Консультация для воспитателей групп раннего возраста "Предметно-манипулятивная деятельность"
консультация на тему

I. Предметно-манипулятивная деятельность

         как ведущий вид деятельности у детей 1-3лет

        Предметно-манипулятивная игра – это ведущий вид деятельности у детей с 1года до 3лет. К 1-му году у ребенка появляются два важнейших новообразования: ходьба и речь – это позволяет приобрести самостоятельность от взрослого, самому обследовать мир предметов. Взрослый нужен не для общения, а для показа, объяснения и демонстрации способов действий с предметами.

        Предметно-манипулятивная игра не имеет конкретной цели, в отличие от сюжетноролевой игры не является попыткой воспроизведения чего-либо, имитации. Для ребенка ценны сами по себе действия, т.е. манипуляции с предметами.

        Знакомясь с предметом, ребенок выделяет его качества, признаки и свойства, следовательно, развивается восприятие. Он запоминает предметы, действия с ними и их названия, а значит, развивается память и речь.

        Предметно-манипулятивная игра обеспечивает развитие мышления и формирование мелкой моторики рук т.к. пытаясь понять, как действовать с предметом, ребенок размышляет и практически действует с ним. Развитие мелких мышц, движений рук, в свою очередь влияет на развитие речи, интеллекта.

Манипулирование и экспериментирование с предметами сопровождается разнообразными  эмоциональными проявлениями, значит, наряду с предметным происходит эмоциональное освоение мира (удивление или страх перед неизвестным, радость от получившегося и обида от неудавшегося действия…).

        Таким образом, в предметно-манипулятивной игре происходит психическое и физическое развитие ребенка.

        Предметно-манипулятивная деятельность – это основа таких видов деятельности как труд, игра, изобразительная деятельность. Как и общение предметно-манипулятивная деятельность не исчезает, а органически включается в другие виды деятельности как отдельные действия: например в труде – действия с орудиями труда.

II Условия успешного развития предметно–

        манипулятивной деятельности

1.        Создавая условия для развития предметно-манипулятивной деятельности надо учитывать психологические и физические особенности детей раннего возраста:

∼ Восприятие – чувственное. При восприятии органы чувств взаимодействуют, поэтому, завладев предметом, ребенок берет его в рот, стучит им, бросает, трясет его, рассматривает и т.д.

        При восприятии формы, величины и пространственных отношений всегда взаимодействуют зрение и осязание.

∼ Внимание – неустойчивое, непроизвольное. Трудно сосредотачиваться длительное время на однообразной деятельности. Но в процессе игры могут достаточно долго удерживать внимание на одном объекте. Поэтому занятия строятся в игровой форме с чередованием видов деятельности и объектов внимания.

∼ Маленький объем внимания: одновременно в поле своего внимания удерживают 1 объект.

        Поэтому:    1) начинают обучение с действий, требующих соотнесения по одному свойству (только цвет, форма, размер) далее переходят к соотнесению по двум свойствам;

2) Количество объектов в два года – не более двух: двухместные матрешки, доска с двумя прорезями, разрезные на две части картинки;

3) Если убывающая величина – количество элементов сначала  равно трём, постепенно увеличивается, но не превышает пяти (вкладыши - формочки, пирамидки…).

К трем годам количество объектов увеличивается.

∼ Воля – низкий уровень развития воли, поэтому общение с другими детьми кратковременно и конфликтно. Играют, действуют не сообща, а рядом друг с другом.

        Так как ребенок зависит от внешних стимулов, определяющих его поведение, то поведение ситуативно.

        Дети 1-3 лет эмоционально неустойчивы, быстро переходят из одного эмоционального состояния в другое.

        Особенностями волевых качеств, внимания и эмоциональной неустойчивости обусловлены ситуативно-личностное общение (каждому необходимы индивидуальный контакт с педагогом) и кратковременность предметных форм обучения. Обучение строится так, что воспитатель может говорить понемногу с каждым ребенком, и не рассчитано на работу с группой как с единым целым.

∼ Дети 2-3 лет очень активны, они любят много двигаться, бегать, играть в догонялки. Желательно придать таким играм целенаправленный характер, с их помощью ребенок может осваивать пространство и учиться ориентироваться в нем.

        2. Еще одно условие для успешного развития предметно-манипулятивной деятельности – постепенное расширение круга предметов, осваиваемых ребенком. В поле зрения ребенка попадают различные предметы, привлекающие его внимание. От взрослого зависит обеспечение богатства, разнообразия и изменчивости предметной среды. Имеются в виду не только специальные дидактические игрушки, но и предметы быта (пр. «Радуга» с.109 – перечень дидактических игрушек).

        3. Следующее условие – любое действие осваивается ребенком постепенно. Внешние свойства предмета должны быть особым образом учтены при выполнении действия с ним, иначе не будет результата. Т.к. сенсорные процессы находятся у ребенка в стадии формировании, то ему трудно осваивать любое действие. Об успешном освоении действия говорят следующие показатели:

1) хорошо представляет конечный результат (например, знает как должны располагаться кольца в пирамидке);

2) ориентируется в свойствах предметов, соотносит их между собой (соотносит расстояние между стержнем и кольцом пирамидки, соотносит отверстие в кольце и стержень);

3) владеет движением (с первого раза надевает кольцо на пирамидку);

4) контролирует свои действия на основе сенсорных ориентировок (исправляет допущенную ошибку).

        Когда выработался алгоритм выполнения действий малыш гораздо легче осваивает другие, особенно подобные действия: научился есть ложкой – легче насыпать песок в ведерко, научился  застегивать крупные пуговицы – учится застегивать мелкие.

        4. Четвертое условие – помощь взрослого. Сначала нужно понаблюдать за ребенком и определить какая помощь и в какой мере ему нужна. Т.е. надо учитывать опыт ребенка. Для этого нужно знать этапы развития предметно-манипулятивной деятельности.

I этап – формирование предметного действия (по Эльконину – 4 стадии):

ν        1 стадия - совместное выполнение  действия ребенка со взрослым;

ν        2 стадия - совместно-раздельное выполнение (начинают вместе, заканчивает сам);

ν        3 стадия - выполнение действия ребенком на основе показа взрослым;

ν        4 стадия - самостоятельное выполнение на основе  вербальных подсказок и указаний взрослого.

Действие проходит путь от неспецифического  использования орудий действия к использованию по назначению (манипуляции→результативные действия (перекладывание, передвигание) → собственно предметные действия (в соответствии с назначением предмета))

II этап – перенос действия: – с одного предмета на другой, – в иную ситуацию.

        Перенести в иную ситуацию детям раннего возраста трудно, так как привязаны к определенной ситуации выполнения действия.

III этап – возникновение игровых действий: использование игрушки вместо реальных предметов из мира взрослых и воспроизведение в игре действий.

III. Содержание работы с детьми от 1 года до 3 лет

    по предметно-манипулятивной деятельности

1.  Выделение признаков объектов.

        Цвет – задание вопросы, игры в которых дети упражняются  в различении и названии основных цветов: красный, желтый, синий, зеленый и ахроматических цветов: белый, черный. Обсуждаются любые предметы окружающей обстановки – игрушки, одежда кукольная и детская, предметы быта.

        С возрастом восприятие цвета совершенствуется : например задание на выбор по образцу без названия цвета – почти не выполняют дети до 2-х лет, выполняют примерно ½ детей к 2г.6мес., а уже к 3 годам большинство детей испытывают потребность знать и называть 5-6 цветовых тонов.

        С отвлеченными цветами (эталонами цвета) не знакомятся, только через наблюдение окружающей действительности.

        Э.Г.Пилюгина отмечает, что наиболее доступными являются задания на группировку предметов идентичного цвета. Хуже ориентируется на цветовые свойства при выборе по образу. Это связано с избирательным отношением детей к цвету. Ребенок группирует в процессе свободного манипулирования, отбирая предметы предпочитаемого цвета, а затем уже, чаще по прямому указанию взрослого, объединяет оставшиеся предметы.

        Задание на выбор по образцу выполняются только теми детьми, которые систематически производят сопоставление цвета объектов и образца. Эта представляет для детей определенные трудности: некоторые продолжают проявлять избирательное отношение к цвету, указывая всякий раз на предмет одного и того же цвета, независимо от образца. Часто после первого правильного выбора малыш «теряет» задачу и переходит к простому манипулированию.

        В начале предлагают детям группировать предметы контрастных цветов (красный - синий, желтый - синий, белый - черный), затем переходят к группировке близких цветов (синий - зеленый, желтый - красный, желтый - зеленый).

В начале предлагают задания на выбор одного цвета из двух контрастных, после переходят к заданиям на выбор одного - двух цветов из предлагаемых четырех.

Используют продуктивные задания: рисование в соответствующих тонах, выкладывание мозаики разного цвета по образцу с словесными заданиями. Цель таких заданий – фиксировать вниманием детей на том, что цвет может быть признаком разных предметов и использоваться для их обозначения («Гуси с гусятами», «Одуванчики и жук на лугу», «Елочки  и грибочки», «Курочка и цыплята»).

        Величина: большой – маленький, высокий – низкий, широкий – узкий, длинный – короткий, тяжелый – легкий.

        Любая величина изучается в сопоставлении и сравнении. Объекты сравнивают по размеру: визуально (на глаз), путем накладывания, прикладывания, помещение одного в другой (матрешки, бочонки, ведерки, формочки – вкладыши), по весу – путем взвешивания на руке.

        Сюда же относятся ситуации, в которых ребенок учиться характеризовать количество и объем много - мало (например: много воды в банке, мало в чашке; много булочек в тазу, мало – в тарелке).

        Форма: одинаковая – разная.

        Существует множество заданий типа «найди пару», «найди такой же» – для этого используются детали мозаики, конструктора, детской посудки. Полезно использовать задания типа «найди такой же, но красный», «найди такой же, но большой». Надо следить, чтобы формы были полностью тождественны. Целесообразно использовать при этом геометрические формы (тела) и фигуры, т.к. трудно подобрать, например, изображения животных абсолютно одинаковых по форме, но разных по цвету.

        Э.Г.Пилюгина отмечает, что особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Сначала ребенок вместе со взрослым обводит контур предмета, затем сам, только после это переходит к чисто зрительному анализу.

2.  Выделение количественных характеристик множеств

а) один – много. Характеристика «много» оценивается визуально, но не требует  пересчета, «один» - это уже начало обучения отсчитыванию.

        Ее встраивают в контекст практических действий (например: на подносе много булочек, а у каждого  на блюдце - по одной булочке).

б) один, два – через рассматривание частей тела, парных предметов (рукавички две, а шарф шапочка – одна…).

3. Пространственное расположение предметов

а) Расположение относительно замкнутой линии (внутри - снаружи) – эти характеристики формируются в речи во время игры и различной деятельности детей: кукла в домике, она внутри; пуговицы в коробке, они внутри; дверь закрыли, зайка остался снаружи; что внутри этой матрешки? и т.д.

б) Расположение в пространстве – в играх и речевом общении постоянно используются предлоги и наречия, характеризующие пространственное положение самого ребенка и окружающих предметов. Надо стараться не просто употреблять их, характеризуя готовую организованную ситуацию, а делать малыша главным организатором пространства. Для этого используют  «ситуации по заданию»: встань на коврик; спрячь под стол; поставь сандалики под стульчик…

 Используют также подвижные картинки.

в) Расположение на линии (между, за, перед, следом) – эти характеристики фиксируются в речи и практической деятельности. Понимание такого расположения предметов (упорядочение) является основой для понимания принципа порядка при построении множества натуральных чисел: кукла перед мишкой; кто следом за куклой?; кто между мишкой и зайкой?

        Классический пример упорядочения последовательности – сказка «Репка»: дедка за репку, бабка за дедку…

        Используют другие сказки с упорядоченным появлением героев: «Теремок», «Колобок»… Также можно использовать пальчиковые игры с последовательным касанием пальчиков. Например:

«Мыла мышка мылом лапку,

каждый пальчик по порядку.

Вот намылила большой…».

        К осознанию необходимости упорядоченности некоторых процессов (например: одевание, раздевание, умывание) подводит разрешение проблемных ситуаций: надели шапку, а как теперь надеть свитер?; обулись, а как надеть колготки?; надели рукавицы – не можем застегнуть шубу.

IV Развитие познавательных процессов в предметно-

манипулятивной деятельности

        Познавательные процессы – это основные формы психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

1. Мышление (практическое, теоретическое и творческое)

Успешность познавательного процесса обеспечивается сформированностью у человека характерных приемов умственной деятельности.

Существует возможность активного включения в процесс математического развития младших дошкольников различных приемов умственных действий на математическом материале.

∼ Сериация – построение упорядоченных, возрастающих и убывающих рядов. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладыши-формочки, мисочки, бочонки. Сериацию можно организовать по признаку размера: длина, высота, ширина. Например: постройка лестницы из трех кубов, цилиндров разного размера.

Если предметы разного типа, например игрушки, то можно предложить расставить их по росту.

∼ Анализ – выделение свойств объекта или выделение объекта из группы по определенному признаку.

∼ Синтез – соединение различных элементов, признаков, свойств в единое целое. Психология анализ и синтез рассматривает как взаимодополняющие процессы (анализ через синтез и наоборот).

        Анализ и синтез широко развиваются в конструировании. Задания на формирование умения выделять признаки того или иного предмета, а также на соединение их в единое целое можно предлагать и с первых шагов математического развития ребенка:

 – задания на выбор предмета из группы по любому признаку (предлагаются с 2 лет) (возьми красный мяч; принеси большой кубик);

 – задания на выбор нескольких предметов по указанному признаку (с 2 лет) (выбери все мячи…);

 – задания на выбор одного предмета по нескольким  указанным признакам (с 3 лет) (принеси большой синий мяч, маленький красный кирпичик…);

 – изучение квадрата, круга, цилиндра, конуса, куба также предполагают действия анализа: например при рассмотрении квадрата выделяют углы и стороны;

 – игры с разрезными картинками, пазлами – это тоже упражнение аналитико-синтетического  характера.

∼ Классификация – разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называется основанием классификации. В раннем возрасте проводят классификацию по заданному основанию, а задания на поиск самого основания не используют (только в старшем дошкольном возрасте) т.к. они требуют определенного уровня сформированности операций анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

        В качестве основания классификации может выступать:

 – название объекта (чашки  и тарелки, круги и квадраты, шары и кубики);

 – размер (большие и маленькие мячи, длинные и короткие ленточки…);

 – цвет;

 – форма (сортировка геометрических фигур и тел);

 – любые другие признаки нематематического характера (грузовые и легковые машины; домашние и дикие животные).

∼ Сравнение – логический прием УД, требующий выявления сходства и различия между признаками предметов.

        Ребенок легче находит признаки различия, чем сходства.

 – задания на разделение группы объектов по какому-то признаку требуют сравнения;

 – игра вида «Найди такой же» направлена на умение сравнивать.

∼ Обобщение – это оформление в словесной форме результатов процесса сравнения. Обобщение у дошкольников формируется как выделение и фиксация общего признака двух или нескольких объектов. Обобщение хорошо понимается ребенком, если является результатом его деятельности, например классификации: Эти все синие, а эти все – красные; эти все большие, а эти все – маленькие.

        Приведенные примеры сравнения и классификации всегда заканчиваются обобщением.

2. Память

Это процесс запоминания, сохранения и воспроизведения. Развитие словесной памяти осуществляется через разучивание стихов, потешек, пальчиковых игр, песенок…

Развитию образной памяти способствуют специальные игры:

- «Что пропало?» - С ребенком рассматривают 2-4 предмета (картинки на фланелеграфе) – каждый он должен уметь назвать. Затем воспитатель накрывает платком, прячет один предмет.

- «Что изменилось?» - Предлагается небольшая сюжетная группа. Ребенок ее запоминает. Затем педагог изменяет 1 (максимум 2) деталь. Задача малыша заметить, что изменилось (например: мишка сидел на стуле, а теперь на полу; у куклы был зеленый бант, а теперь – красный). Данные упражнения способствуют также развитию зрительного внимания.

Библиографический список

1. Белошистая А.В. – «Занятия по развитию математических способностей детей 3-4 лет». – Книга 1 – пособие для педагогов дошкольных учреждений – М.: Владос, 2005г.

2. Галанов А.С. – «Психическое и физическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет» - М.: Арни, 2000г.

3. Григорьева Г.Г., Кочетова Н.П., Сергеева Д.В. – «Кроха» - пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до 3 лет – М.: Просвещение, 2001г.

4. Доронова Т.Н. Гербова В.В., Якобсон С.Г. – «Радуга»: Программа и руководство для воспитателей 1 младшей группы детского сада.- М.: Просвещение, 1993г.

5. Павлова Л.Н. – Развивающие игры и занятия с детьми от рождения до 3 лет – М.: Мозаика-синтез, 2005г.

6. Павлова Л.Н., Пилюгина Э.Г., Волосова Е.Б. – Раннее детство: познавательное развитие от 1 года до 3 лет – М.: Просвещение, 2003г.

7. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. – М.: Просвещение, 1983г.