Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению детей с нарушением слуха
статья по теме

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению детей с нарушением слуха

      Данные педагогических и психофизиологических наук, в частности таких, как детская и педагогическая психология, психофизиология дошкольного возраста, являются основой построения программного содержания учебно-воспитательного процесса, помогают найти соответствующие возрасту формы и методы обучения и воспитания ребенка.

     Основой разработки проблемы являются исследования отечественных и зарубежных ученых, посвященные изучению предпосылок к обучению в школе  у детей старшего дошкольного возраста.

1. Критерии и структура понятия «готовность к школьному обучению»

      В психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и «готовность к школьному обучению».

    Эти понятия адекватно отражают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т.е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

    Термин «школьная зрелость», как правило, употребляется для характеристики психофизиологических особенностей детей, поступающих в школу. Понятие «школьная зрелость» подразумевает определенный уровень морфофункционального и психофизиологического развития организма ребенка, при котором он может воспринимать определенную сумму знаний. При этом, достигнутый уровень развития обеспечивает устойчивость организма ребенка к резко изменившимся условиям жизни, связанным с началом обучения.

    Понятие «школьная зрелость», по мнению Речицкой Е.Г. и  Пархалиной Е.В., не является всеобъемлющим, а затрагивает в большей мере физиологическую готовность  и  некоторые возможности развития психических  процессов,  понятие же «готовность к школьному обучению» является наиболее часто употребляемым и отражающим значение данного возрастного периода для дальнейшего развития ребенка.

      В словаре С.И. Ожегова слово «готовность» имеет два значения:        «согласие сделать что-нибудь» и «состояние, при котором все готово для чего-нибудь».

    Толкование этого слова позволяет понимать словосочетание                   «готовность к школе» как состояние, при котором ребенок личностно полностью готов перейти в новую сферу жизнедеятельности, способен к освоению новой для него деятельности – учебной.

      Под готовностью к школьному обучению в самом общем смысле большинство авторов понимают достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении.

       Готовность к школьному обучению - явление многоаспектное, включающее соответствующие психологические, физиологические, физические и психические характеристики возрастного развития ребенка.

      Несмотря на многообразие и разноплановость исследований психологической готовности к школе, можно выделить следующие этапы в изучении данной проблемы.

    Первоначально (50-60-е гг. ХХ в.) готовность к школьному обучению отождествлялась с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако, теоретические и экспериментальные исследования многих отечественных ученых, направленные на изучение психологического содержания готовности к школьному обучению, позволили к началу 60-х годов сформулировать иное решение этого вопроса: содержание готовности к школьному обучению обусловлено качественными особенностями психики, сформированными в дошкольном возрасте к этому моменту. Эти психологические особенности выражаются в таких психологических новообразованиях, как сознательная управляемость психическими процессами (их произвольность), новая структура мотивационной сферы, появление опосредованных потребностей, формирование самооценки.

      Научные исследования начала 70-х  годов 20 в. связаны с изменениями в системе начального обучения, в частности с сокращением продолжительности обучения до трех лет. Особо актуальной оказалась проблема целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста готовности к обучению.

      К середине 80-х годов 20 в. было разрешено поступление в школу с 6-ти лет и эта проблема приобрела особую остроту.

      В разные периоды развития отечественной и зарубежной психологии  и педагогики выдвигались различные критерии определения готовности детей к школе.

       Зарубежные исследователи (Г.Гетцер, А.Керн, С.Штребел, Я.Йирасек и др.), рассматривая уровень готовности детей к школьному обучению, выделяют три аспекта школьной зрелости (см. схему № 1)

Схема № 1

Аспекты школьной зрелости

интеллектуальный          эмоциональный          социальный

    Об интеллектуальной  зрелости судят по следующим признакам:

• Дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость)
• Концентрация внимания
• Аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями
• Логическое запоминание
• Сенсомоторная координация
• Умение воспроизводить образец
• Развитие тонких движений рук

    Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

    Об эмоциональной зрелости свидетельствует:

• Уменьшение импульсивных реакций
• Возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствует:

• Потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп
• Способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения

    Отечественные психологи (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, О.К.Тихомиров и др.) так же выдвигали различные критерии определения готовности к школьному обучению (см. схему № 2) и виды готовности к школе (см. таблицу  № 1).

Схема № 2

Таблица № 1

Виды готовности к школе

     Анализ литературы показал, что по вопросу готовности детей к школьному обучению, в отечественной и зарубежной педагогике и психологии накоплен  достаточно обширный опыт. Разработка различных аспектов это        й проблемы имеет огромное теоретическое и практическое значение.

1.2.Теоретические основания проблемы готовности к школьному обучению в психологии

    Отечественная психологическая наука считает, что как при определении путей исследования данного вопроса, так и при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе необходимо учитывать ту особую роль, которую играет дошкольное детство в общем процессе формирования человеческого мышления и человеческого мышления и человеческой личности в целом. При этом исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные направления формирования личности ребенка в этом возрасте и создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии - проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований.

    Процесс развития ребенка прежде всего нужно рассматривать как процесс стадиальный. Самое существенное для детской психологии - это выяснение перехода от одной стадии к другой.

     Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями (см. таблицу № 2):

• определенной социальной ситуацией развития или конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок с взрослыми в данный период;
• основным или ведущим типом деятельности;
• основными психическими новообразованиями.

А.Н. Леонтьев выделяет три признака ведущей деятельности:

1. Внутри ведущей деятельности формируются и дифференцируются другие, новые виды деятельности.
2. В процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы.

3. От ведущей деятельности  зависят основные личностные новообразования      ребенка.

     Д.Б.Эльконин  добавляет еще два признака ведущей деятельности, в которых дано отношение ведущей деятельности к внешнему миру (миру людей и предметному):

1. В ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослыми.
2. Ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития.

Таблица № 2

Возрастная периодизация  (по Д.Б. Эльконину)

      В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С.Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1986г.); Д.Б.Эльконина (1981г.,1989г.); Н.Г.Салминой (1988г.); Е.Е. Кравцовой(1991г.); Н.В. Нижегородцевой, В.Д.Шадрикова (1999г.,2001г.) и др. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению.

    Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л.И. Божович       (1968г.) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1. Определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
2. Достаточное развитие произвольного поведения;
3. Определенный уровень интеллектуальной сферы.

    Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми не новом уровне.

    Эльконин Д.Б., обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставит сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относит:

1. Умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия.
2. Умение ребенка ориентироваться как систему правил в работе.
3. Умение слушать и выполнять инструкции взрослого.
4. Умение работать по образцу.

    Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

    Салмина Н.Г. (1988г.) в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

• произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
• уровень сформированности семиотической функции;
• личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др.

     Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

    Нижегородцева Н.В. и Шадриков В.Д. (1999г.,2001г.) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Разные УВК оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения, выделяют  базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющих на усвоение программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают.  

Схема № 3

     Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются, исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

    Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

   Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и других представителей школы Л.С.Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С.Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах».

    Некоторые  исследователи выделяют умственное развитие детей как наиболее существенный компонент готовности к школе. Проблема интеллектуальной готовности в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон, в связи с чем,  выделяются и разные критерии. Л.С. Выготский первым сформулировал мысль о том, что  интеллектуальная готовность к школе состоит в уровне развития у детей интеллектуальных процессов, прежде всего, умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления.

    Дальнейшее исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

    В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных процессов, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Ученые выделили три основных типа перцептивных действий:

Схема № 4

    Один из показателей уровня умственного развития, по мнению отечественных психологов - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С.Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний имеет самое непосредственное отношение к диагностике интеллектуального развития. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития.

    Благоприятный период называется  сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по-разному: как общая «восприимчивость к знаниям» (Б.Г.Ананьев), как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А. Менчинская), как «общий темп продвижения учащихся» (З.И.Калмыкова). Выготский Л.С. включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка  к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение  аналогичного задания.

    Однако интеллектуальные способности ребенка во многом зависят от развития личности в целом.

    Проблема личностной готовности к школе большинством авторов рассматривается в контексте более общей проблемы - проблемы возрастного развития, перехода от одного периода детства к другому. В момент перехода от дошкольного детства к школьному происходит перестройка всего образа жизни и деятельности ребенка, который поднимается на более высокую, качественно иную ступень развития. По схеме возрастной периодизации, разработанной Д.Б.Элькониным, ребенок 7 лет находится на стыке двух возрастных периодов детства: дошкольного и школьного. Следовательно, психологическая готовность рассматривается как суммарное выражение новообразований дошкольного детства.

    Разрабатывая проблему возрастных психологических новообразований,          Л.С.Выготский писал: «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной возрастной ступени и которые в самом главном определяют весь ход развития в данный период».

    Анализируя источники, влияющие на развитие возрастных новообразований, А.Н.Леонтьев вводит в систему анализа понятие «ведущая деятельность». Смена ведущего типа деятельности приводит к переходу на новый уровень самосознания, к становлению внутренней позиции школьника, что является, по мнению Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и других ученых, одной из основных составляющих личностной готовности к школе.

    Л.И.Божович, связывая понятие личности с мотивационно-потребностной сферой психики, выделяет такие новообразования, которые соответствуют требованиям, предъявляемым современной школой. Ребенок, поступая в школу, должен обладать определенным уровнем развития познавательных интересов, готовностью к изменению социальной позиции, желанием учиться, опосредованной мотивацией.

    Изучая соподчинение мотивов деятельности, формирующихся в старшем дошкольном возрасте, А.Н. Леонтьев выделил иерархизацию мотивов как новообразование дошкольного возраста, описал психологические механизмы произвольного поведения и отметил, что развитие возможности управлять поведением является одним из существенных мотивов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Произвольность психических процессов, понимаемая как их сознательная целенаправленность, управляемость, обеспечивает переход к новому типу поведения, в целом положительно влияя на психическое и личностное развитие ребенка. Для общей характеристики готовности ребенка к школе имеет значимость совокупность сформированных качеств. А.В. Запорожец пишет, что «… психологическую готовность детей к школе нельзя свести к наличию у ребенка каких-либо отдельных свойств и умений. Она представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной сферы, степени сформированности механизмов речевой регуляции действий и т.д. Лишь при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается безболезненный переход ребенка от игр и дошкольных занятий к систематическому школьному обучению».

    Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального, наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определения форм и методов индивидуализации обучения.

1.3.Теоретические основания проблемы готовности к школьному обучению в педагогике.

    Эффективность обучения детей в школе во многом определяется уровнем их подготовки. Готовность к обучению в школе - важнейший итог воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Она определяется системой требований, которые предъявляет школа к ребенку.

    Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, связанный с изменением привычного образа жизни, системы отношений с окружающими.

    Общая готовность к школе выступает как важнейший итог длительной, целенаправленной воспитательно-образовательной работы детского сада по всестороннему воспитанию дошкольников.

  Общая готовность к школе выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня умственного, нравственного, волевого, эстетического и физического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала.

    Теоретические основы подхода к изучению проблемы подготовки детей  к обучению в школе в отечественной  дошкольной педагогике были заложены Н.К.Крупской. Идеи Крупской Н.К. стали  определяющими в понимании отечественными педагогами подготовки детей к школе как  формирования высокого уровня развития все сторон личности будущего школьника в соответствии с требованиями школьного обучения.

    В современных исследованиях подчеркивается, что готовность к школе знаменует собой достижение такого уровня личностного развития, который наиболее полно соответствует потребностям современной начальной школы и позволяет прогнозировать высокую результативность учебного  труда школьника с первых дней обучения.

    Прежде всего, необходимо остановиться на работах, раскрывающих вопрос оптимизации умственного воспитания  в детском саду и связанного с этим повышения интеллектуальной подготовленности детей к школе. Среди современных подходов особого внимания заслуживает концепция повышения интеллектуального развития дошкольников в процессе освоения системных знаний. Исследования В.И.Логиновой, а также ряда других авторов  (Н.Н.Поддъяков, С.Н.Николаева, П.Г.Саморукова, Н.Н.Кондратьева и др.) показали, разработка единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного возраста, включающей в качестве подсистем системы знаний из разных областей действительности, а также построение педагогического процесса, обеспечивающего комплексную реализацию единой программы системных знаний, представляет собой перспективное научное направление, которое позволяет существенно повысить уровень подготовленности детей к усвоению содержания школьного образования.

    Наибольшее внимание в теории дошкольной педагогики в связи с подготовкой детей к обучению в школе привлекает проблема формирования систем знаний. Именно системы знаний, их освоение обеспечивают высокое развитие познавательной деятельности, теоретического мышления, что особенно важно для успешного освоения детьми школьных программ ( В.В.Давыдов, Н.Н.Поддъяков и др.). При этом освоение системы обществоведческих знаний выступает не только как средство развития познания, мышления и речи, но и как средство раскрытия структуры трудовой деятельности взрослых, что позволяет детям существенно продвинуться в самостоятельной трудовой и др. видов деятельности ( В.И.Логинова, Л.А.Мишарина, С.Ф.Сударчикова,Г.Н.Быв-

кина, М.В.Крухлет,Н.М.Крылова и др.)  Существенно и то, что система общест-

воведческих знаний, построенная по иерархическому принципу, ориентиро-ванна на освоение детьми, начиная с  3-х лет и может развертываться за пределами дошкольного возраста.

Схема № 5

Система обществоведческих знаний дошкольников

    Д.Б 

    Эта единая система, построенная по иерархическому принципу, представляет собой последовательное развертывание содержания понятия о труде как важнейшей человеческой деятельности, направленной на создание разнообразных предметов, удовлетворяющих многообразные потребности людей. Первоначальной клеточкой познания в такой программе выступает предмет, который сам рассматривается как система, как единство  назначения строения и материала. Тем самым с начальных моментов построения система знаний ей придается определенная структура. Рассмотрим, что понимается под структурой знаний.

    Понятие структуры знаний в дошкольной педагогике до последнего времени не использовалось для характеристики знаний детей. Причина состоит в том, что в  теории  дошкольного  воспитания  вплоть до середины  70-х гг. 20 в. не дифференцировалось понятия «объект познания» и «содержание знаний об объекте познания». Образный характер знаний дошкольников, целостность, недостаточная расчлененность этих образов утвердились как важнейшая и единственная характеристика той формы, в которой возможно существование знаний у детей дошкольного возраста. Знание объекта познания выражалось лишь в форме представления о нем. Отсюда программы знаний для детей дошкольного возраста вплоть до 80-х гг., в основном, представляли собой перечень объектов, фактов, которые ребенок должен был запечатлеть, сохранить, связать со словом, затем уметь воспроизвести, узнать, назвать. Программа знаний сводилась к перечню объектов, фактов, которые определялись пространственной близостью, доступностью для непосредственного восприятия. Динамика знаний в этих условиях связывалась с расширением, увеличением количества объектов познания /предметов, фактов, явлений/, с переходом от одного объекта к другому, но не с изменением структуры знаний о них. Естественно, что в таких обстоятельствах средством формирования знаний выступал процесс восприятия.

    Ситуация стала меняться в 60-е-70-е гг. 20 в., когда рядом исследований была показана возможность детей освоить знания о различных сторонах, особенностях объектов, а затем и возможность детей 6-7 лет осваивать знания на уровне простых понятий, возможность устанавливать существенные связи. Объект познания и содержание знаний о нем перестали совпадать между собой. Появилась необходимость содержательной характеристики знаний об объекте познания, которые должны осваивать дети дошкольного возраста, чтобы показать переходы от знания самого объекта как такового, представления об объекте, к освоению содержания понятия о нем. Возникла потребность ввести в дидактику детского сада новое понятие-понятие структуры знаний.

   В исследовании У.В.Ульенковой показана роль своевременного формирования у дошкольников обучаемости как наиболее общей способности к усвоению знаний, формировании у них готовности к усвоению знаний,  формировании у них готовности к активной учебной работе в школе. Автор доказывает, что проявление обучаемости старшего дошкольника в учебной деятельности является важным диагностическим признаком интеллектуальной подготовленности к школьному обучению и  является закономерным результатом формирования ребенка как субъекта деятельности. Успешное формирование обучаемости в сочетании ее ведущих компонентов приводит к становлению у детей способности к саморегуляции своей деятельности, самоконтролю, что значительно повышает уровень осознанности учебной деятельности и поведения детей. В настоящее время отчетливо проявляется стремление к более глубокому изучению не только интеллектуальной сферы дошкольника, но и таких важнейших сторон личностного развития, как эмоциональная, нравственно-волевая, социальная. В оптимизации педагогической работы в этом направлении видят исследователи существенный резерв повышения подготовленности детей к школьному обучению. В ряде работ, публикаций в периодической печати отмечается, что на фоне достаточного интеллектуального развития первоклассника нередко отчетливо проявляется недостаточная социальная подготовленность, неразвитость социальных эмоций и чувств, не тренированность воли, ограниченная способность к целенаправлен-ной деятельности. Все это становится причиной трудностей адаптации детей к условиям школы, отрицательных эмоциональных переживаний, сложностей в установлении контактов с одноклассниками и учителем, что в итоге приводит к снижению успеваемости и учебной активности младшего школьника.

    В  исследованиях  И.А.Бурлаковой, Л.А.Абрамян, Л.П.Стрелковой, А.Д.Кошелевой (28,33) показана важная роль полноценного эмоционального развития в формировании готовности детей к школьному обучению.  Недостаточное внимание к эмоциональному воспитанию старших дошкольников, излишняя интеллектуализация воспитательной работы, разрыв между познавательной и эмоциональной сферами развития приводит к существенным потерям в становлении личности. Обедненный эмоциональный опыт будущих школьников приводит к неспособности осуществить необходимые адаптационные действия, чтобы найти свое место в школьном коллективе. Л.А.Абрамян отмечает, что отрицательные эмоциональные состояния детей тормозят готовность их действовать в нужном направлении, закрепляют неэффективные способы общения и взаимодействия с другими детьми, что приводит к социальной бес-помощности и нарушает гармонию их личностного и психического развития.

    Исследователи приходят к выводу о том, что «качественные особенности эмоциональной регуляции поведения и деятельности детей старшего дошкольного возраста, содержательная сторона их эмоциональных проявлений может служить одним из показателей их личностной готовности к школе».

    Проблема взаимосвязи познавательного и эмоционального  развития в обеспечении подготовленности детей к школе заслуживает особого внимания. А.Ш.Кошелева указывает, что одной из форм такой взаимосвязи являются эмоционально-когнитивные обобщения как психические образования, отражающие в себе определенное познавательное содержание и одновременно несущее в себе эмоционально-оценочный компонент.

    В формировании полноценной готовности детей к школе важную роль играет становление  в дошкольные годы деятельности общения (Е.Е.Кравцова, М.И. Лисина, Г.И.и др.) Е.Е. Кравцова на большом экспериментальном материале показала, что в процессе общения у ребенка формируются предпосылки учебной деятельности. Это проявляется в том, что в общении с взрослыми и сверстниками ребенок приобретает ценную способность ориентироваться на общие правила, достигать взаимопонимания, учиться понимать установки другого и адекватно реагировать на них.

    Кравцова Е.Е выделила типы общения, наиболее ценные для развития у дошкольников умения решать совместные задачи и обеспечивающие переход от непосредственно импульсивных реакций в ситуации общения к произвольным актам, опосредованным сознательно принятым общим целям, задачам, задающими контекст и смысл ситуациям общения. К таким типам общения, по мнению исследователя, относятся произвольно-контекстное и кооперативно-соревновательное общение. В процессе такого общения формируется способность к принятию детьми учебных задач, которая в свою очередь является важным критерием готовности ребенка к школьному обучению.

    Неподготовленность детей к школьному обучению, неуспех в учебной деятельности связаны с комплексом недостатков развития в дошкольном возрасте. Среди них следует указать на слабость сформированности нравст-венно-волевых предпосылок учения (Р.С.Буре), недоразвитие мотивационно-потребностной сферы, отсутствие интереса к школе и учению ( Е.О. Смирнова, Н.В. Михайлова, С.А.Стеценко), неумение ориентировать активность, свое по-ведение на моральное правило или норму (С.Г.Якобсон, В.Г.Щур, и др.),слабый

уровень развития самосознания, самооценки и контроля.

    Все эти недостатки социально-личностного развития затрудняют адаптацию детей к условиям школьного обучения, приводят к развитию ряда отрицательных состояний у школьники, мешающих нормальной учебной деятельности, снижающих интерес к школьной действительности и ухудшающих самочувствие ребенка в школе, все это, в конечном счете приводит к постепенному уменьшению значения школы в жизни ученика и к формированию личностно-значимых ориентаций вне системы школьного обучения.

    Приведенные данные позволяют сделать вывод о важности достижения ребенком к моменту поступления в школу определенного уровня социально-личностной зрелости. Понятие «школьная зрелость» объединяет в себе комплекс показателей морфофункционального созревания основных физиологических систем организма будущего школьника и по существу не затрагивает пласт социально-личностного развития (М.В.Антропова, О.А.Лосева, Т.С. Сорокина, М.М. Кольцова). Интеграция понятий «школьная зрелость» и «социально-личностная зрелость» позволит дать более полную и объективную картину состояния готовности детей к школьному обучению.

    Поступление в школу - это прежде всего начало качественно нового этапа социального развития ребенка, становления его как члена общества. Л.И.Божович определила этот этап как восхождение ребенка на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

    Социально-личностная готовность должна выступить как единый комплекс социально-значимых качеств, черт поведения и деятельности, сформированных у ребенка в условиях общественного дошкольного воспитания. Т.И.Бабаева выделяет следующие компоненты данного комплекса:

• Активное стремление ребенка к обучению в школе, установка на образ «хорошего ученика», сознательное стремление к развитию в себе качеств

«будущего школьника» (прежде всего, нравственно-волевых: настойчивости, старательности, самостоятельности, организованности);

• Осознанность поведения и деятельности, умение самостоятельно применять социально-значимые требования, нормы в общении.
• Развитие элементарного самосознания: осознание своих возможностей, способность к самооценке и самоконтролю.

    Наиболее информативным показателем социально-личностной готовности к обучению дошкольника является способ решения ребенком практических и учебных задач, разрешения социальных ситуаций, с которыми он сталкивается в своей жизненной практике. При этом « способ решения» или « способ подхода к решению» мы рассматриваем, как проявление способности ребенка понять и оценить сложившуюся ситуацию (задачу), выделить ее нормативные требования.