родительских отношений в сторону все большего учета позиции самого ребенка как активного творца этих отношений [62].

Роль образа родителя и ребенка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребенка.

Родительские установки, или позиции – один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним [41]. Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Описаны различные варианты родительских позиций, установок, родительского (чаще материнского) отношения.

Описаны различные варианты родительских позиций, установок, родительского отношения. В.Н. Дружинин выделяет [44]: поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребенку; непоследовательное поведение.

А.Я. Варга и В.В. Столин под родительским отношением понимают систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Они выделяют следующие типы родительского отношения к ребенку в семье: [44].

«Принятие» отражает положительное эмоциональное отношение к ребенку – родителю нравится ребенок таким, какой он есть; родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему; стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы.

«Отвержение». Отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

«Социальная желательность» - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

«Симбиоз» – отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Здесь можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

«Гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. В родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

«Инфантилизация» - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. В родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

В. Сатир указывает, что позитивная модель поведения - гибкая, или уравновешенная, где различные приемы используются не автоматически, сознательно, с учетом последствий своих действий [39].

Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия:

-его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный);

-возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка);

-темперамент и особенности характера родителя (активный, нетерпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небрежный, сдержанный и др.);

-религиозность;

-национально-культурная принадлежность (европейская, английская, немецкая, японская, американская и другие модели);

-социальное положение;

-профессиональная принадлежность;

-уровень общей и педагогической культуры.

Родительские позиции оказывают влияние на поведение ребенка в семье [26].

 Позиция отвержения способствует формированию у ребенка таких черт, как агрессивность, непослушание, сварливость, лживость, наклонность к воровству и асоциальному поведению. Эта родительская позиция тормозит эмоциональное развитие детей. В ряде случаев она вызывает у них пугливость, беспомощность.

Если родители проявляют позицию уклонения от общения со своим ребенком, то он может вырасти человеком, неспособным к установлению прочных эмоциональных связей, следовательно, эмоционально неустойчивым. Чаще всего такие дети неспособны к настойчивости и сосредоточенности в учебе, недоверчивы, боязливы, у них нередки конфликты с родителями и школой.

Родительская позиция чрезмерной требовательности очень часто лишает ребенка веры в собственные силы, воспитывает у него неуверенность, робость, чрезмерную впечатлительность и покорность, мешает сосредоточенности. У него могут появиться трудности в учебе и в отношениях с окружающими людьми.

При родительской позиции признания прав ребенка он постепенно вырабатывает дружеское, лояльное отношение ко всем членам семьи. Дети таких родителей больше полагаются на себя и стараются быть по возможности независимыми. Эти дети более инициативны, что благоприятствует возникновению у них творческого начала.

Родительская позиция чрезмерного оберегания может вызывать у ребенка запаздывание социальной зрелости. Зависимость от матери или отца, пассивность, отсутствие инициативы, податливость и поведение типа «избалованное дитя» может сформировать у ребенка, с одной стороны, чрезмерную самоуверенность, высокое мнение о своей личности, дерзость, чрезмерную требовательность и даже тиранию по отношению к родителям, а с другой стороны – беспокойство, постоянное чувство тревоги, боязни.

Когда родители дарят ребенку разумное доверие, воспитывают в нем свободную личность, тогда он может прекрасно общаться с ровесниками, быть находчивым, остроумным, сообразительным, в меру самоуверенным, способным разобраться в различных общественных ситуациях.

Правильные воспитательные позиции родителей, выражаются в первую очередь в восприятии ребенка как личности, определяют одновременно и позицию ребенка в семье как полноправного члена, к правам и потребностям которого относятся в родном доме с уважением.

В современной семье все прочнее укореняется демократический стиль жизни, обеспечивающий ребенку по отношению к родителям, более равноправную позицию. Но демократический стиль, в некоторых случаях, может превратиться в попустительский, что чаще всего негативно влияет на личность ребенка и его образ жизни.

Позиция ребенка в семье изменяется в зависимости от его возраста. Чем меньше ему лет, тем центральнее место он занимает в семье, тем сильнее его зависимость от родителей. Когда он становится старше, то его зависимость уменьшается, наоборот, растет его автономность, заметно уравниваются его права с другими членами семьи.

В любом периоде жизни ребенка родители являются для него примером как личности. Благодаря этому с детских лет большинство людей в своем поведении подражают родителям, которые с колыбели одаривают его одним из прекраснейших человеческих проявлений – родительской любовью. Эта взаимосвязь имеет огромное значение для ребенка, так как влияет на формирование характера, жизненных позиций, на его поведение, отношение к людям в целом и, конечно же, на формирование его личности.

Благодаря эмоциональной связи, любящие и понимающие свои обязанности родители формируют у ребенка нормы и стиль поведения, объясняют ему мир человеческих ценностей, внушают, что можно, а что не следует делать. Ребенок в процессе развития усваивает эти наказы, запреты, взгляды так, что они становятся его собственными убеждениями, то есть человек создает свою систему ценностей [31].

С. Броди выделила четыре типа материнского отношения.

1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского стиля была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они ждали, пока ребенок сам «дозреет».

2.  Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминировали, а не уступали.

3.     Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли жесткий контроль, например, последовательно и сурово старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности.

4. Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью. Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, были противоречивыми.

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность. В то время как сензитивная, принимающая мать (первого типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования маленького ребенка, как бы создает у него бессознательную уверенность в том, что он может контролировать действия других и достигать своих целей.

Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребенка из-за погруженности в собственные дела и переживания, у ребенка возникает чувство опасности, непредсказуемости, неподконтрольности среды, минимальной собственной ответственности за ее изменения в направлении обеспечения комфортного существования. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства «выученной беспомощности», что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций, и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы.

По мнению Э.Г. Эйдемиллер определить тип воспитательного процесса помогают характерные особенности каждого из них [60]:

1)  уровень протекции – мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку;

2)  полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);

3) степень предъявления требований – количество и качество обязанностей ребенка;

4)  степень запретов – мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;

5) строгость санкций – приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания;

6) устойчивость стиля воспитания – выраженность колебаний,  резкости смены приемов воспитания.

Д. Боумрин в цикле исследований попытался преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выделены три группы детей.

Компетентные — с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций.

Избегающие — с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций.

Незрелые — неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях.

Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны (набор стереотипных поведенческих реакций) детских черт.

Родительский контроль: при высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости, у детей, агрессивности,  а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм.

Второй параметр — родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности, в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность.

Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители с высоким баллом по этому показателю стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам - жалобам, крику, ругани.   Четвертый параметр — эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей. Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей. Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних, оказались абсолютно неспособными к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости [49].

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Психологами выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество [4].

Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов [4].

Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.

Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе [61].

На признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, строиться тактика «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом [47].

Некоторые авторы, занимающиеся проблемой воспитания детей, пытались положить в основу описания типов воспитания степень выраженности эмоционального отношения родителей к своему ребенку [7].

Воспитание по типу любви и принятия.

Обобщенная формула родительского воспитания выражается удовлетворением «Ребенок - центр моих интересов». Родители постоянно занимаются с ребенком, нежно к нему относятся, заботятся о его жизни.

Воспитание по типу чрезмерной опеки.

Воспитательная формула родителей: «Все сделаю для ребенка». В поведении родителей прослеживается полное попустительство в сочетании с чрезмерной опекой.

Воспитание по типу излишней требовательности.

Воспитательная формула родителей может быть выражена утверждением: «Не хочу ребенка такого, какой есть». Родители постоянно критикуют поведение ребенка, отсутствует поощрение и похвала.

Третья группа ученых, анализируя типы воспитания, пришли к выводу, что более точная оценка воспитания заключается не в одном, а в нескольких аспектах. С одной стороны - эмоциональный аспект отношения к детям, с другой стороны отражение поведения. Сочетание этих аспектов дают четыре типа воспитания:

1) теплое отношение к ребенку в сочетании с представлением ему самостоятельности и инициативы;

2) холодное разрешающее воспитание, при котором есть некоторой холодность к ребенку, недостаточность родительских чувств сочетаются с представлением ему свободы,

3) теплое ограничивающее воспитание, которое характеризуется эмоционально ярким отношением к ребенку с излишним контролем за его поведением;

4) холодное ограничивающее воспитание, которое сопровождается постоянной критикой ребенка, придирками, а иногда и к преследованию самостоятельного поступка.

В последнее время определился еще один подход, исходящий не из двухчисленной, а из трехчисленной модели воспитания. Выделены три аспекта отношений, составляющих отношение родителей к своему ребенку: симпатия - антипатия, уважение - неуважение, близость - дальность. Сочетание этих аспектов отношений позволяет выделить восемь типов родительского воспитания [22].

Гармоничный тип семейного воспитания отличается:

1.Взаимным эмоциональным принятием, эмпатией, эмоциональной поддержкой;

2.Высоким уровнем удовлетворения потребностей всех членов семьи, включая детей;

3.Признанием права ребенка на выбор самостоятельного пути развития, поощрением автономии ребенка;

4.Отношениями взаимного уважения, равноправия в принятии решений в проблемных ситуациях;

5.Признанием самоценности личности ребенка и отказом от манипулятивной стратегии воспитания;

6.Обоснованной возрастными и индивидуально-личностными особенностями ребенка, разумной и адекватно предъявляемой к нему системой требований;

7.Разумной и адекватной системой санкций и поощрений;

8.Устойчивостью, непротиворечивостью воспитания при сохранении права каждого из родителей на собственную концепцию воспитания и планомерное изменение его системы в соответствии с возрастом ребенка [19].

Из анализа литературы следует, таким образом, что адекватный контроль со стороны родителей предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны [43].

Чаще всего в психолого-педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребенку (любовь, принятие, тепло или эмоциональное отвержение, холодность) и степень контроля за его поведением (высокая – с большим количеством ограничений, запрещений; низкая – с минимальными запретительными тенденциями).

Более точно охарактеризовать родительское отношение и соответствующее поведение позволяет учет сочетания крайних вариантов проявления этих факторов (критериев). Выделяются четыре типа воспитания (Г. Крайг, 2000) [11].

Авторитетный (теплые отношения, высокий уровень контроля).

Авторитарный (холодные отношения, высокий уровень контроля).

Либеральный (теплые отношения, низкий уровень контроля).

Индифферентный (холодные отношения, низкий уровень контроля).

Наиболее активно проблема связи стилей воспитания, нарушений родительского отношения и отклонений в психическом развитии и даже здоровье детей исследуется с клинико-психологических позиций; определен ряд параметров воспитательного процесса [17].

Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям: гиперопека, опека, принятие, непринятие.

Параметр контроля: разрешительный, допускающий, ситуативный, ограничительный.

Последовательность – непоследовательность.

Аффективная устойчивость – неустойчивость.

Тревожность – нетревожность.

Различные сочетания этих параметров воспитания соотносятся к различными видами неврозов у детей. Например, ограничительство, аффективная неустойчивость со стороны родителей приводят к развитию у ребенка невроза страха. Сверхпринятие, «разрешительство», непоследовательность – к развитию истерического невроза. Выраженное ограничительство – к неврозу навязчивых состояний.

Определить тип воспитательного процесса помогают характерные особенности каждого из них [59]:

уровень протекции – мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку;

полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);

степень предъявления требований – количество и качество обязанностей ребенка;

степень запретов – мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;

строгость санкций – приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания;

устойчивость стиля воспитания – выраженность колебаний, резкости смены приемов воспитания.

Типы негармоничного семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребенка, жестокое обращение, гипопротекция.

«В реальной жизни, – замечает В.С. Мухина, – все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль, и т.д. Кроме стилей отношений, обращенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи» [37].

Современные родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания. Именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в выработке собственного неповторимого стиля, культуры семейного воспитания.

5. 1.4  Воздействие различных методов воспитания на детей

Семья способствует объективному формированию личностного роста ребенка, базируясь на представлениях о нравственных показателях и правилах, целевых ориентирах ценностей и стандартизированных моделей поведения. Родители открыто применяют наиболее эффективные средства и способы воспитания в рамках стилей, которые дают возможность включить в детское сознание фиксированную систему правил и запретов, приобщая его к набору базовых ценностей. В рамках поставленной цели применяются различные методы наказания и поощрения, формируя некий подражательный идеал.

Психологи-эксперты, изучая состояние поведенческих реакций родителей, оперируют различными методами, применяя сквозное наблюдение, родительские беседы, семейные беседы, интервьюирование, анкетирование и аналогичный набор приемов.

Объективное описание поведенческих реакций родителей сводится к двум формульным показателям пар антагонистической направленности: «Расположение - Отторжение», «Сдерживание - Терпение».

К примеру, родители, способные сразу использовать контроль в сочетании с расположением обладают всеми признаками покровителей, объективно сводя все к процессу снисхождения к ребенку. Для родительских пар, которые проявляют отторжение в совокупности с тотальным контролем, наличествуют два показателя – требовательность в сочетании с нетерпимостью, ведущая к стабильным раздражениям. Родители, воспринимающие отторжение как данность и не вводящие запретов для ребенка, открывая ему свободу вседозволенности, могут характеризоваться как безразличные с элементом небрежности в отношениях. Следует более детально остановиться на поведенческих типах родителей и их моделях взаимоотношений с детьми.

Расположение (душевное тепло, ласка, любовь). Родители на подсознательном уровне наделяют своих детей массой положительных характеристик, стремятся получать радость от игры и общения с ними, а также принимать их в любых проявлениях. Не обязательно, что поцелуи и объятия должны присутствовать, порой достаточно простой улыбки или светящегося взгляда с искоркой тепла, где уже насквозь показана гордость за достигнутый ребенком результат или сделанный поступок. Матери, которые отвечают позиции объективной предрасположенности к своим детям, при ответе на вопрос относительно того, что их радует в собственном чаде, были практически однотипны. «Нравится абсолютно все: она терпелива, понимает меня, открытая, добрая»; «Я люблю своего мальчика и всегда рада быть с ним вместе. У меня растет очень милое дитя».

Родители, деструктивно расположенные к ребенку, которые не способны на получение положительных эмоций от общения и игры с ним, отличались резко контрастирующими, в сравнении с предыдущими группами, ответами: «Он совсем не слушает меня… но все равно я его всегда буду любить. Порой он крайне болтлив»; «Просто ужас, а не ребенок, заниматься не хочет, учеба идет плохо, да еще и свое мнение имеет почти на все». Когда родители не имеют видимого расположения к своему чаду, это может перерасти во враждебные проявления, доходящие до крайних форм (навязчивость, неврастения).

Сдерживание – своеобразная методика контроля за поведенческой реакцией. Строгость родителей порождает наличие серьезной системы запретов, держа детей под железным кулаком и постоянным надзором, вырабатывая базовые нормы поведения, которым стоит следовать ребенку. Особенность такой модели в том, что родители далеко не всегда узурпаторски наказывают детей за непослушание. Подобная воспитательная тактика способствует выработке максимального соблюдения родительских правил при минимальном применении наказаний в процессе личностного развития. Стандартные запреты для дошкольников: «Не играй в шумные игры», «Не будь неряхой, всегда будь чистым и опрятным», «Всегда слушай родителей», «Не отходи далеко от дома», «Не дерись» и многие другие. На этапе младшего школьного возраста родители требуют примерной успеваемости по учебе, сдержанности, этикета за столом и чистоты. Когда ребенок взрослеет, родители объективно считают важным знать, как и где их дети проводят досуг, в том числе в каких компаниях, хотят иметь первичные понятия о сексуальной предрасположенности и поведенческих реакциях в отношении ребенка, требуют достойной успеваемости в школе.

Родители, которые отличаются снисходительностью, не способны к массовым замечаниям по отношению к ребенку, который постоянно не сдерживает своих эмоциональных порывов. Они не запрещают многого: ему дозволены шумные развлечения, опрятность и послушание находится на попустительском уровне, полная свобода игровых действий. Проявление агрессии для подобных родителей – это естественная ступень детского развития.

Сегодня наиболее ясно и объективно объемно изучены сразу 33 варианта дисциплинарных механизмов поведенческого регулирования: властные отношения (принуждение), техника индукции (стандартные общие объяснения), отказ от родительской любви.

Тактика властеотношений основана на применении садизма, насилия над личностью, приказного порядка, физических телесных наказаний и всестороннего надзора со стороны родителей над желаниями своего чада.

Техника индукции – это противовес властному механизму, основанный на рассуждениях о поступках, поощрениях, разъяснения худших вариантов развития события для ребенка после совершения проступка. Здесь ребенок способен к объективному освоению элементов поведенческой культуры, всецело беря во внимание достоверность и аргументированность требований родителей.

Лишение родительской любви отождествляется с полным неприятием ребенка как части семьи, отрешение от него, постоянное выражение разочарования его поступками и формами поведенческих реакций. Подобная схема воздействия строится на базисных потребностях ребенка в одобрении его действий в сочетании с родительской любовью как объективным процессом признания его частью социального мира.

Стремления к выработке дисциплины у детей наиболее действенны, когда система взаимоотношений «Ребено-родители» строится на основе доверия, тепла, взаимности, а при воспитании применяются только постоянное внимание, похвала и поощрение. Многие из родительских семей пытаются находить баланс в сочетании сразу нескольких способов поведенческого воздействия, прослеживая в каждом случае реакционные изменения психики ребенка на первичную установку требования о дисциплине со стороны взрослых.

«Комплексные итоги проведенных опытов наглядно показывают, что дети ориентированы на первичную родительскую идентификацию по признаку заботы, приоритета и власти. К примеру, было установлено, что «теплые дети» от родителей, воспитавших их с душевным теплом, склонны им подражать в сравнении с «холодным» методом воспитания. Доминантные отношения одного из родителей с принятием итогового решения и стандартным руководством накладывали отпечаток на детей, которые объективно стремились к подражанию влиятельному члену семьи» [32].

Похвала (поощрение) и осуждение (наказание).

Родители служат для детей образцами и учителями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание детей формируется не только прямым научением и подражанием, они соотносят это и с образом жизни своих родителей, усваивая принятые ими нормы и ценности.

Поощрение.

Родители могут использовать разнообразные приемы поощрения, стимулируя, например, учебную деятельность детей или вовлекая их в участие в домашнем труде. Поощрение может быть социальным (похвала, расположение) или несоциальным (вещественные награды, особые привилегии) и частично зависит от взаимоотношений ребенка и взрослого. Похвала родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях, обычно более действенна, чем полученная от родителей равнодушных, холодных. В результате осторожного применения принципов поощрения воспитание ребенка может быть высокоэффективным и гуманным.

Однако попытки родителей использовать поощрение не всегда приводит к ожидаемым результатам. Эффект зависит также от того, как дети понимают ту или иную меру поощрения. Если дети подчиняются требованиям родителей, чтобы заслужить награду, то в случае, если награды не ожидается, они могут поступить иначе. Например, если ребенок намерен получать деньги за хорошие оценки, едва ли у него возникнет понимание важности учебы самой по себе.

Подобным же образом дети оценивают обоснованность похвалы. Если их хвалят за все, что бы они ни сделали, то похвала перестает быть важным признаком одобрения успехов или правильного поведения.

Наказание.

Предположим, что цель наказания – принудить ребенка изменить поведение. Для осуществления этой задачи существуют определенные правила. Прежде всего, лучше предупредить дурное поведение ребенка. Если же возникает необходимость в наказании, оно должно последовать немедленно за поступком. Дети скорее согласятся с требованиями и освоят элементы нужного поведения, если наказание будет достаточно строгим, но жестоким. Например, наказание будет эффективнее, если отослать ребенка в свою комнату на час, чем на пятнадцать минут. Очень суровое наказание может вызвать у ребенка злобу и страх. Правила поведения, которые навязываются подобным образом, дети усваивают менее всего. Наказание более действенно, если проступок ребенка, за который его наказывают, ему разъяснен. Если просто сказать ребенку, что он наказан, так как поступил нечестно, это принесет меньше пользы, чем если напомнить, как именно он солгал матери. Некоторых отрицательных последствий наказания можно избежать, если взрослый проявляет спокойствие и выдержку.

Если взрослый объясняет причину запрета или наказания, то есть наравне с наказанием использует убеждение, это оказывает большее воздействие. Объяснение и другие формы индуктивной техники дают возможность детям понять обоснованность родительских требований, осознать необходимость принять установки родителей. Экспериментально установлено, что ребенок быстрее пойдет на уступку, если ему разумно объяснить, почему он должен подчиниться, чем просто наказать его за непослушание.

Отрицательное воздействие наказания. Ребенок, которого часто наказывают или на которого кричат, проникается определенным эмоциональным отношением к такому поведению родителей и может проявить агрессивность, когда захочет утвердить свою власть над другим.

Отрицательное воздействие наказания проявляется также в том, что ребенок начинает избегать человека, сурово обращаться с ним, и у родителей остается меньше возможностей показать свое расположение.

Жестокость по отношению к детям

Воспитание ребенка – одна из самых трудных и важных обязанностей взрослых. Но большинство людей мало подготовлены к тому, чтобы стать родителем. Неспособность родителей выработать наиболее благоприятную для развития ребенка воспитательную позицию приводит к серьезным нарушениям во взаимоотношениях с детьми.

Некоторые исследователи полагают, что избиение ребенка следует за конфликтом между мужем и женой, или озлобленность против одного из супругов изливается на относительно беззащитного ребенка.

Если родители допускают возможность причинить боль в виде дисциплинарного средства, то им становится относительно легко переступить черту и перейти к жестокости.

Подражание и идентификация.

Дети усваивают социальные нормы поведения, ценностные ориентации в процессе подражания и идентификации. Эти процессы особенно важны, так как они происходят помимо намеренного обучения со стороны родителей или осознанной попытки научиться со стороны детей.

В процессе идентификации ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать таким, как он. Дети могут чувствовать, что они на самом деле являются теми людьми, с которыми себя идентифицируют. Например, девочка усваивает интересы матери, ее отношение к людям, манеру одеваться, стиль поведения. По утверждению Фрейда, идентификация с родителями того же пола, является способом усвоения детьми стереотипов мужественности и женственности.

Некоторые теоретики отличают подражание от идентификации, утверждая, что подражание является следованием определенным видимым действиям, в то время как идентификация – более тонкий процесс восприятия общих образцов мышления и поведения. Идентификация подразумевает также сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого принимает, ставя себя на его место.

Дети играя часто подражают поведению родителей, исполняют роли мамы, папы, учителя и тому подобное. Ребенок представляет себя кем-то другим, механически подражая, принимая роль другого и идентифицируя себя с ним. Но конечный результат воздействия этих механизмов социализации бывает ясен, когда ребенок вырастает, начинает работать, становится отцом или матерью.

Большинство психологов согласны с тем, что многое, чему дети учатся, наблюдая за своими родителями и другими взрослыми, они не просто копируют, а воспринимают глубоко.

В общем, используемые родителями методы воспитания – функция от множества взаимодействующих между собой факторов, которые включают в себя культурную и социальную среду, уровень развития ребенка, личностные особенности родителя и ребенка, а также контекст социальных отношений, в частности отношений между родителями.

Семью можно рассматривать как сложную систему, состоящую из взаимовлияющих и взаимозависимых подсистем. В системной модели каждый член семьи рассматривается как активный участник ряда взаимодействующих подсистем.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1 Организация и методы исследования

Выборка исследования составила 44 ребенка старшего дошкольного возраста. Также в исследовании принимали участие 44 родителя этих детей. Исследование проводилось на базе МБДОУ Собинского района детский сад №10 «Улыбка» комбинированного вида.

Первоначально в рамках исследования определялись особенности детско-родительских отношений. Для этого с родителями детей проводился тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина. 

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из 5 шкал:

1. "Принятие-отвержение". Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы; родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
2. "Кооперация" - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стирается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения и спорных вопросах.
3. "Симбиоз" - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к сим биотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
4. "Авторитарная гиперсоциализация" - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале и родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
5. "Маленький неудачник" - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влиянии. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Для изучения детской тревожности нами был использован тест детской тревожности «Выбери лицо» (Р. Теммпл,М. Дорки).

Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскимипсихологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Проективный тест  исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха.

Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях. Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и соответствующее поведение ребенка.

Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Для изучения межличностных отношений старших дошкольников нами была использована методика Рене Жиля.

Адаптированный вариант детской методики для изучения межличностных отношений Рене Жиля является хорошим примером методик, в которых структура обследуемых межличностных отношений ребенка выходит далеко за пределы чисто родительско-детских отношений в семье.

Методика «Межличностные отношения ребенка» Жиля — это визуально-вербальная проективная методика, состоящая из рисунков и текстовых задач. Изображения на картинках выполнены схематично, что облегчает процесс идентификации испытуемых с персонажами. Например, изображена семья, расположившаяся вокруг стола, или на прогулке за городом, или группа играющих детей, или детей, слушающих взрослого, или ссорящихся детей.

Для изучения особенностей эмоциональной сферы нами была использована проективная методика «Несуществующее животное» (М. Друкаревича).

Метод исследования личности с помощью проективного теста "Несуществующее животное" построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка) По И. М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально- “Всякая мысль заканчивается движением”).

Если реальное движение, интенция по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.

Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

3.2. Анализ результатов и их интерпретация.

Для изучения стилей детско-родительских отношений нами была использована методика А.Я. Варга, В.В. Столина. Обработанные результаты этого теста представлены в таблице № 1 и гистограмме 1.

Таблица № 1

Результаты тест-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина

Гистограмма 1. Изучение стилей детско-родительских отношений

В результате изучения стилей детско-родительских отношений с помощью методики Варга-Столина нами были получены следующие результаты. У большинства родителей преобладают высокие показатели по шкале «симбиоз», а, значит, большинство из них не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей (среднее значение выраженности данного стиля – 75%). Также высокие значения отмечаются по шкале авторитарной гиперсоциализации. При этом стиле семейного воспитания родители уделяют подростку много времени и внимания, однако при этом не оказывают ему эмоциональной поддержки, игнорируют его потребности в общении с родителями и часто используют наказание как основной метод воспитания (среднее значение выраженности данного стиля – 70,5%). Высокий процент родителей относится к детям как к маленьким неудачникам (среднее значение выраженности данного стиля – 68,2%). Родители, придерживающиеся такого стиля отношений считают ребенка маленьким неудачником и относятся к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка. При этом по шкале принятие/отвержение получены большие баллы, что в целом говорит о принятии родителями детей (среднее значение выраженности данного стиля – 65,9%). Невысокие значения по шкале кооперации, которая отражает наиболее социально приемлемое отношение к ребенку, говорят о том, что большинство обследованных родителей не могут построить с ребенком психологически грамотных взаимоотношений (среднее значение выраженности данного стиля – 34,1%).

Исходя из логики научного исследования мы провели разделение испытуемых на экспериментальную и контрольную группы (по фактору преобладающего стиля детско-родительских отношений). В экспериментальную группу вошли 23 испытуемых (с преобладающими деструктивными стилями семейного воспитания). В контрольную группу вошли 21 испытуемый с конструктивными стилями семейного воспитания.

Для изучения особенностей отношения в с позиций ребенка нами был использован проективный тест Рене Жиля. Результаты анализа данных представлены в таблице № 2 и на гистограмме № 2.

Гистограмма 2. Изучение сферы межличностных отношений ребенка

В результате проведенного исследования установлено, что у детей экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы несколько снижено отношение к родителям, как к чете (среднее значение 52 балла у испытуемых контрольной группы и 44,8 балла у испытуемых экспериментальной группы). Также у испытуемых экспериментальной группы наблюдается снижение отношения к братьям и сестрам (среднее значение 37 баллов у испытуемых контрольной группы и 31 балл у испытуемых экспериментальной группы), в то же время улучшается отношение к друзьям (среднее значение 13 и 18 баллов соответственно). Вместе с тем, в обеих группах доминирует отношение к родителям как чете, что говорит о важности обоих родителей для развития ребенка дошкольного возраста. Слаженность и согласие воспитательных воздействий родителей выступает важным условием эмоционального благополучия ребенка.

В структуре отношений детей доминируют категории «общительность», «любознательность» и «доминантность», что свидетельствует о расширении сферы взаимоотношений в дошкольном возрасте.

Таким образом, в экспериментальной группе на данном этапе исследования были обнаружены признаки неблагополучия в сфере детско-родительских отношений.

Для изучения особенностей эмоциональной сферы старших дошкольников нами были использованы методики: «Несуществующее животное» и тест тревожности. Результаты диагностики подвергались качественному и количественному анализу.

Результаты изучения эмоциональной сферы дошкольников подвергались количественному и качественному анализу, представленному в таблице 3 и гистограмме 3.

Гистограмма 3. Изучение эмоциональной сферы дошкольников

Качественный анализ личностных особенностей ребенка по проективной методике «Несуществующее животное» предполагал анализ особенностей личности каждого рисунка. Первоначально проводилась интерпретация рисунков детей экспериментальной группы. Некоторые из этих рисунков представлены в Приложении № 4. Ниже представлены краткие характеристики особенностей каждого рисунка:

1) Адекватная самооценка. Эгоцентричен, имеет значение мнение окружающих, желает привлекать внимание. Присутствует основательность, обдуманность решений и выводов. Агрессивная защита против вышестоящих, старших по возрасту.

2) Адекватная самооценка. Эгоцентризм. Присутствие страха и истеройдно-демонстративного поведения. Огромное значение имеет мнение окружающих. Защита против старших по возрасту. Импульсивность, конформность суждений, стандартность.

3) Оценивает себя адекватно. Тенденция к деятельности. Важно мнение окружающих о себе, основательность и обдуманность выводов и решений. Положительное отношение к своим мыслям и суждениям. Экономия энергии, банальность, отсутствие творческого начала.

4) Самооценка адекватная. Эгоцентризм. Страх, амбициозность, желание доминировать, вербальная агрессия. Тенденция к самоукрашению, демонстративности. Суждения поверхностны, импульсивность в принятии решений, своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность. Творческое начало, высокий уровень энергии.

5) Оценивает себя адекватно. Важным являются мнение и критика окружающих. Присутствует страх. Амбициозность, желание доминировать, подавлять. Эгоцентризм. Важное значение имеет эрудиция. Защита против старших. Основательность. Четкий контроль за рассуждениями, выводами и решениями, которые часто своеобразны и самостоятельны. Творческая личность, высокий уровень энергии.

6) Низкая самооценка. Рефлексия, размышления, боязнь быть активным. Нерешительность, мнение окружающих имеет важное значение. Импульсивность, низкий уровень энергии.

7) Самооценка адекватная, эгоцентризм, желание доминировать, интерес к критике, импульсивность, податливость влечениям. Защита против вышестоящих. Положительная оценка собственных мыслей и чувств. Основательность и обдуманность суждений и выводов.

8) Оценивает себя адекватно. Эгоцентризм. Важное значение имеет мнение окружающих о себе. Присутствует желание доминировать, страх и выраженная речевая агрессия. Ценит эрудицию в себе и других. Прослеживается защитная реакция против старших. Основательность и обдуманность в принятии решений и выводов. Крайне отрицательная оценка своим действиям и поступкам.

9) Самооценка адекватная. Тенденция к деятельности. Часто реализация задуманного. Важны мнение и критика окружающих по отношению к себе. Основательность в принятии решений, опора на существенные положения и значимую информацию. Банальность установок и решений, отношение к ним положительное. Отсутствуют проявления агрессии. Низкие творческие возможности.

10) Оценивает себя адекватно, эгоцентричен, желает доминировать. Крайне важна оценка со стороны окружающих. Суждения поверхностны. Низкий уровень энергии и отсутствие творческого начала.

11) Самооценка адекватная. Эгоцентризм. Присутствует вербальная агрессия. Ярко обозначены истеройдно-демонстративные манеры поведения. Ценит рациональное начало и эрудицию. Придает важное значение мнению других о себе, Прослеживается тенденция к самоукрашению. Основательность и обдуманность принятия решений в сочетании с их постоянным контролем. Уверенность в себе, «самораспространение», манерность. Энергичность.

12) Низкая самооценка, тенденция к рефлексии и размышлениям. Основательность и рациональность принятия решений с постоянным контролем. Суждения и решения конформны, стандартны. Склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность. Уверенность в отношении собственных действий. Защита от старших.

13) Оценивает себя адекватно, эгоцентричен. Желает доминировать. Важное значение имеет мнение окружающих о себе. Ценит эрудицию, однако, суждения поверхностны и возможна импульсивность принятия решений.

14) Самооценка адекватная, эгоцентричность, желание привлекать внимание, Имеет значение критика и мнение окружающих людей. Присутствует страх. Основательность в принятии решений, опора на существенные положения и значимую информацию. Рациональность.

15) Самооценка занижена. Склонность к рефлексии и размышлениям. Основательность и рациональность в принятии решений при постоянном их контроле. Ярко выражены защита против вышестоящих и против непризнания, насмешек младших по возрасту.

16) Адекватная самооценка. Основным является защита против вышестоящих, старших по возрасту. Решения и выводы основательны, обдуманны, стандартны. Собственные решения оценивает отрицательно.

17) Адекватность в собственной оценке, важное значение имеет мнение окружающих о собственной персоне, желание доминировать. Агрессия направлена против вышестоящих, однако еще более выражено проявляется защита против насмешек и непризнания младших.

18) Адекватная самооценка, тенденция к деятельности, активности. Основательность и обдуманность решений. Важное значение имеет критика и мнение окружающих. Решения стандартны и банальны. Низкий уровень энергии.

19) Низкая самооценка, тенденция к деятельности, легкомыслие, импульсивность в принятии решений. Речевая агрессия, защита направлена против насмешек и непризнания со стороны младших. Низкий уровень энергии.

20) Самооценка низкая, эгоцентричность, желание доминировать, основательность, обдуманность, рациональность принятия решения. Защита против старших по возрасту.

21) Неуверенность в себе, подавленность, низкая самооценка, нерешительность. Тенденция к рефлексии и размышлениям, чувственность, заинтересованность в восхищении окружающих. Основательность, обдуманность принятия решений, небанальность. Высокий уровень энергии.

Таким образом, делая общий вывод по характеристике рисунков несуществующего животного в экспериментальной группе, можно заметить, что для этих детей характерна сильно выраженная агрессия (43%) и эгоцентризм (43 %). При этом только половина из них проявляет активность (57 %) и только меньше, чем половины из них (42 %) проявляет адекватную самооценку (таблица 3 и рисунок 3).

В контрольной группе наблюдается другая картина. Некоторые из рисунков представлены в Приложении № 4. Согласно полученным данным можно дать следующие краткие характеристики детей из контрольной группы:

1) Адекватная самооценка. Тенденция к размышлению, нерешительность. Основательность, обдуманность своих выводов и решений. Способность к нестандартным решениям, любознательность. Готовность защищать себя в процессе реальной деятельности. Отношение к окружающим часто ироничное и со снисхождением.

2) Самооценка адекватная, эгоцентризм, заинтересованность в восхищении, придает важное значение красоте и манере одеваться. Основательность, обдуманность в принятии решений и суждениях. Положительное отношение к своим действиям и поведению. Защита против старших.

3) Оценивает себя адекватно. Склонность к рефлексии и размышлениям. Прослеживается вербальная агрессия как защита против отрицательного обращения, переживание страха. Суждения, выводы и решения стандартны, банальны. Оценивает свои действия и поведение уверенно и положительно. Защита направлена против старших и вышестоящих. Общий уровень энергии невысок. Тревога привязана к прошлому, связана с вербальным общением. Легкомысленно относится к окружающим.

4) Высокая самооценка, эгоцентризм, присутствует страх, защита против взрослых. Основательность, высокий творческий потенциал и общий уровень энергии.

5) Низкая самооценка, неуверенность в себе, состояние подавленности, однако осуществляет большую часть задуманного. Наблюдается эгоцентризм. Придает большое значение мнению окружающих о себе. Высокая речевая активность, напористость. Решения принимает с рациональной точки зрения. Потребность в привязанности, любви, самоутверждении.

6) Оценивает себя адекватно. Больше размышляет чем действует. К окружающим относится со страхом и подозрительностью. Готов защищаться в разных ситуациях. Тенденция к скрытности, замкнутости, закрытости внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе.

7) Самооценка занижена, малая заинтересованность в признании. Тенденция к рефлексии и размышлениям. Прослеживается агрессия, защита. Не стремится контролировать рассуждения и выводы. Решения конформны и стандартны. Присутствует беспокойство по поводу отношения сверстников и младших к своей реальной деятельности. Творческие возможности ограничены.

8) Оценивает себя адекватно. Эгоцентричен, присутствует переживание страха. Испытуемый ценит рациональное начало и эрудицию. Важным является мнение окружающих о себе. Основателен, рационален в принятии решений и выводов, которые, как правило стандартны и банальны. Рисунок свидетельствует об инфантильности и эмоциональной незрелости.

9) Самооценка адекватная. Присутствуют: эгоцентризм, стремление к доминированию, заинтересованность в информации окружающих о себе, чувственность. Решения принимаются обдуманно, основательно с опорой на значимую информацию. Отмечается защита против вышестоящих, старших по возрасту. Агрессия отсутствует.

10) Самооценка занижена. Тенденция к деятельности. Задуманное часто осуществляется. Присутствует страх. Агрессия направлена на старших по возрасту. Основателен в принятии решений. Контролирует выводы и решения, которые постоянны и стандартны. Уверен в своих возможностях и желает самоутверждаться. Прослеживается потребность в признании и любви. Тревожность связана с трудностями вербальной активности.

11) Себя оценивает адекватно, наблюдается эгоцентризм, суждения не основательны, решения импульсивны. Свойственна подозрительность. Защита против старших. Присутствует готовность защищать свои дела и свое мнение, инфантильность, низкие творческие способности, демонстративность собственного разума, эрудиции.

12) Самооценка занижена, склонность к деятельности. Активная реализация собственных планов. Вербальная защитная агрессия как против старших, так и против сверстников (насмешки, отсутствие авторитета). Суждения основательны, обдуманны, самостоятельны и нестандартны. Творческая натура, энергии достаточно для охвата различных областей человеческой деятельности. Оптимистично оценивает свои возможности, желает самоутверждаться.

13) Низкая самооценка, потребность в самоутверждении. Склонность к размышлениям, решения принимаются часто спонтанно и импульсивно, выводы делаются не задумываясь. Не исключена возможность защиты любого порядка в разных ситуациях, особенно защита своих убеждений и вкусов.

14) Оценивает себя адекватно, больше размышляет, чем действует. Ярко выражена вербальная агрессия. Имеет значение мнение окружающих о себе. Характер присутствующей агрессии защитно-ответный. Связана агрессия с отрицательными, депрессивными эмоциями в прошлом. Защита направлена против старших, прослеживается потребность в самоутверждении в отношении взрослых.

15) Низкая самооценка, эгоцентризм, стремление к доминированию, амбициозность, интерес к критике, к мнению о себе. Присутствует основательность, обдуманность в принятии решений. Низкий уровень энергии, творчества.

16) Оценивает себя совершенно адекватно. Натура деятельная. От замыслов активно переходит к действиям. Присутствует страх, ярко выражена защита против старших по возрасту. Тенденция к самоукрашению, демонстративности. Желание соучаствовать в как можно большем числе дел окружающих, охватить различные области человеческой деятельности. Желает самоутверждаться. Также имеет потребность в физической безопасности. Творческая личность.

17) Заниженная самооценка, эгоцентризм, чувственность, желание привлекать к себе внимание окружающих. Решения принимает обдуманно, четко их контролирует. Поступает стандартно и банально. Отрицательно оценивает свои действия.

18) Крайне низкая самооценка, сосредоточенность на собственной персоне. Низкая оценка своего поведения и действий.

19) Самооценка адекватная. Прослеживается эгоцентричность, чувственность, потребность в привязанности и любви, нежелание взрослеть, эмоциональная незрелость. Суждения поверхностны, неосновательны, может принимать импульсивные решения.

20) Оценивает себя высоко, недоволен своим положением в социуме, испытывает потребность в признании со стороны окружающих, крайне необходимо самоутверждение. Прослеживается замкнутость и агрессивное отношение к старшим, недостаток привязанности и любви. Натура творческая, суждения и решения нестандартны, импульсивны. Прошлое неразделимо с будущим, к которому относится с чувством страха. Высокий уровень энергии. Может быть скрытен и замкнут.

21) Самооценка адекватная. Склонность к размышлениям. К окружающим относится со страхом и подозрительностью. Недифференцированная опасливость и готовность защищаться в разных ситуациях. Тенденция к скрытности, замкнутости, закрытости внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе.

22) Высокая самооценка. Эгоцентризм, речевая агрессия. Интерес к мнению и критике по отношению к себе. Отрицательное отношение к собственным действиям.

23) Низкая самооценка, неуверенность в себе, подавленность, нерешительность, эгоцентризм, чувственность, интерес к мнению о себе. Основательность выводов и решений. С постоянным их контролем. Стандартность и банальность в своих проявлениях. Низкий уровень общей энергии, отсутствие творческого начала.

В отличие от детей экспериментальной группы, в контрольной группе преобладает адекватная самооценка (67 %), подавляющее количество детей (83 %) проявляет активность и только лишь 17 % детей – агрессию. Эгоцентризм у детей из контрольной группы (33 %) также ниже, чем у детей из экспериментальной группы (43 %) (рисунок 4).

В ходе количественного анализа результатов по тесту Р.Тэммпла, В.Амена, М.Дорки «Выбери нужное лицо» вычислялся индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен процентному соотношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков. Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

На гистограмме 4  приведены обобщенные результаты отражающие уровень тревожности дошкольников из экспериментальной и контрольной групп.

Гистограмма 4. Изучение тревожности старших дошкольников

Согласно средним тенденциям по группе у участников исследования из экспериментальной группы уровень тревожности высокий, а из  контрольной группы – соответствует среднестатистической норме.

Качественный анализ данных был ориентирован на выявление направленности тревожности в сферах: «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый», «я сам» (внутриличностный конфликт) в контрольной и экспериментальной группах (таблица 4).

Таблица 4. Обобщенные данные по направленности тревожности в сферах

В результате проведенного исследования было выявлено преобладание негативного эмоционального опыта в следующих сферах:

- сфера «ребенок-ребенок» - преобладают: ситуация 3 (объект агрессии) –48% детей; ситуация 10 (агрессивное нападение) – 71% детей; ситуация 12 (изоляция) – 52 % детей.

- сфера «ребенок-взрослый» - преобладают: ситуация 8 (выговор) – 76% детей; ситуация 9 (игнорирование) – 57%; ситуация 11 (собирание игрушек) – 43% детей;

- сфера «я сам» (внутриличностный конфликт) - преобладают: ситуация 6 (укладывание спать в одиночестве) – 52% детей; ситуация 14 (еда в одиночестве) – 38 детей.

При качественном анализе у детей из контрольной группы не было выявлено преобладания негативного эмоционального опыта (процент детей испытывающих негативные чувства в исследуемых ситуациях ниже 50%):

- сфера «ребенок-ребенок»: ситуация 3 (объект агрессии) –39% детей; ситуация 10 (агрессивное нападение) – 43% детей; ситуация 12 (изоляция) – 43 % детей.

- сфера «ребенок-взрослый»: ситуация 8 (выговор) – 43% детей; ситуация 9 (игнорирование) – 43%;

- сфера «я сам» (внутриличностный конфликт) – нет ситуаций в которых более 35% участников испытывают отрицательные эмоции.

Таким образом полученные результаты позволили обнаружить следующую тенденцию: в группе, где родители тяготеют к конструктивным формам отношения к ребенку отмечается благоприятная ситуация развития эмоциональной сферы, а в группе, где детско-родительские отношения характеризуются неблагополучием, наблюдаются различные эмоциональные нарушения (тревожность, агрессивность, низкая самооценка).

Для того чтобы оценить степень взаимосвязи эмоционального развития ребенка и стиля родительского отношения все родители были разделены на подгруппы по степени конструктивности взаимодействия с ребенком. В подгруппу № 1 вошли родители детей из контрольной подгруппы, для которых характерны высокие значения по шкале кооперации и шкале принятия/отвержения при низких баллах по шкалам авторитарной гиперсоциализации и маленький неудачник. Подгруппу № 2 составили родители из экспериментальной группы, для которых характерно социально нежелательное отношение к ребенку: высокие баллы по шкале авторитарная гиперсоциаллизация, маленький неудачник, наличие симбиотических отношений, и напротив, низкие баллы по шкалам принятия/отвержения и кооперации.

Для детей, родители которых были отнесены к каждой из подгруппы, были вычислены средние значения показателей интеллекта. Соответственно обследованные дети также были распределены на подгруппы, в зависимости от того, в какую подгруппу были отнесены их родители. Для каждой подгруппы были вычислены средние значения показателей по тестам Рене Жиля и «Несуществующее животное» (таблица 5).

Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп с помощью U-критерия Манна-Уитни показал, что у детей из контрольной группы более высокая любознательность (р≤0,01) и более низкая доминантность (р≤0,05), чем у дошкольников контрольной группы.

Таким образом, в результате исследования значительные отличия обнаружены по шкалам: положительное отношение к людям и любознательность. По этим шкалам дети из контрольной группы показали лучшие результаты, чем дети экспериментальной группы. В особенности большое отличие обнаружено по шкале любознательности. Это позволяет утверждать, что более социально приемлемые стили взаимодействия родителей с ребенком приводят не только к сохранности его природного чувства любознательности, но и развивают его, что положительно сказывается на результатах его дальнейшей деятельности.

Таблица № 6. Степень выраженности значимых для адаптации показателей (по тесту Рене Жиля и рисуночному тесту)

По шкале общительности отличия незначительны и влияния стиля родительского отношения на эту характеристику обнаружить не удалось. С другой стороны по противоположной шкале – шкале замкнутости – не обнаружено ни одного ребенка из экспериментальной группы, который бы получил высокие баллы.

В отличие от детей экспериментальной группы, в контрольной группе преобладает адекватная самооценка (67 %), подавляющее количество детей (83 %) проявляет активность и только лишь 17 % детей – агрессию. Эгоцентризм у детей из контрольной группы (33 %) также ниже, чем у детей из экспериментальной группы (43 %). Различия оказались достоверными на 1% уровне значимости.

По шкалам наличие адекватной самооценки и активность – дети из контрольной группы показали результаты более высокие, чем их сверстники из экспериментальной группы. Это объясняется тем, что такие отношения как авторитарная гиперопека и маленький неудачник ведут к снижению самооценки ребенка, так как в первом случае к нему предъявляются завышенные требования (что дополнительно фрустрирует его активность), а во втором по отношению к нему присутствуют заранее негативные ожидания со стороны родителей. Симбиотические отношения, напротив, способствуют завышению самооценки ребенка, так как он постоянно является центром внимания и всегда получает положительные реакции на любые свои действия. Этот тип родительского отношения делает активность ребенка ненужной, так как родители стремятся оберегать его от любых трудностей и проблем. В детском саду, а затем и в школе это приводит к тому, что ребенок оказывается неподготовленным к конструктивному взаимодействию со сверстниками, к преодолению неизбежных сложностей, в результате чего его адаптационный потенциал снижается.

По шкалам эгоцентризма и наличия агрессии, напротив, дети из экспериментальной группы показали более низкие результаты. Это говорит о том, что во взаимодействии со сверстниками они могут принять позицию другого, учитывать интересы противоположной стороны. Агрессию в данном случае можно рассматривать как показатель дезадаптированности, и одновременно как ее следствие. Действительно агрессия со стороны ребенка возникает в том случае, когда он воспринимает окружающую ситуацию как угрожающую. В первую очередь это угроза не физическая, а психологическая. Так, у детей авторитарных родителей окружающая обстановка становится источником фрустрирующих переживаний, так как они не могут соответствовать завышенным требованиям своих родителей. У детей, чьи отношения с родителями относятся к симбиотическому типу, окружающая обстановка, в которой они постоянно находятся в ситуации оценивания, сравнения с другими детьми, наносит удар по их самооценке. Если со стороны родителей любое их действие встречало одобрение, то в школе они уже далеко не «центр вселенной», для того, чтобы обратить на себя внимание они прибегают к агрессии.

Согласно средним тенденциям по тесту Р.Тэммпла, В.Амена, М.Дорки «Выбери нужное лицо» у участников исследования из экспериментальной группы уровень тревожности высокий, а из  контрольной группы – соответствует среднестатистической норме. Различия достоверны при р≤0,001.

Сравнение выраженности негативных эмоций в исследуемых группах показал, что обнаруженные различия являются достоверными на 5%-м уровне значимости.

Таким образом, результаты исследования указывают на то, что в группе с неблагополучным характером детско-родительских отношений эмоциональное состояние детей более негативное, чем в группе детей с оптимальным стилем взаимодействия родителей и детей. Это позволяет сделать вывод, что особенности детско-родительских отношений влияют на формирование эмоциональной сферы детей, в частности приводят к формированию внутриличностного конфликта, способствуют негативным эмоциональным проявлениям во взаимодействии со взрослыми и детьми. При неблагоприятном характере взаимоотношений с родителями у детей отмечается высокий уровень тревожности, низкая самооценка, повышенная агрессивность и эгоцентризм.

Для определения взаимосвязи стилей детско-родительских отношений и особенностей эмоциональной сферы старших дошкольников нами был проведен корреляционный анализ полученных эмпирических данных. В результате были выявлены следующие значимые взаимосвязи.

Наблюдается прямая взаимосвязь между стилем семейного отношения «кооперация» и отношением старших дошкольников к родителям как к чете(r=0,475 при p≤0,05). Также данный стиль детско-родительских отношений положительно коррелирует с показателями «общительность и «отношение к бабушке/дедушке» методики Рене Жиля (r=0,438 и r=0,425 при p≤0,05 соответственно). Также данный стиль семейного воспитания положительно коррелирует с показателями активности (r=0,488 при p≤0,05) и отрицательно взаимосвязан с уровнем тревожности (r=-0,313 при p≤0,05).

Показатели стиля семейного воспитания по шкале «принятие-отвержение» положительно коррелируют с показателями «Социальная адекватность (r=0,367 при p≤0,05) методики Рене Жиля и показателями адекватной самооценки (r=0,338 при p≤0,05). Отрицательная взаимосвязь наблюдается между показателями шкалы «Принятие-отвержение» и шкалой «Закрытость» методики Рене Жиля (r=-0,411 при p≤0,05).

«Симбиоз» как стиль семейного воспитания положительно коррелирует с показателями шкалы «Любознательность» методики Рене Жиля (r=0,431 при p≤0,05) и отрицательно взаимосвязан с показателями эгоцентризма (r=-0,359 при p≤0,05).

«Авторитарная гиперпротекция» положительно коррелирует с показателями эгоцентризма (r=0,430 при p≤0,05).

Отрицательная корреляционная взаимосвязь обнаружена между шкалой «Маленький неудачник» методики Варга-Столина и показателями «Общительность» методики Рене Жиля (r=-0,466 при p≤0,05). Однако данный стиль семейного воспитания положительно коррелирует с показателями агрессии старших дошкольников (r=0,309 при p≤0,05).

Таким образом, в результате проведенного исследования были обнаружены значимые взаимосвязи стилей семейного воспитания и особенностей эмоциональной сферы старших дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных и научно-методических пособий позволил изучить проблему и собрать необходимую информацию по проблеме детско-родительских отношений.

Метод беседы и наблюдения помог ознакомиться с семьями дошкольников (непосредственно с детьми и их родителями).

Метод анкетирования и опроса дал возможность выявить характер детско-родительских взаимоотношений.

Тестирование с помощью проективных игровых методик позволило выявить эмоциональные оценки детьми взрослых и их представление об отношении со стороны членов семьи, а также позволило увидеть эмоциональное самочувствие ребенка в семье.эмоциональный д

Таким образом, можно сделать вывод, что семья – ведущий фактор развития личности ребенка, от которого во многом зависит дальнейшая судьба человека.

Содержание семейного воспитания очень разнообразно и не столь «стерильно», как, например, воспитание в ДОУ, где программа образовательной работы концентрирует внимание ребенка в основном на положительном, что есть в окружающем мире. При таком подходе снижается способность ребенка адаптироваться к реальной жизни во всем многообразии ее проявлений, тормозится формирование иммунитета к отрицательным образцам. В семье ребенок бывает свидетелем и участником самых разных жизненных ситуаций, причем не всегда позитивного содержания и смысла. В этом отношении социальный опыт, приобретаемый в семье, отличается большим реализмом.

Современное общество характеризуется чрезвычайным разнообразием типов семей и семейного воспитания. Вопрос о том, какой тип семьи лучше может завести в дебри философской дискуссии. Гораздо важнее, чтобы при любом типе организации семенных отношений, родители учитывали потребности развития ребенка, в этом случае семье удастся воспитать полноценного члена общества.

Экспериментальное изучение данной проблемы позволило сделать вывод о том, что более конструктивные стили родительского отношения к ребенку (кооперация, симбиоз) способствуют формированию всесторонне развитой личности и более благоприятному эмоциональному фону у детей дошкольного возраста.

Во-первых, большинство обследованных родителей характеризуются социально и психологически неоптимальными стилями родительского отношения – симбиозом, авторитарной гиперсоциализацией и «маленький неудачник». Наиболее приемлемый стиль взаимодействия – кооперация – диагностирован в наименьшем числе случаев.

Во-вторых, дети, родители которых строят свои отношения с ребенком на принципах кооперации и принятия характеризуются положительным отношением к людям и авторитетам, более высоким уровнем любопытства. Такие дети менее замкнуты, чем их сверстники из семей с другими преобладающими типами родительского отношения. Социальная адекватность, адекватность самооценки и уровень активности детей из первой подгруппы также являются более высокими. Такие дети обнаруживают меньший эгоцентризм и более низкий уровень агрессии.

В результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель: выявлены и описаны взаимосвязи между стилями детско-родительских отношений и особенностями эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Решены  поставленные задачи:

1. Проведен теоретический анализ психологической и педагогической литературы по выбранной проблематике.

2. Выявлены стили детско-родительских отношений.

3. Изучены особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

4. Определены взаимосвязи стилей детско-родительских отношений и особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

В результате проведенного эмпирического исследования исходная гипотеза исследования подтвердилась: существует взаимосвязь между стилями детско-родительских отношений и особенностями эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин В.А. Психология раннего детства. – М., 2000. – 59 с.
2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982. – 125 с.
3. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1982. – Кн. 1 – 2.
4. Анохин П.К. Эмоции / Психология эмоций. – М.: Московский университет, 1993. – С. 181 – 188.
5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М., 2000. – 62 с.
6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М., 1990. – 342 с.
7. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. – Минск, 1997. – 160 с.
8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М: Изд-во Владос-Пресс, 2003. – 160 с.
9. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976. – 376 с.
10. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.
11. Возрастная и педагогическая психология. – М.: МГУ, 1992. – 265 с.
12. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология детства. – М., 1997. – 152 с.
13. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. – 348 с.
14. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
15. Выготский Л.С. Психология искусства. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 480 с.
16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 4.: Детская психология / Под. ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1983. – 432 с.
17. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – С. 34 – 49.
18. Выготский Л.С. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Часть 1. – М., 1980. – 394 с.
19. Грег М. Ферс. Тайный мир рисунка: Пер, с англ. – СПб.: Европейский Дом, 2000. – 176 с.
20. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. – М., 2003. – 263с.
21. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. – Л.: Наука, 1974. – 158 с.
22. Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. – М.: Апрель Пресс, изд-во Эксмо, 2002. – 272 с.
23. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков Ю.Д. Из жизни людей дошкольного возраста. – СПб., 2001. – 437 с.
24. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. – СПб.: Сотис, 2002. – 256 с.
25. Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей // Тезисы научных сообщений советских психологов в XXI Международному психологическому конгрессу. – М., 1976. – С. 123 – 125.
26. Запорожец А.В. Избранные труды. – М., 1998. – 397 с.
27. Запорожец А.В. Психология. – М.: Просвещение, 1965. – 240 с.
28. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у детей // Вопросы психологии. – 1974. – № 6. – С. 59 – 73.
29. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1996. – 423 с.
30. Изард К.Е. Эмоции человека. – М., 1980. – 440 с.
31. Ильин Е.Л. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с.
32. Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей. – М., 1992. – 187 с.
33. Колосов Н.А. Взаимоотношения детей и родителей как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. – 1998. – № 4.
34. Корчак Я. Как любить ребенка. – Екатеринбург, 2003. – 246 с.
35. Котырло В.К. Об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1968. – № 2. – С. 41 – 44.
36. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991. – 248 с.
37. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.
38. Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста. – Иркутск, 1992. – 326 с.
39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1999. – 352 с.
40. Леви В. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. – М., 1996. – 264 с.
41. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. – М.: Московский университет, 1993. – С. 171 – 180.
42. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Московский университет, 1981. – 584 с.
43. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. – 1981. – № 3.
44. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование. – М., 1995. – 123 с.
45. Маховер К. Проективный рисунок человека. – М.: Смысл, 1996. – 160 с.
46. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – Екатеринбург, 1999.
47. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997. – 423 с.
48. Немов Р.С. Психология. Часть 2. – М., 1998. – 465 с.
49. Немов Р.С. Психология. Часть 3. – М., 1998. – 468 с.
50. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб., 2002. – 370 с.
51. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2001. – 444 с.
52. Паренс Г. Агрессия наших детей. – М., 1997. – 145 с.
53. Пиаже Ж. Классические труды. – М., 1994. – 397 с.
54. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. – СПб., 1997. – 386 с.
55. Плотниекс И.Э. Психология в семье. – М., 1991. – 206 с.
56. Симонов П.В. Информационная теория эмоций / Психология эмоций. – М.: Московский университет, 1993. – С. 188 – 195.
57. Скиннер Р., Клинз Д. Семья и как в ней уцелеть. – М., 1995. – 262 с.
58. Смирнов А.А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1980. – С. 53 – 63.
59. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003. – 365 с.
60. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. – М., 1991. – 219 с.
61. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 536 с.
62. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. – М., 1999. – 314 с.
63. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994. – 228 с.
64. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990. – 180 с.
65. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. – М., 1999. – 95 с.
66. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск, 1996. – 192 с.
67. Хвигозова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников средствами рисования: Автореф. дис. ... канд. педагог. наук. – М., 1996. – 20 с.
68. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – М., 1985. – 24 с.
69. Шаграева О.А. Детская психология. – М., 2001. – 414 с.
70. Шестилетние лети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород, 1993. – 125 с.
71. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2000. – 438 с.
72. Яковлев Р.Л. Типы родительского отношения и их влияние на личность ребенка // Мир психологии. – 1999. – № 2.
73. Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста // Ананьсвские чтения - 99: Тезисы научно-практической конференции. – СПб., 1999. – С. 238 – 239.