ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ЗПР
статья по теме

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ЗПР

В психолого-педагогической литературе установилось однозначное мнение о том, что  успешность сюжетно-ролевой игры зависит от организационной деятельности педагога.

Рассмотрим, как изменяется самостоятельная сюжетная игра старших дошкольников под влиянием систематического формирования у них новых игровых умений. Прежде всего, возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается в группах до 3—4 человек, причем возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими приводит к уменьшению конфликтов в игре.

А.П. Усова указывала, что руководство игрой является более сложным и трудным делом, чем, например, обучение на занятиях, и это руководство требует глубоких знаний и большого педагогического мастерства. Здесь особое значение приобретают не прямое поучение, а косвенные методы педагогического воздействия, способы организации жизни и деятельности детского сообщества, для чего воспитателю необходимо проникнуться его настроениями и замыслами, обогащая содержание детской деятельности и совершенствуя формы коллективных взаимоотношений между детьми в соответствии с задачами воспитания.

Педагог здесь выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора. Именно эту роль А.С. Макаренко считал важнейшей и специфической в воспитательном процессе.

Направляя игру, воспитатель учит детей простым нравственным нормам, которые, будучи усвоены, становятся регуляторами коллективных взаимоотношений, помогают справедливо решать возникающие споры и повышают моральный уровень детского поведения. Однако, чтобы эти нормы выполнялись не только под влиянием авторитета взрослого и использовались в качестве внешнего аргумента при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психологическая почва создается путем надлежащей организации практики взаимоотношений детей как в процессе игры, так и в других видах деятельности.

Влияние воспитателя на выбор игры, игровые действия, заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает инициативу детей, приучая их задумываться над темой игры, самостоятельно выбирать наиболее интересную. Если игра затухает, педагог разнообразит её новыми персонажами или игровыми действиями. Опытный педагог нередко сам встаёт на позицию ребёнка и участвует в игровой деятельности на равных с участниками игры. Это сближает педагога с детьми, и позволят ему реализовать поставленные задачи.

Передача игрового опыта может быть организована двумя формами:

 1) специальные обучающие игры;

2) игра воспитателя с детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.

В обучающих играх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт в условный игровой план, решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении детей, отличающихся  по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт передается стихийно.

Передача игрового опыта совмещает в себе и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону. В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов игра с первых её этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится всё более  творческой, а основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах её развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Например,  на этапе формирования ознакомительной предметно – игровой деятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек с определёнными свойствами и общение взрослого с ребёнком;  на этапе отобразительной игры - на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия;  на этапе формирования сюжетно – отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребёнком по ходу игры. При переключении детей на ролевое поведение вновь усиливается значение совместных игр с воспитателем, демонстрирующие ролевые отношения между   играющими.

 Содержание работы по всем компонентам руководства игрой направленно на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развития сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре.

В общем плане руководство играми состоит в целенаправленном воздействии на решающие моменты в развитии игр: выбор темы игры, развитие замысла, обогащение содержания.  Педагог может предложить тему игры, но нельзя ее навязывать. Игрой следует увлечь, вызвать у ребенка положительное отношение к игровой деятельности.

Руководство развитием игры требует, чтобы воспитатель помог детям обогатить игру высоконравственным содержанием, максимально насытить ее соответствующими действиями, при распределении ролей по возможности всех удовлетворить и вместе с тем поставить каждого ребенка в позицию, наиболее благоприятную для формирования его личности.
Чтобы закрепить воспитательное воздействие игры, необходимо во время игры привлекать внимание детей не только к воображаемому смыслу игровых ролевых действий, например «пограничники охраняют границу», но и к реальным усилиям, проявленным в игре («пограничник (Сережа) долго в лесу простоял один, хотя было страшно»). Оказание разносторонней помощи в процессе развития игры предполагает, что воспитатель не только держит в поле зрения всех участников игры и как бы дирижирует ими, но и лично участвует в игре.
Мера игры взрослого, ее формы, отношения воспитателя с играющими зависят от уровня самоорганизации детей. Дети очень ценят участие в игре своих наставников. С младшими детьми воспитатель чаще всего играет вместе, постепенно к старшему дошкольному возрасту развивает самостоятельность, использует другие формы влияния на ход игры детей.
Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества детей: совет, реплика, направленная на развитие детской фантазии, указания, вопрос, оценка отдельных персонажей и исполнителей.

Ряд исследователей проблем детской игры придерживаются мнения, что педагогическая ценность игры в значительной мере зависит от обеспечения возможности «доиграть», то есть не прерывать игру до тех пор, пока задача не будет разрешена (корабль «приплыл» в порт, космонавты «приземлились» и т. д.). Иногда использование воспитателем дополнительных элементов игры — введение значков, условного пароля, символических названий — вводит детей в воображаемую ситуацию, поддерживает у них стремление соответственно действовать, вносит радостный, эмоциональный тон и способствует развитию сюжета игры.

Одним из примеров использования игры как средства нравственного воспитания личности следует рассматривать и разговор, беседу воспитателя с детьми об играх. Темы бесед чрезвычайно разнообразны. Формы проведения бесед могут быть коллективными, групповыми и сугубо индивидуальными.  Таким образом, возникновение и развитие содержания творческих игр находится в прямой зависимости от усвоения детьми конкретных знаний о явлениях окружающей общественной жизни и труде взрослых, формирования у них положительного эмоционального отношения к созидательной деятельности и от уровня сформированности отношений между детьми.

Между тем практика показывает, что руководство играми дошкольников в детском саду несёт на себе отпечаток излишнего дидактизма и заорганизованности детей, происходит по аналогии с проведением учебных занятий, на устаревшем и неинтересном современным детям содержании в строго регламентированной предметно-игровой среде (Л.А.Венгер, Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко). Анализ существующих особенностей руководства игровой деятельностью детей позволяет утверждать, что условия для развития игры как самостоятельной, свободной детской деятельности, освоения в ней позиции субъекта не созданы.

То же можно сказать и о характере педагогического руководства игровой деятельностью детей с ЗПР. Исследование, проведенное И.А. Ткачевой, показало, что:  педагоги имеют общие знания в теории и методике игровой деятельности дошкольников;   в практической деятельности педагоги чаще предпочитают четко распланированные виды деятельности  с детьми;    знания педагогов о предметно-игровой среде бессистемны, они ориентируются на стереотипную модель построения предметно-игровой среды группы;  в общении с детьми преобладает  не индивидуальное обращение к ребенку, а групповое, отнесенное ко всем детям;  в общении с детьми педагоги редко используют эмоционально-выразительные средства, эмоциональная отстраненность взрослых часто сочетается со склонностью подавлять, навязывать свое мнение;  у большей части педагогов во взаимодействии с детьми наблюдается дисциплинарная модель.

Между тем подобная ситуация является недопустимой в отношении детей с ЗПР, для формирования игровой деятельности которых необходимо прилагать целенаправленные  усилия. По замечанию Е.С. Слепович, обучение нормально развивающихся детей игре направлено на формирование у ребенка образов-представлений в предметной и социальной сферах и четко заданных способов оперирования ими в условиях ограниченной проблемной ситуации, какой является игра на заданную тему. Более того, обучение рекомендуется проводить на ограниченном количестве игр. При этом предполагается, что в норме ребенок, овладев эталонами моделирования окружающего мира в сюжетной игре, творчески переосмыслит их, наполнит собственными смыслами, начнет активно оперировать ими в воображаемой ситуации в целях реализации собственных планов-замыслов. Но  совсем иная картина наблюдается при формировании высшей формы игровой деятельности — сюжетно-ролевой игры — у дошкольников с ЗПР. Выделенные особенности становления сюжетной игры у детей с ЗПР приводят к тому, что при обучении игровой деятельности дошкольников данной категории овладение сюжетной игрой как бы заканчивается этапом усвоения эталонов ее построения. Саморазвития сюжетной игры у детей с ЗПР на этой основе не происходит. Это приводит к превращению игровой деятельности в деятельность по продуцированию усвоенных сюжетов, а самих эталонов построения сюжетной игры — в штампы. Трудности в произвольной регуляции деятельности у детей с ЗПР различной степени выраженности приводят к тому, что у них отмечается явная склонность превращать любой образец в штамп.

При этом на этапе развернутой сюжетной игры в зависимости от выраженности дефекта у детей с ЗПР превращение образца в штамп происходит на разных уровнях деятельности: у детей с ЗПР 1-й подгруппы— на уровне создания плана-замысла сюжетной игры, у детей 2-й — на уровне операций. Обучение игре старших дошкольников с ЗПР должно начинаться значительно раньше, а сама методика обучения ролевой игре должна обязательно включать задания с неопределенной проблемной ситуацией. Именно такие задания являются пусковым механизмом для развития воображения. Особое внимание необходимо обратить на формирование мотивационной готовности к совершенствованию своей деятельности. 

Об эффективности метода создания взрослым проблемных ситуаций по сравнению с методом прямых инструкций как метода руководства игрой свидетельствует целый ряд исследований (Н.А. Менчинская, А.М. Матюшкин, С.Л. Новоселова, Ф.А. Фрадкина, Н.М. Аскарина). Игровые проблемные ситуации ставят детей перед необходимостью использовать ранее полученные впечатления и побуждают детей к поиску новых знаний. Своевременное изменение игровой среды побуждает ребёнка к самостоятельной игре. 

В связи с этим представляется интересным опыт  Е.С. Слепович по созданию методики  формирования сюжетной игры.

Эта методика была опробована  на специальной группе детского сада  шестилетних детей с ЗПР. Внимание испытуемых привлекалось к разнообразным игрушкам, которые находились в комнате. Дети имели возможность играть с любой понравившейся им игрушкой. Действия в этом направлении поощрялись, одобрялись взрослым, эмоционально подкреплялись. Особое значение имела демонстрация детям эмоционального отношения к персонажам игры, к событиям, которые должны в ней разворачиваться. Для повышения интереса к игровой деятельности детей привлекали к подбору игрушек и оформлению игрового уголка.

Развитие замысла игры тесным образом связано с наличием у ребенка определенных знаний, представлений об окружающем предметном и социальном мире, впечатлений о нем. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и явлениями общественной жизни, по развитию речи воспитатель расширял жизненный опыт детей, учил актуализировать его. Наблюдения, беседы, экскурсии сочетались с восприятием и анализом простых сюжетных картинок, прослушиванием и анализом рассказов и сказок.

Поскольку способность к созданию плана-замысла игры невозможна без проявлений творчества, необходимо использовать   задания, направленные на изучение воображения в рамках игровой деятельности. Методика разработана Е. Зворыгиной и Л. Яворончук  для детей младшего дошкольного возраста.[15] В эксперименте, проводимом Е.С. Слепович,  она использовалась как обучающая. Задания оказались очень удобными для обучения старших дошкольников с ЗПР, так как не требовали адаптации. Суть методики состояла в следующем: детям предлагалось решать игровые задачи типа «Кукла плачет, она хочет есть, покорми ее», «Корова грустит, она заболела, полечи ее». Детям последовательно предлагались для отображения бытовые сцены, сценки, требующие знания общественной жизни, сказочные.

Многочисленные исследования свидетельствуют о тесной связи возможностей в создании плана-замысла игры с содержательной характеристикой игры как деятельности. В связи с  этим были выбраны те  задания методики Е. Зворыгиной и Л. Яворончук, которые направлены на изучение возможности реализовывать  конструктивный материал в сюжетной игре как одну из особенностей воображения детей младшего дошкольного возраста. Был сделан акцент на обучении детей с ЗПР умению изменять с помощью конструктора игровую предметную среду и применять его детали в качестве предметов-заместителей.

Особое внимание было уделено планированию сюжетной игры. Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводилось на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими в одной ситуации), затем переходили ко все более сложным (увеличилось количество  персонажей, несколько ситуаций  объединялись в один сюжет). Желание детей  развить игру всячески поощрялось.

Первоначально дети должны были завершить занятие индивидуальной режиссерской игрой. По мнению Е.М. Гаспаровой,  этот вид сюжетных игр, обладая такими составляющими, как наличие воображаемой ситуации,  распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, одновременно является онтогенетически более ранним видом игр,  так как для их организации не требуется высокий уровень игрового общения, который необходим для совместной  сюжетно-ролевой игры. Затем происходил переход к совместным играм. При их организации авторы эксперимента придерживались  следующей последовательности: взрослый полностью реализует организационный этап игры (в инструкции называется тема игры, выделяются и распределяются роли, намечаются пути реализации сюжета); определяется только тема игры; детям просто предлагают поиграть. В дальнейшем осуществляется переход к самостоятельным играм. Исследование показало, что именно такой путь наиболее эффективен для повышения активности детей с ЗПР в области игрового поведения.

Таким образом, формирование сюжетной игры как деятельности у старших дошкольников с ЗПР осуществлялось по следующим направлениям:  формирование положительного эмоционального отношения к игре, игрушке, взрослому; расширение представлений об окружающем предметном и социальном мире; обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно наглядным результатом; развитие содержательной стороны игры (обучение детей умению изменять с помощью конструктора игровую предметную среду и применять его детали в качестве предметов-заместителей); перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в которой планирование сначала осуществляет воспитатель, а потом дети (анализ простых, а затем сложных сюжетов, индивидуальные режиссерские игры); проведение совместных игр, в которых организатором выступает воспитатель; самостоятельные сюжетные игры.

Особенное значение педагогическое сопровождение сюжетно-ролевой игры имеет в группе продленного дня. Требования к подчинению режима и школьным нормам нередко привносят в жизнь школьника первые разочарования пребывания в школе: они как бы навязывают им правила, выполнение которых невозможно без проявления усилий воли, внутренней ломки стереотипов, умений вслушаться в окружающий мир и соизмерять себя с ним. Умелое введение игровых элементов в распорядок дня снимает напряжение детей и создает предпосылки их нравственного воспитания и творческого развития через активизацию навыков самоорганизации в различных видах деятельности: учении, самообслуживании, труде, свободной игре, художественном творчестве.

Введение игровых элементов в любой вид деятельности предполагает наличие определенных условий, помогающих самоорганизации детей, и прежде всего необходимы благоприятные отношения, душевный комфорт, при котором дети перестают стесняться и свободно выражают свои мысли, чувства в отношениях друг с другом, стремятся через ролевые перевоплощения овладеть новыми умениями и навыками и свободно проявляют индивидуальные черты.

Список литературы:

1. Баряева Л. Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - СПб., 2001.
2. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга //Тржесоглава Э. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М.: Медицина, 1986.

педагогические основы.- М., 2003.

3. Защиринская О.В. Коммуникативные качества личности в контексте социализации детей с ЗПР // Психология детей с задержкой психического развития /Сост. О.В. Защиринская. – СПб., 2003.
4. Зворыгина Е., Яворончук Л. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивным материалом // Дошкольное  образование,  1987, №1.
5. Игра дошкольника/ Под ред. С. Л. Новоселовой. - М., 1989.
6. Короткова Н., Михайленко Н. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание, 1989, №4.
7. Кузнецова Л.В. Использование игры  в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. –М., 1981.
8. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения в 2-х т.т.: Т. 1. - М.: Педагогика, 1983.
9. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.Организация сюжетной игры в детском саду. - М.: Гном и Д, 2000.
10. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко. - М.: Педагогика, 1987.
11. Солнцева О.В. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста : Дис. ... канд. пед. Наук.- СПб., 1998.
12. Солнцева О.В. Педагогическая диагностика развития ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта  игровой деятельности (сюжетно-ролевая и режиссерская игра)// Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста (в 3 частях). - СПб.: РГПУ им А.И. Герцена, 2008.
13. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей/ Под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1976.
14. Эльконин Д.Б. Психология игры. -  М.: Педагогика, 1978.