Мой диплом
материал по теме

Министерство образования и науки  Российской Федерации

ГАОУ СПО Новосибирской области

«Болотнинский педагогический колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РОЛЬ ЗАНЯТИЙ ИСКУССТВОМ (МУЗЫКОЙ) В ОБЩЕМ ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Студентки

экстернатного  отделения,

специальность 0313

Дошкольное образование

                  Тарабыкина Марина Михайловна        

                                                      Руководитель____________

Год 2013

Оглавление

Введение        

Глава 1.  Роль занятий музыкой во всестороннем воспитании детей дошкольного возраста        

1.1.        Всестороннее воспитание гармонично развитой личности как  цель общего воспитания дошкольников.        

1.2.        Значение музыки в общем развитии ребенка        

1.3.        Методы и средства музыкального воспитания детей дошкольного возраста.        

Глава 2. Влияние занятий музыкой на общее развитие дошкольников        

2.1. Программа исследования        

2.2. Описание и анализ результатов первого этапа исследования        

2.3.Описание и анализ формирующего этапа исследования в целях развития эмоциональной части личности детей  посредством восприятия музыки        

2.4.Представление и анализ результата третьего проверочного этапа исследования.        

Заключение        

Литература        

Введение

Всестороннее воспитание гармонично развитой личности является важнейшей культурной, экономической, политической задачей, главной целью  общественных институтов. В современном мире проблема гуманизации педагогической деятельности приобретает все большую масштабность. В цели учебно-воспитательных учреждений включается создание всесторонне благоприятной атмосферы, необходимой для становления творческого, духовно, эстетически и нравственно развитого индивида. Современность в лице психологов и педагогов активно ищет решения выше изложенных задач. На основе различных исследований разрабатываются новые методологические подходы к проблеме становления гармонично развитого индивида в современных условиях. Ведутся разработки новых педагогических технологий и программ в системе образования, позволяющих воплощать оптимальные пути гармонизации личности ребенка с нынешней действительностью. На сегодняшний день в воспитательной сфере  уделяется особое внимание к следующим видам деятельности: учебной, речевой, игровой, художественно-изобразительной, музыкальной.

В общем воспитании растущего поколения нельзя недооценивать роль искусства в целом  и музыки в частности. Не зря в начале ХХ века в число обязательных общеобразовательных предметов было введено музыкальное занятие. Музыка в дошкольном образовании – важная составляющая общего развития ребенка. В данном случае ситуация определяется тремя важными факторами: особенностью детского возраста и спецификой музыкальных произведений и родом деятельности, связанным с музыкой (слушание, пение, выполнение ритмичных упражнений).

Значение музыкального искусства во всестороннем развитии ребенка дошкольного возраста раскрыто в трудах таких прекрасных специалистов психолого-педагогической сферы как Б.В. Асафьев, А.В. Кенеман, А.Н. Леонтьев, В.М. Бехтерев, О.П. Радынова, Н.А. Ветлугина, Ю.Б. Алиев, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая и др. (Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л., 1994).

Актуальность проблемы всестороннего развития ребенка и недостаточность внимания в практической педагогической деятельности к роли музыки в воспитании детей определили выбор темы данной дипломной работы.

Цель дипломной работы заключается в изучении влияния музыкальных занятий в дошкольном учреждении на общее развитие эмоциональной сферы ребенка, как важной компоненты гармонично развитой личности.

Задачи исследования данной дипломной работы состоят в следующем: 

1.  Исследовать существующий уровень развития эмоциональной сферы у детей-дошкольников, путем анализа их восприимчивости к музыке
2.  Проведение экспериментального занятия, целью которого является сформировать отзывчивость к музыке
3. Контрольная проверка результата в сравнении с первичными показателями

Объектом исследования стали дошкольники, педагогический процесс воспитания дошкольников

Предметом данного исследования выступает развитие эмоциональных  аспектов личности у дошкольников

Методы исследования – методики, опрос, наблюдение, оценка воспитателей

Гипотеза: Выполнение педагогом следующих условий:

1. активное использование разнообразных форм и методов в развитии эмоциональной сферы на уроках музыки,
2. обогащение знаний и переживаний ребенка относительно чувств и эмоций,
3. обучение выражениям эмоций

повышает уровень эмоциональной восприимчивости у детей дошкольного возраста.

Глава 1.  Роль занятий музыкой во всестороннем воспитании детей дошкольного возраста

1. Всестороннее воспитание гармонично развитой личности как  цель общего воспитания дошкольников.

Современное общество, совершенствуясь и развиваясь,  начинает предъявлять все большие и большие требования к подготовке и всеобщему развитию отдельных членов общества. Становление личности, обучение и воспитание индивидов является функцией  социальных институтов, в том числе и общеобразовательных учреждений для детей дошкольного возраста. Будучи современной объективной потребностью, формирование всесторонне и гармонично  развитой личности становится целью и идеалом воспитания современной действительности.

Что подразумевает под собой  всестороннее и гармоничное развитие личности? Что входит в это понятие? Всестороннее воспитание включает в себя следующие компоненты: физическое развитие, умственное воспитание (общий интеллект, пытливость ума, желание расширять кругозор),  воспитание, связанное с приобщением к современности  (умение пользоваться техникой, знакомство с современной культурой), развитие нравственных и моральных качеств личности, духовный рост и формирование эстетических чувств. Все это должно сочетаться с развитием природных склонностей, творческих задатков и потенциала, заложенного в индивиде (Харламов И.Ф., 1999). Всестороннее воспитание должно быть также гармоничным (от греч. harmonia – стройность, согласованность), а значит, все вышеперечисленные качества должны развиваться в тесной взаимосвязи между собой (там же).

Психолого-педагогическая наука о воспитании на сегодняшний момент предлагает четыре основные парадигмы, согласно которым можно выстраивать воспитательный процесс:

1. Педагогическая парадигма;
2. Андрологическая;
3. Акмеологическая;
4. Коммуникативная.

Каждая из этих парадигм находит свое место в зависимости от определенных условий (Фокин Ю.Г., 1996, Советский энциклопедический словарь, 1985). Каждая парадигма, формируя определенные качества в человеке, приводит к определенному результату. Результатом воспитания становится личность. Личность как понятие включает в себя совокупность общественно значимых особенностей индивида. Смыслом воспитания, таким образом, является формирование личности, гармонично существующей в обществе (Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю., 1991).

Воспитание – содержательная деятельность педагога, преследующая определенную цель, способствующая социализации  и развитию личности ребенка, формированию стремления к самовоспитанию. Цель воспитания –  формирование всесторонне развитой гармоничной личности (там же).

Основополагающие принципы педагога в воспитательном процессе:

1. доступность,
2. целенаправленность,
3. последовательность,
4. учет индивидуальных особенностей и возрастных аспектов развития,
5. актуальность современной действительности,
6. позитивность,
7. гуманизация деятельности.

Воспитательный процесс обладает такой особенностью как многофакторность, влияние всего окружающего на становление личности ребенка: семья, сверстники, СМИ, ТВ (там же).

Процесс воспитания представляет собой процесс интериоризации, т.е. перенос определенных явлений из внешних отношений во внутреннее состояние личности, которое проявляется в убеждениях (Выготский Л.С., 1991, Выготский Л.С., 1987). Таким образом, воспитание формирует качества личности и характер отношения с окружающим миром.

Отношения представляют собой определенные связи, их выражение и переживание, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, между личностью и социумом в целом, между личностью и другими аспектами окружающего мира. Отношения не могут не касаться мотивационных, нравственных сфер личности, а так же ее убеждений и знаний.

Качества личности - определенные комплексные черты, закрепившиеся в ходе социализации и развития личности, они определяют в постоянно меняющихся условиях устойчивость характера и поведения личности.

Формирование личных качеств можно представить в виде следующей системы:

1. Сначала образуется потребность в формировании определенного качества,
2. Далее следует организация исследовательской деятельности по изучению сущности этого качества,
3. После уже формируется навык поступать определенным способом, а не иначе,
4.  Все это способствует проявлению и развитию волевых аспектов личности (Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю., 1991).

Система знаний, навыков, система убеждений, комплекс качеств и личностных черт, поведенческих привычек, которыми должен овладеть ребенок и являются основным содержанием воспитания.

В задачи всестороннего воспитания входят следующие пункты:

1. формирование у ребенка чувства патриотизма;
2. морально - нравственное развитие личности;
3. развитие ответственности и самосознания;
4. формирование  жизненных, трудовых навыков;
5. обеспечение условий для здорового образа жизни;
6. развитие эмоциональной сферы личности;
7. развитие у ребенка  экологического сознания;
8. развитие эстетической чуткости (Карпов И.А., 1979)

Говоря о всестороннем воспитании дошкольников важно уделить особое внимание развитию природой детерминированных наклонностей и способностей.  Ведь личность в целом определяется не только социальным аспектом, но генетико-биологическим. А результат воспитания - есть не что иное, как уже сформированная личность.

 Понятие «способность» разрабатывалось различными учеными психологами-педагогами и зачастую их мнения не всегда совпадали. Исходя из проработанной литературы, можно дать следующее определение: способности - это особенности отдельных индивидов, которые не приравниваются к наличным умениям, навыкам и знаниям, но детерминируют и объясняют легкое приобретение определенных знаний, умений и навыков (Зимина А.М., 2011, Теплов Б.М., 1987, Теплов Б.М., 1982).

Особое внимание изучению способностей уделяли психологи, педагоги, музыковеды С.П. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, Л.Н. Ландо, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.В. Тарасова, Е.В. Назайкинский, Д. Б. Эльконин. Исходя из содержания их работ, можно выделить следующие формулировки свойств личности:

1. Способности - это индивидуальные личностно-психологические свойства личности, обеспечивающие индивиду особую пригодность к занятиям той или иной деятельности.
2. Задатки – это генетически заложенные анатомо-физиологические особенности личности, на базе которых можно развивать самые разные способности. Задатки не имеют социальной константы. На базе одних и тех же задатков могут развиваться абсолютно разные способности. Например, на основе хорошо развитого слухового аппарата могут формироваться способности музыканта, диктора и др. Вот только оттенки таких способностей будут неодинаковыми.
3. Одаренность – особое комплексное сочетание способностей, которые способствуют успешному выполнению определенной деятельности конкретным человеком.
4. Но для успеха в определенной деятельности человеку помимо способностей необходимы и другие важные составляющие: знания, умения и навыки.  Знания, умения и навыки приобретаются в процессе социализации, нарабатываются в ходе воспитания и обучении и не приравниваются к способностям (Зимина А.М., 2011,  Леонтьев А.Н., 1959, Лейтес Н.С, 1997,  Ландо Л.Н., 1957, Рубинштейн С.П., 1959, Выготский Л.С., 1982).

Воспитание имеет различные методы, средства и приемы

Методы воспитания – это направленные на решение воспитательных задач способы и средства взаимодействия воспитателя и ребенка.

Средства воспитания – виды деятельности (игра, упражнения), совокупность продуктов материальной или духовной культуры, - все, что было привлечено для воспитательного  педагогического процесса.

Приемы воспитания – элементы методов воспитательного действия, например, метод указания мимикой, метод беседы (по Бордовская Н.В., Реан А.А., 2000).

Существует огромное множество классификаций методов воспитания. В качестве примера, можно рассмотреть классификацию Щукину Г.И.

1. Методы становления сознания личности. 

К методам становления сознания личности  относятся рассказ, беседа, лекция, объяснение, дискуссия, пример, диспут. Их цель заключается в формировании убеждения.

2. Методы формирования поведения и организации деятельности. 

Это методы, представляющие собой упражнения, создание воспитательно-педагогических ситуаций, приучение, демонстрация, инструктаж.

3. Методы, стимулирующие деятельность и поведение.

Методы стимулирования –  это методы  по правилу «кнута и пряника»: наказание, похвала, поощрение. А также соревнования, конкурсы, познавательные игры.

4. Методы контроля и самоконтроля.

Это, как правило, педагогическое наблюдение, беседа, оценка, психологические опросники (по Бордовская Н.В., Реан А.А., 2000) .

Так же в процессе воспитания всегда присутствует феномен подражания: воспитанник, сознание которого формируется входе обучения его взрослыми людьми, ищет опору в конкретных примерах и образах.  

Подражание – это не просто слепое копирование, это формирование у детей нового типа действия и поведения, в некоторых чертах совпадающего с чертами образца подражания, в некоторых аспектах – появление оригинальных индивидуальных особенностей. В процессе подражания у детей формируются социальные, морально-нравственные цели, система убеждений, личностное поведение, характер. С возрастом подражание становится более сознательным и критичным, но в раннем детстве оно непроизвольно.

Механизм подражания включает в себя три этапа:

1. Этап восприятия конкретного действия. Появление образа этого действия, возможно, появление сознательного желания поступать так же.
2. Возникновение связи между последующими действиями и примером.
3. Синтез подражания и самостоятельного поведения индивида (Проблемы формирования личности, 1995).

Феномен подражания приводит следующим выводам: нет лучшего обучения, чем личный пример. Воспитатель должен быть образцом для подражания.

1. Значение музыки в общем развитии ребенка

Накопленный багаж научных знаний в области дошкольного образования свидетельствует о том, что формирование музыкальных способностей, становления эстетических чувств, развитие эмоционального интеллекта и музыкальной чуткости  нужно начинать с самого раннего детства, с дошкольного воспитательного процесса. Отсутствие красочных впечатлений от музыки, недостаток развития музыкального слуха в детстве впоследствии практически невосполним (Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л., 1994). Важно, чтоб уже на самом раннем этапе восприятия окружающего мира ребенок столкнулся с красотой музыкальных звуков и мог почувствовать всю магическую силу данного явления. Музыкальное развитие незаменимо в восприятии этого мира, в развитии высших психологических функций, в развитии социально культурных аспектов личности, в эстетическом воспитании ребенка.  Музыка помогает формировать эмоциональную сферу, все виды мышления, речь,  играет важную роль в развитии чувства красоты, делает ребенка чутким к искусству и жизни.

Музыка – неистощимый источник духовного и эстетического наслаждения. Музыка на протяжении всей истории человечества не оставляла к себе равнодушной, она всегда волновала, рождала стремление к активности и действию. Музыка вдохновляет, бодрит, заряжает энергией, заражает эмоциональными переживаниями радости или горести. Радостная музыка поднимает настроение, героическая, бодрая – возбуждает, повышает активность, работоспособность, лирическая музыка – успокаивает (Зимина А.Н., 2011). Одна и та же музыка в различных условиях может по-разному влиять на одного и того же человека. Конечно, восприятие музыки человеком зависит от множества условий: от уровня слухового опыта, эстетического вкуса, прошлого опыта, культуры, в которой человек развивался (там же). Теплов Б.М. в свое время писал: «В наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения» (цит. Теплов Б.М., 1947).

Американские ученые в своих работах пишут, что музыка активно влияет на развитие интеллекта и познавательных способностей (по Елаева Е.В., 2012).

Также, важно отметить, что музыка часто становится маяком наших переживаний, тем самым  становится основой нашей памяти.  

Музыка развивает наше воображение, углубляет понимание сущности любого явления. Музыка развивает абстрактное мышление.

В своих трудах Выготский Л.С. выделил важнейшее условие всестороннего гармоничного развития личности  - единство формирования интеллектуального и эмоционального аспекта психики ребенка (Выготский Л.С., 1991). Музыкальное воспитание  представляет собой уникальное условие формирование этого единства. Музыка способствует не только эмоциональному развитию, но также оказывает огромное влияние на развитие познавательной деятельности дошкольника, музыка несет в себе не только огромное разнообразие эмоциональных красок, но и уникальный мир идей, образов, мыслей и переживаний. Но, конечно же, нужно понимать, что все внутренне достояние, которое может подарить музыка, становится частью ребенка только в том случае, если музыкально – художественно-эстетическая деятельность  будет правильным образом организованно. Необходимы музыкальные занятия, цель которых будет воспитание нравственно-эстетических личностных черт, музыкально-эстетического сознания, становление музыкальной культуры.

Безусловно, музыка говорит. Она говорит эмоциональной составляющей, говорит образами, рождающимися в голове. У музыки есть определенные средства общения, присущие только ей. Это - темп, тембр, динамика, ритм, регистр, гармония, лад, интонация, мелодия и пр. Выразительность музыки во многом имеет сходство с выразительностью человеческой речи. Существует предположение о том, что музыка произошла из речевых интонаций (Асафьев Б.В., 1971, Асафьев Б.В., 1973), но, на наш взгляд, скорее наоборот. Ведь можно предположить, что именно природные звуки стали основой для человеческой речи. Именно звуки, как основа музыки и природных явлений, гораздо более древнее явление, чем человеческая речь. Музыка, как и речь, передается интонацией, тембром, акцентами, паузами, ритмами. У речи и музыки есть единые выразительные возможности. И главное, что стоит заметить, музыка позволяет развить интонационную чувствительность,  которая помогает многогранно воспринимать звуки и лучше понимать других людей (Асафьев Б.В., 1971).

Так же музыка является олицетворением истории народа, культуры. Музыкальные произведения рождают у детей особое отношение к тому, что они слышат и к тому, что с этим связанно, так например, некоторые композиции вызывают определенное отношение к некоторым социальным явлениям. Дети через музыку узнают об  истории своего народа, знакомятся с понятием Родины, с музыкой в их сердцах рождаются чувства патриотизма (Алексеева Л.А., 2013).

В процессе социализации музыка также играет далеко не последнюю роль. На коллективных занятиях музыкой от ребенка-дошкольника  требуется подчинение коллективным интересам.  На совместных музыкальных уроках ребенок развивает согласованность действий, умение слушать других, выдержку, самообладание, ответственность за дисциплину, инициативность. В коллективных упражнениях у ребенка формируется чувство товарищества. Совместное пение, занятия ритмикой дарят детям общность переживаний, требуют отдельных усилий. Пример более активных товарищей положительно влияет на раскрепощение более робких дошкольников. Общая атмосфера совместного творчества создает благоприятную богатую атмосферу для индивидуального развития. Также подобные занятия имеют и психотерапевтический эффект (Зимина А.Н., 2011).

Основная роль в организации музыкального воспитания детей в дошкольных учреждениях непосредственно принадлежит музыкальному руководителю. Его уровень культуры, уровень педагогического мастерства, его отношение к воспитательному процессу во многом детерминирует музыкальное развитие его воспитанников.  

Также при организации музыкального воспитания детей важно учитывать, что музыкальные способности  лучшим образом получают свое развитие при сочетании анатомо-физиологических музыкальных задатков  и разнообразности музыкальной деятельности на раннем этапе развития ребенка.

На основании этого педагоги и психологи многих стран не могут прийти к единому мнению. Вопрос ребром: стоит ли учить всех детей музыке или стоит заниматься только одаренными. Современная педагогика предлагает  учить музыкальным профессиям только тех, кто имеет особое влечение к музыке и отличные  музыкальные способности, однако общее  должно касаться каждого ребенка (Зимина А.Н., 2011).

Для овладения речью необходима речевая среда, подобно этому для развития эстетических чувств, любви и понимания музыки, ребенок должен иметь богатый опыт восприятия музыкальных произведений (Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л., электронный ресурс). Б.Т. Лихачев пишет: «Период дошкольного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни» (цит. Лихачев Б.Т., 1999).

 Знакомство детей с музыкой на раннем этапе развития во многом определяет будущее отношение ребенка с окружающим миром. Ранний опыт знакомства с музыкой влияет на развитие его личных способностей, эмоционального интеллекта, на развитие его мыслительных процессов, на формирование нравственно – эстетических черт.

Музыка имеет многофакторное влияние на личность ребенка, музыка важна для каждого, именно поэтому музыка является обязательным общеобразовательным предметом.

Для воспитателя – педагога, музыкального руководителя важны такие качества как любовь к музыке, любовь к детям, умение общаться с детьми, знание их возрастных особенностей, творческое отношение к процессу музыкального воспитания, знание и следование основным методологическим принципам воспитательной программы, понимание систематического обновления педагогических материалов, методов и средств. Хорошо обусловленная программа музыкального развития и личность педагога способствуют эмоциональной реакции и отклику на музыку.

Основной задачей музыки в массовом воспитании является не столько развитие музыкальных способностей, сколько влияние на духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственно-эстетическую компоненту (Зимина А. Н., 2011).

1. Методы и средства музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

                  Музыкальное воспитание в дошкольных учреждениях включает в себя:

1. Задачи, отвечающие цели музыкального воспитания по каждой возрастной группе относительно всех видов деятельности;
2.  Программный репертуар для всех видов деятельности;
3. Образовательные и общие требования для всех видов музыкальной деятельности;
4. Организационные методики музыкальных занятий;
5. Методологические приемы для работы с детьми каждой возрастной группы (Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л., 1994).

Музыкальная педагогика в системе общего воспитания детей-дошкольников ставит перед собой следующие задачи:

1. Развитие общей музыкальности ребенка,
2. Обучение дошкольников пению и музыкально-ритмической практике,
3. Воспитание восприимчивости и способности понимания музыкальных произведений,
4. Развитие творческих способностей

Все эти задачи теснейшим образом переплетаются между собой, и развитие одной задачи непроизвольно влечет развитие и других задач.

В свою очередь выдающийся государственный деятель Луначарский А.В. наметил следующие пути музыкального воспитания:

1. Формирование способности воспринимать, слушать музыку
2. Формирование умений и навыков, необходимых для воспроизведения музыкальных композиций (пение, работа на музыкальных инструментах)
3. Общая музыкальная грамотность, знание музыкальных композиторов и их произведения (по: Ветлугина М.А., 1983).

Вышеперечисленные задачи музыкального образования и воспитания детей дошкольного возраста осуществляются при помощи следующих средств:

1. Пения,
2. Слушания музыки,
3. Ритмичных движений под музыку,
4. Музыкальных дидактических игр,
5. Игра на музыкальных инструментах (для старшей группы).

Каждое средство, используемое педагогом, осуществляет процесс музыкального развития дошкольника, представляет собой вид доступной, активной творческой деятельности в области искусства.

Слушание музыки – это активный внутренний процесс, требующий сосредоточенности, мобилизации   мыслей, чувств и эмоций детей для глубокого переживания музыкального произведения в целом. Слушая, ребенок реагирует на музыку внутренне, испытывая определенные чувства в связи с воздействием на его органы слуха музыки, слушая, он осмысливает содержание композиции. Это процесс, осуществляемый с помощью художественно - музыкальных образов являет собой суть эмоционально образного познания. В результате слушания музыки рождается определенное эмоциональное состояние, которое определяет рождение отношения к образу, которое впоследствии переносится  в действительность. Слушание может существовать в самых разных формах:

1. Как компонента любого музыкального времяпрепровождения, будь то занятие, досуг или праздничный вечер,
2. Как особое занятие, направленное на развитие специальных навыков,
3. Как специальный методический прием для достижения цели в обучении чего-либо, возможно, даже не связанного с музыкой (Гофман Э., 1992).

На уроках музыки, слушание является необходимым этапом для осуществления другой деятельности, например, пения, танцев и др. Педагог музыкального воспитания всегда сначала дает послушать музыкальную композицию, после предлагает анализ произведения и только после, если это необходимо, практическое упражнение. Таким образом, на уроках пения, игры и танца слушание дается как метод, прием обучения. А как специальное занятие слушание дается с целью общего обогащения детей музыкальным опытом, для накопления музыкальных впечатлений (Шацкая В.Н, 1975, Зимина А.Н., 2011).

Пение – процесс воспроизведения мелодии посредством голоса, голосовое мелодичное действо, как правило, сопровождается характерными переживаниями содержания песни. В дошкольном музыкальном образовании это основной вид деятельности.

Начиная с двухлетнего возраста, все дети хотят и могут петь. Уроки пения позволяют глубже понять и прочувствовать музыку, способствуют активному выражению эмоций. При подборе репертуара для урока важно учитывать возраст, вокально-музыкальные способности детей и общий уровень развития. Не последнее место занимает содержание песен в смысле воспитательной направленности (Хрестоматия по методике воспитания, 1987, Зимина А.Н., 2011).

 Ритмические движения под музыку (танцы)- это активная, отражающая ритм и характер музыки, двигательная деятельность (Зимина А.Н., 2011) Музыкально двигательная ритмика включает в себя разного рода игры, упражнения и пляски. Своей целью музыкально –ритмическое воспитание преследует развитие у детей воображения, способности пережить глубоко  музыку, выражая свои чувства телодвижениями.

Важно учитывать потребность растущего организма ребенка в двигательной активности, и развитию моторики прекрасно способствует сочетание музыки и движения. С помощью двигательной деятельности ребенок познает мир, знакомится с окружающей средой, играя, танцуя, дети расширяют горизонты своих представлений о действительности. Музыка будоражит, вызывает двигательные реакции, синхронизирует их, углубляет их переживание, определяет сущность движения, а не просто является сопровождением. Музыка  выступает как раздражитель, вызывающий как реакцию возбуждения, так и торможения. С помощью музыки можно влиять на поведение детей, дисциплинировать их или, наоборот, дать волю расслабиться и повеселиться.

При разработке занятий ритмикой важно учитывать возраст детей. На самом раннем этапе ребенок с удовольствием прыгает, бегает, приплясывает, но это лишь частичное включение в процесс развития музыкально двигательной чувствительности. Движения ребенка неточные, невыразительные. На этом этапе стоит обратить внимание на эмоциональную отзывчивость, на умение слушать музыку, запоминать двигательные связки.

На четвертом году дети уже готовы самостоятельно осваивать движения, правда, эти движение еще не достаточно скоординированы, есть сложности с ориентацией в пространстве и с включенностью в коллективные действия.  Дети учатся понимать темп музыки и выражать его в движениях, они уже способны реагировать на начало и конец музыки, выполняют простейшие движения.

В пять лет дети уже дифференцируют слуховые ощущения, ловят ритм, их движения уже согласуются с музыкой, двигательная активность становится более разнообразной.

На шестом году в двигательной деятельности появляется индивидуальность. В этом возрасте они уже умеют чувствовать метрическую долю и исполнять простой ритмический рисунок сначала в хлопках, потом в телодвижениях.

1. Процесс музыкально двигательных занятий решает как общие задачи музыкального воспитания, так и следующие специальные:
2. Развитие восприятия музыки, чувство музыкального ритма и ритмичности движения,
3. Развитие пространственно-временных ориентиров, формирование навыков у детей-дошкольников согласовывать свои движения с характером музыкальной композиции, овладение разнообразием музыкальной выразительности,
4. Развитие творческих способностей у детей в комбинированных музыкальных играх и упражнениях (Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С. Н., 1978).

Основой двигательно-ритмических занятий являются следующие виды деятельности: ходьба, бег, прыжки, элементы гимнастических движений с предметами, танцевальные движения, имитационные движения, двигательные импровизации (Музыка и движение: Упражнения, игры и пляски для детей 3 — 5 лет, 1981, Зимина А.Н., 2011).

Музыкально-дидактические игры – музыкальная сенсорная деятельность ребенка-дошкольника, которая позволяет ему освоить характер и свойства музыкальных звучаний, музыкальной выразительности и музыкальных жанров (Кононова Н.Г., 1982) .

Ветлугина Н.А. в своей работе раскрывает значимость музыкальных игр в  общем воспитании дошкольников: «Решение сенсорных задач, возможно почти во всех видах детской музыкальной практики. Но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей. На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие. Однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна еще и такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры и игрушки» (цит. по Зимина А.Н., 2011).

Ветлугина Н.А., как музыкант, специалист – методист педагогического воспитания, предложила классификацию музыкальных дидактических игр, описала их структуру, охарактеризовала содержание, разработала музыкально-дидактический методический материал, определила требования к оформлению наглядных пособий. Разработку музыкально-дидактических методик продолжили Зимина А. Н., Костина Э.П. (Зимина А.Н., 2011, Ветлугина Н.А., 1976).

Музыкальные дидактические упражнения могут быть включены в разделы пения и ритмики, они занимают немного времени и помогают ознакомиться с различными видами музыкальной деятельности. Что касается музыкальных игр, то нужно понимать, что они достаточно сложны для неподготовленных детей, проведение игр требует наличие опыта общения с музыкой. В музыкально-дидактических играх обязательное место должно занимать отражение единства движения и музыки (Зимина А.Н., 2011, Ветлугина Н.А., 1976).

Игры на детских музыкальных инструментах. Игры на музыкальных инструментах оказывают благотворное влияние на развитие музыкальных способностей, а именно чувства ритма, музыкального слуха, музыкальной памяти.

Все средства музыкального воспитания направлены на развитие музыкального восприятия. Музыкальное воспитание в целом формирует понимание музыки, любовь к музыке, углубляет восприятие окружающей действительности, определяет отношение к нему, формирует музыкальный вкус и способствует развитию эстетико-нравственные аспекты личности. Каждое из выше описанных средств музыкального воспитания обладает своей спецификой и находит свое отдельное место в методике обучения. Специфика каждого средства,  направленного на музыкальное воспитание, детерминируется его применением к определенному виду искусства, связанного с музыкой. Таким образом, содержание музыкального занятия должно отображать основы  данного вида искусства, например, если это пение, то оно должно отражать основы хорового искусства.  

Музыкально – ритмические занятия в целом относятся к области хореографического искусства, ну и к области музыкально – двигательного воспитания. А значит, содержание программы занятий  должно опираться на основы ритмики.

Слушание музыки переплетается со всеми видами искусства и за основу для занятий можно взять цель теоретического ознакомления с миром музыки (композиторами, исполнителями).

В музыкальном воспитании важно всестороннее развитие, а значит, все средства, описанные выше, должны применяться комплексно.   Пение, танцы предполагают  предварительное прослушивание музыки. В то же время  хороводы сопровождаются пением и движениями.

Средства музыкального воспитания оказывают влияние друг на друга, и, самое важное, вместе они служат общему воспитанию в целом и развитию музыкальных способностей, в частности.

Слушание музыки влияет на общее состояние ребенка, способствует общей грамотности, влияет на музыкальную память, развивает музыкальный слух и эмоциональный интеллект.

Пение – отображение мелодии голосом – содействует развитию воображения, создавая музыкально-слуховые представления. Оно способствует развитию чувства лада, тональности, чувство ритма (Зимина А.Н., 2011).

Движение главным образом должно быть согласованно с характером музыки, с темпом и ритмом, без слушания музыки это не возможно.

То же самое происходит и в процессе игры на музыкальных инструментах.

Исходя из выше сказанного, мы видим, что пение влияет на успешность движения, движения – на успешность пения, слушание необходимо в обоих случаях. Все три средства музыкального воспитания необходимо применять комплексно, чем более разнообразны занятия, тем шире горизонт музыкального, а значит общего восприятия мира.

   Глава 2. Влияние занятий музыкой на общее развитие дошкольников

 2.1. Программа исследования

Проблема исследования

Актуальность гармонично развитой личности не угасали в истории человечества никогда. Чем более совершенным становится общество, тем большие требования оно предъявляет отдельным конкретным индивидам и молодому поколению в целом. Развитие здорового общества невозможно без воспитания и внимания к каждому ребенку, как представителю своего народа.

Выбор данной темы определили проблемы связанные с развитием всестороннего гармонично развитого ребенка и, одновременно, недостаточное внимание в практической педагогической деятельности к роли музыки в воспитании детей.

Дети дошкольного возраста имеют достаточно ограниченное представление о внутреннем мире человека, о его эмоциональных возможностях и человеческих чувствах, существующих в реальности. Музыка позволяет раскрыть горизонты представлений ребенка, она обогащает детский опыт, учит чувствовать и переживать.

Как выше описано, музыка развивает эмоциональную сферу личности. Одной из важнейших музыкальных способностей  является эмоциональная отзывчивость на музыкальные произведения. Музыкальная отзывчивость связанна с отзывчивостью и в жизни, с чуткостью, добротой и с таким важным качеством человека как умением сопереживать другому человеку. Воспитание духовно богатого внутреннего мира, воспитание нравственно зрелого человека является целью общего воспитания, что в свою очередь является функцией дошкольных учреждений. Воспитание всестороннее развитого гармоничного человека не возможно без развития богатой эмоциональной сферы.

Цель исследования

Изучение влияния музыкальных занятий в дошкольном учреждении на развитие эмоциональной сферы ребенка.

Задачи исследования

Задачи исследования данной дипломной работы состоят в следующем: 

1.  Исследовать существующий уровень развития эмоциональной сферы у детей-дошкольников, путем анализа их восприимчивости к музыке
2.  Проведение экспериментального занятия, целью которого является сформировать отзывчивость к музыке
3. Контрольная проверка результата в сравнении с первичными показателями

Объект – дошкольники 5-6 лет, педагогический процесс музыкального воспитания дошкольников

Предметом данного исследования выступает развитие эмоциональных  аспектов личности у дошкольников

Гипотеза

Выполнение педагогом следующих условий:

1. активное использование разнообразных форм и методов в развитии эмоциональной сферы на уроках музыки,
2. обогащение знаний и переживаний ребенка относительно чувств и эмоций,
3. обучение выражениям эмоций

повышает уровень эмоциональной восприимчивости у детей дошкольного возраста.

Понятия, использованные в работе:

Эмоциональная отзывчивость детей-дошкольников возрастной группы 5-6 лет подразумевает:

1. адекватное выражение своего эмоционального состояния в ответ на услышанное музыкальное произведение ребенком-дошкольником;
2. умение и способность целостно воспринимать музыку

Такое содержание понятие обусловлено неразрывностью этих двух явлений: для адекватного проявления эмоциональных переживаний важно умение осознанно, целостно воспринимать музыку. Следовательно, диагностика выражения эмоциональной музыкальной отзывчивости детей контрольной и экспериментальной группы необходимо проводить, учитывая возрастные особенности по нескольким направлениям: способность эмоциональной реакции на музыку и способность целостного восприятия музыкальной композиции.

Выборка:

В исследовании участвовали дети – дошкольники 5-6 летнего возраста, всего участников исследования было – 20 человек. Исследование проводилось на двух группах: контрольная и экспериментальная.

Методика исследования

Используемые в данном исследовании методы - методики, опрос, наблюдение, оценка воспитателей

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе для определения уровня эмоциональной отзывчивости мы использовали две методики,

1. Методика В.А. Деркунской и А.Г. Гогоберидзе, включающая в себя три задания

2.  Методика И.В. Груздовой с одним заданием.

Эти методики направлены на диагностику уровня эмоциональной отзывчивости и на способность воспринимать музыку целостно.

На втором этапе для формирования эмоциональной отзывчивости были использованы следующие методики

В процессе организации развивающего эксперимента за основу взяты следующие разработки:

1. Программа Радыновой О.П. «Музыкальные шедевры»,

2. Методологические рекомендации Евдокимовой М.В.

На третьем этапе эксперимента были использованы те же методики, что и на первом.

Процедура исследования

Экспериментальное исследование было проведено в дошкольном образовательном учреждении «Тутальский детский сад».

Исследование проводилось в три этапа:

1. Диагностирующий
2. Формирующий
3. Проверочный

1. Диагностирующий: Определение уровня эмоциональной отзывчивости у детей 5-6 лет на музыкальные произведения.

Целью первого этапа исследования явилось выявление уровня эмоциональной отзывчивости на музыкальные композиции у детей 5-6 лет старшей группы детского дошкольного учреждения.

Задачи первого этапа:

1. выбрать критерии определения уровня эмоциональной отзывчивости старших дошкольников на музыку,
2. определить диагностическое оборудование и материал;
3. диагностировать уровень эмоциональной музыкальной отзывчивости у детей в двух группах: экспериментальной и контрольной.

Выполненные задания оценивались по трехбалльной шкале.

Результаты четырех заданий определяли уровень выражения эмоциональной отзывчивости в случае с каждым отдельным ребенком.

Уровни выражения эмоционального отклика

Низкий уровень (менее 6 баллов). 

Ребёнок не способен внимательно дослушать всю композицию до конца, проникнуться в содержание музыки. Музыкальные композиции не находят отклика в лице данного ребенка. Дошкольник не может ответить на вопросы, связанные с прослушанной музыкой. Интерес к музыке не глубокий и не устойчивый. В средствах музыкальной выразительности ориентируется плохо, комментарии относительно прослушанного произведения носят личностный характер, но не адекватны содержимому композиции, неэмоциональны.

Средний уровень (7 -9 баллов). 

Ребенок слушает музыку внимательно, но ему не всегда удается проследить за изменением музыкального образа. Ребенок не всегда адекватно реагирует на музыку, а значит и не всегда правильно понимает настроение музыки.  Живой эмоциональный отклик вызывают только простые по форме и содержанию музыкальные композиции. При комментировании эмоционального впечатления от музыки ребенок не дает развернутый ответ, это чаще стандартные фразы. Дошкольник ждет помощи взрослого, затрудняется в самостоятельном ответе и подборе терминов.

Высокий уровень(10-12 баллов). 

Дошкольник отличается способностью внимательного прослушивания музыкального произведения. Может вникнуть в динамику настроения, проследить смену музыкальных образов.

В ответах на вопросы ребенок самостоятелен, музыкальную терминологию использует правильно. Суждения осмысленны. По речи ребенка видно, что он понимает музыкальное произведение и откликается на него эмоционально. Он умело озвучивает личное отношение к прослушанному произведению и  проявляет искренний интерес  к музыке. Знаком с определенными средствами музыкальной выразительности в рамках общеобразовательной программы своего возраста, при необходимости может их распознать. Способен оценить процесс и результат восприятия музыки, умеет воображать и сопереживать музыке.  Для него не представляет сложности анализ, сравнение музыкальных образов. Может видеть причинно-следственные связи эмоциональным содержанием и средствами выразительности в музыке.

2. Формирующий: Развитие эмоциональной сферы посредством восприятием  музыки.

Цель второго этапа эксперимента - разработка и апробация системы занятий, направленной на развитие основных эмоций в ходе обогащения опыта музыкального восприятия

Задачи развивающего  эксперимента:

1. Разработка системы занятий, ориентированных на развитие основных эмоций в ходе обогащения опыта переживания различными музыкальными композициями, развитие эмпатии и умения проявлять собственные чувства с помощью разных средств: мимикой, словами, пластикой, рисунком.
2. Проведение разработанного комплекса на экспериментальной группе дошкольников.

3. Проверочный: Необходимый этап исследования для регистрации результата.

Цель данного этапа заключалась в итоговом контроле результата разработанной системы уроков музыки, направленной на развитие общей эмоциональной сферы и эмоциональной отзывчивости в частности. Результат должен быть заключен в эффективности проведенных занятий музыкой, который мы можем регистрировать по факту разнообразия и обогащения опыта восприятия музыкальных произведений, формирование эмпатии и чуткости к музыкальным настроениям, а так же приобретение навыков эмоционального самовыражения.  Такой результат поможет нам подтвердить нашу гипотезу.

Задача третьего этапа эксперимента:

- исследовать изменения в выражении эмоциональной отзывчивости у детей-дошкольников контрольной и экспериментальной групп.

2.2. Описание и анализ результатов первого этапа исследования

На этапе проведения диагностирующего исследования были получены следующие данные, представленные в таблице 1

Таблица 1. Результат диагностики на диагностирующем этапе эксперимента

В результате по итогам диагностики, в соответствии с установленными критериями развития музыкального восприятия дети были классифицированы по уровням. Данные представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты после обработки на диагностирующем этапе эксперимента.

Подвергая результаты анализу, можно предположить следующее.

В обеих группах высокий уровень выражения эмоционального отклика был выявлен только у двух детей. Эти дети отличаются способностью к активному прослушанию музыки, умением дифференцировать музыкальные ощущения. Дети осознают содержание мелодии и могут установить  причинно-следственные связи между средствами выразительности и эмоциональным содержанием композиции. Игорь, к примеру, умело вербализировал  характер музыкального произведения во втором задании, и описал свои эмоции адекватными эпитетами. Ему удалось понять произведение, прочувствовать эмоциональный посыл музыки. Во время прослушивания Игорь руками отображал мелодику произведения.

Дети с высоким показателем эмоциональной отзывчивости демонстрировали умение концентрировать внимание, подхватывали ритм руками и ногами, мимикой отображали музыкальное выражением (улыбались, вслушивались). Все это является проявлением эмоциональной способности откликаться на музыку.

Средний уровень отзывчивости был выявлен в контрольной группе у 5 детей, что составило 50% всей группы и в экспериментальной  - у 4 детей (40%). Дети старались, слушали музыку сосредоточенно, в застывших позах.  Дети точно чувствовали настроение музыки, но раскрыть, объяснить эмоции, описать настроение им не удавалось. Дети на эмоциональном уровне воспринимают музыку, а осознать ее им составляет сложность. Они не могут интерпретировать произведение и сопоставить его собственному настроению. Многие дети были погружены в музыку. Эмоции никак не выражались: взгляд был опущен, мимика сдержана, поза в статичном положении. По всей видимости, музыка детям была интересна, но бурного эмоционального отклика она не вызывала. Возможно, это объясняется тем, что эмоции детей находят свое выражение в буднях в определенных ситуациях,  не связанных с искусством, являющимся источником эстетического эмоционального заряда. Исходя из этого, можно сделать следующее предположение:  искусство недостаточно представлено в жизнедеятельности дошкольников данного детского учреждения. Потенциал музыки не используется в полной мере в развитии эстетики и эмоциональности.

Низкий уровень проявления эмоционального отклика зафиксирован в 5 случаях в экспериментальной группе и в 4 – в контрольной. Что составило 50% и 40% соответственно от всей группы. Детям с низкими показателями по методике просто не интересно было слушать музыку, они не находили в ней чувств и переживаний, которые были заложены музыкантами и композитором. Многие из детей просто повторяли ответы своих сверстников, не зная, что сказать самому. Эмоциональная глухота не позволила детям откликнуться на музыкальный посыл. Им предлагалось выбрать понравившуюся композицию, но после выбора дети не могли прокомментировать свои предпочтения,  часто просто отвечали «не знаю».

Можно предположить, что дети просто не могут соотнести услышанную музыку с собственным состоянием.

Таким образом, анализ данных диагностирующего этапа эксперимента приводит нас к следующим выводам: воспитатели недостаточно внимания уделяют развитию эмоциональной сферы детей. Наполняя процесс обучения различной информацией, педагоги игнорирует в большинстве случаев развитие эмоциональной составляющей личности. Нет должного внимания музыке, а ведь именно она является воплощением эмоционального заряда и, являясь доступной ребенку, она не может оставить его равнодушным. Вот только понимать ее – это навык, которому нужно детей учить.

2.3.Описание и анализ формирующего этапа исследования в целях развития эмоциональной части личности детей  посредством восприятия музыки 

Из различных видов искусств мы выбрали музыку, так как именно музыка, на наш взгляд, является наиболее эмоциональным представителем культуры. Восприятие и понимание музыки невозможно без проживания, без эмоциональной чуткости. Учитывая все выше сказанное, мы сформировали музыкальную деятельность таким образом, чтобы она вызывала эмоциональный отклик у детей.   Восприятие музыки должно рождать ассоциации, сопереживания, своей музыкой мы хотели спровоцировать детей на сравнение музыкального настроения с собственным состоянием.

Мы разработали комплекс занятий, состоящий из 5 занятий.

На занятиях дети знакомились с различными композициями, перед дошкольниками ставились задачи описания своего состояния после прослушивания. Дети отвечали на вопросы, анализировали свои эмоциональные переживания, старались описывать словами свои чувства.   Все это делалось с целью развития чуткости у детей к более тонким переживаниям, способности понимать музыку и сверстников.

На данном этапе эксперимента  для побуждения эмоциональной отзывчивости  у детей – дошкольников были использованы следующие произведения Глинки М., Чайковского П.И., Баха И.С., Моцарта В.А.  Композиции эти творцов наполнены эмоциональными переживаниями, они могут быть доступны детям.

В ходе нашего эксперимента, в процессе всего второго этапа музыка сопровождала детей постоянно на протяжения всего времени пребывания в саду. В ряде композиций, которые мы предоставляли вниманию дошкольников, были и эстрадные песенки, а также произведения их детских мультфильмов и сказок. Тематика эти произведений не могла не найти отклика в детских сердцах.

Так же мы старались разнообразить восприятие музыки, на занятиях мы активно использовали наглядный материал: картины, фотографии, игрушки. Дополнительный прикладной материал тщательно подбирался к каждой композиции с помощью воспитателей и музыкального руководителя МБДОУ «Тутальский детский сад».

При обсуждении каких-либо ситуаций мы все время старались обращаться к музыкальному опыту детей.

В ходе данного этапа исследования у нас наладились отношения с МБДОУ «Тутальский детский сад», и с помощью воспитателя и музыкального руководителя нами был создан музыкальный уголок в группе.

Зная, что на данном возрастном этапе основной деятельностью детей является игра, мы подобрали несколько музыкальных игр и проводили их на конкурсной основе.

В ходе занятий, упражнений, учебных бесед мы заметили, как пополнялся словарный запас дошкольников. Они стали богаче описывать эпитетами образное, эмоциональное содержание музыки. Для развития ассоциативного и абстрактного мышления мы предлагали ребятам определять музыкальное настроение не только словами, но и картинками, цветными карточками.

Так же с детьми проводились различные беседы на тему происходящих изменений. Таким образов, мы хотели привлечь детей к самоанализу.

Вся наша деятельность на этапе формирующего эксперимента была направлена на создание комфортной, интересной и, главное, разнообразно содержательной жизни детей в детском саду. Все это не могло не способствовать развитию эмоциональной чувствительности, а следовательно и эмоциональной отзывчивости у детей дошкольников в экспериментальной группе. Специальным образом организованные занятия подразумевали разнообразие эмоциональной реакции: самовыражение голосом, мимикой, пластикой. Общая атмосфера способствовала раскрепощению детей и проявлению своих эмоций вовне.

Нельзя не отметить интересный факт: порой дети, охваченные интересом к музыке, застывали, слушая произведение, а после, рассказывая о своих переживаниях, воспроизводили ситуацию до мелочей, что не может не натолкнуть нас на следующие выводы. Музыка способствует не только развитию эмоциональной сферы, но и развивает интеллект, память, образное мышление, ассоциативное мышление.

Анализируя второй этап эксперимента, можно сделать следующее предположение: специальным образом организованные занятия, включающие  в себя игры, беседы, музыкальные соревнования и постоянное музыкальное сопровождение способствовали развитию эмоциональной сферы: дети открыто реагировали на музыку, распознавали ее настроение, описывали богатыми эпитетами свои переживания. Необходимо так же отметить, что эмоциональная отзывчивость, которую мы наблюдали, стала результатом новых преобразований в жизни группы. Для проверки и сравнения в наше исследование включен третий этап, контролирующий или проверяющий наш результат.

 2.4.Представление и анализ результата третьего проверочного этапа исследования.

В результате проведения повторной диагностики эмоциональной отзывчивости у детей обеих групп были получены следующие данные, представленные в таблице 3.

Таблица 3. Результат диагностики на проверочном этапе эксперимента

Уже по количественным показателям можно заметить динамику развития эмоциональной составляющей групп. Так же важно отметить, что на первом этапе эксперимента диагностика показывала по среднему значению  более высокий уровень эмоциональности у контрольной группы, после формирующего этапа ситуация изменилась, теперь балл по эмоциональной компоненте у экспериментальной группы выше, чем у контрольной, что уже является показателем продуктивности проведенной работы.

В таблице четыре мы представили обработанные результаты, по которым можно проследить динамику изменения каждого ребенка в группах.

Таблица 4. Обработанные результаты диагностика на проверочном этапе эксперимента

Сравнивая результаты первого и третьего этапов эксперимента, важно заметить кардинальные изменения в экспериментальной группе по показателям эмоциональной чувствительности к музыке. Если по итогам первого тестирования в экспериментальной группе был только один человек, показавший высокий уровень эмоциональной отзывчивости, то по результатам третьего проверочного тестирования количество детей продемонстрировавших высокий эмоциональный отклик на музыку возросло до трех человек. Дошкольников со средним показателем эмоциональности в ходе музыкального тестирования на третьем этапе возросло до шести человек, но, несмотря на такой скачок в показателях, в экспериментальной группе остался ребенок с низким показателем эмоциональной чувствительности.

Что касается контрольной группы, то существенные изменения заметны лишь у одного дошкольника: один из тех, кто показал низкий уровень эмоциональности относительно музыкального восприятия на первом этапе эксперимента, на третьем – продемонстрировал средний уровень.  Еще два воспитанника контрольной группы показали лучше результат в выполнении отдельных заданий, но в целом уровень их эмоциональности не изменился.

По нашим наблюдениям был отмечен тот факт, в числе испытуемых в экспериментальной группе не зафиксировано ни одного равнодушного к музыке ребенка.

Как результат формирующего этапа эксперимента можно отметить то, что четыре воспитанника экспериментальной группы подняли свой уровень музыкальной восприимчивости с низкого на средний. Так же в ходе эксперимента музыка для многих детей стала источником наслаждения. У многих появились любимые композиции, и почти всей группе понравилось постоянное музыкальное сопровождение в ходе дополнительных занятий по физкультуре.

Дети с высоким уровнем эмоциональной музыкальной отзывчивости использовали богатый словарный запас эпитетов, описывая музыкальное настроение, свое впечатление от музыкальных композиций, давали красивые образные сравнения, использовали интересные метафоры.

В целом дети свободно делились впечатлениями и эмоциональными настроениями после прослушанных произведений. Если сравнивать  с первым тестом, то можно отметить, что на третьем этапе эксперимента у детей помимо ассоциаций  с личным жизненным бытовым опытом появились еще и воображаемые образы, рожденные под музыку. Дети смело связывали музыкальное настроение с определенным цветом, картинкой. У них рождались интересные необыкновенные образы. Одна из участниц эксперимента, Вилена: «Я увидела, как вокруг меня летают бабочки, и я сама становлюсь бабочкой, и улетаю на небо».

Зная, что эмоциональная сфера тесно связанна с другими мыслительными и чувственными процессами, мы наблюдали за изменением поведения детей. Было отмечено, что дети стали охотнее ходить на физкультурные занятия, показывать отличные результаты. Так же у них стали богаче и интереснее рисунки на уроках рисования.  Музыка во многом гармонизировала игры дошкольников. По мнению воспитателя, после второго этапа в экспериментальной группе перестали возникать конфликты.

В качестве основных достижений по итогам эксперимента можно отметить тот факт, что дети стали увереннее устанавливать причинно-следственную связь между музыкальными выразительными средствами и итоговым эмоциональным рисунком музыкальной композиции.  

Дети научились вербально выражать свое понимание содержание музыкального произведения, научились вкладывать свои личные смысловые конструкты, т.е. по-своему понимать музыку, пропускать ее через свои личные переживания. Это уже дает понять нам о том, что у детей сформировалось основная структура представлений о базовых художественных закономерностях.

А тот факт, что дети, выражая свои переживания под музыку, соотносили музыкальное содержание со своим личным, внутренним состоянием, говорит нам о том, что определенные музыкальные произведения стали лично значимыми для некоторых детей.

Многие воспитанники экспериментальной группы после музыкально насыщенных занятий, заряжаясь энергией, воображением и вдохновением, переносили свои эмоциональные переживания на другие виды деятельности. Они охотно рисовали, лепили из пластилина и после придумывали целые сказки с воображаемыми персонажами. Дети начали смешивать разные виды деятельности, стали больше танцевать, начали всячески проявлять свои эмоции.

Все это приводит нас к выводу, что музыка стимулировали их творческое мышление, спровоцировало развитие воображения, вдохновило для поиска новых способов и форм самовыражения.

Если говорить о детях со средними показателями эмоциональности в восприятии музыки, то, конечно, они были более сдержаны в своем внешнем проявлении, самовыражении, возможно, это связанно с индивидуальными темпераментными особенностями. Однако нужно отметить, что в сравнении с первым диагностирующим этапом, на третьем проверочном, после формирующего, дети со средним значением эмоциональной отзывчивости стали проявлять свои переживания куда содержательнее и разнообразнее.

Как результат экспериментальных занятий важно отметить родившуюся заинтересованность и любопытство, детей очень возбуждало и занимало эмоциональная составляющая музыки.

Дети охотно предполагали и сочиняли, что происходило в момент рождения этого произведения с композитором, какие эмоции он переживал. Дети уверенно утверждали, что музыка рассказывает историю своего создателя.

Особое внимание мы уделили при наблюдении за детьми изменение в мимической и пантомимической экспрессии. Выразительная реакции дошкольников была для нас свидетельством эмоционально личностного отношения к предложенным музыкальным композициям.

На протяжении всей длительности формирующего этапа эксперимента дети заряжались от музыки хорошим настроением, они больше улыбались, радовались общению друг с другом и с педагогом.

Многие из тех, кто продемонстрировал на третьем этапе эксперимента средний уровень музыкальной чувствительности, на первом этапе показывали низкий уровень отзывчивости. Итоги контрольного тестирования демонстрируют нам результат динамики эмоционально-музыкальной сферы детей. На лицо обогащение форм проявления эмоций.

Все выделенные новообразования в сфере эмоциональных реакций на музыкальные произведения – это  результат специально организованной психолого-педагогической деятельности, направленной на развитие и общее воспитание детей  посредством влияния на них различными музыкальными  произведениями. Следовательно, можно  сделать  вывод,  что   созданием  определенных условий, а так же посредством применения музыкальных видов искусств можно обеспечить эффективное развитие эмоциональной сферы личности в частности и активно поспособствовать общему развитию ребенка.

Результаты эксперимента, говорят об эффективности влияния музыкально развивающей методики и музыки в целом на общее развитие ребенка.  Гипотеза подтверждена. Музыка как средство стимуляции развития эмоциональной сферы – отличное средство.

Заключение

Мы предположили, что музыка имеет силу огромного влияния на развитие эмоциональной сферы человека.

Мы решили сформулировать гипотезу и проверить ее. Для эксперимента мы взяли две группы дошкольников МБДОУ «Тутальский детский сад»: экспериментальную и контрольную.

Мы предположили, что музыкальные произведения повлияют на изменение  эмоциональной отзывчивости детей 5-6 лет.

В результате первого этапа эксперимента по итогам диагностики мы констатировали то, что дети не умеют адекватно распознавать и осознавать  свои эмоциональные переживания, отражать характер музыки телом, мимикой, двигательными реакциями.

Мы провели формирующий этап эксперимента. Суть его состояла в углубленном изучении детьми музыки, в постоянном музыкальном сопровождении в течение всего дня.

После второго этапа эксперимента мы провели контрольное тестирование для проверки, регистрации итогов наших занятий музыкой с детьми экспериментальной группы. Мы подтвердили наше предположение о том, что уроки музыки и музыкальные композиции в целом способствуют развитию эмоциональной чувствительности и отзывчивости. А, исходя из теоретической части нашей работы, очевидно, что развитие эмоциональной сферы происходит далеко не изолировано. В человеке все связанно. Развитие эмоциональной части личности влечет и развитие интеллектуальной, культурной составляющей. Именно это и называется общим воспитание и всесторонним развитием.

Анализ третьего этапа исследования показал нам результат музыкально насыщенных уроков. В экспериментальной группе произошли явные изменения. Дети научились ярко и адекватно выражать свои эмоции, распознавать настроения в музыкальных произведениях. Дети стали иначе относится друг к другу, начали больше фантазировать и проявлять себя в различных видах деятельности.

Дети стали более раскрепощенными и открытыми. Положительную динамику также отметили и воспитатели, и родители воспитанников экспериментальной группы.

Наше исследование определило круг проблем, которые нуждаются в дальнейшей разработке. На наш взгляд, идея развития детей посредством искусства, музыки очень актуальна, перспективна и широка для исследования.

По итогам нашей работы можно констатировать, что гипотеза подтверждена: музыкальные уроки в определенных условиях способствуют успешности развития эмоциональной сферы и общего развития детей-дошкольников. Задачи исследования решены, цель достигнута.

Литература

1. Алексеева Л.А. Роль музыки в патриотическом воспитании дошкольников, 2013, электронный ресурс -http://festival.1september.ru/articles/570754/
2. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. — Л., 1971.
3. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — M., 1973.
4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2000
5. Ветлугина М.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального  воспитания  в детском саду // учебное пособие для  студентов  пед.институтов  по  спец.«Дошкольная педагогика и психология». – М.: Просвещение, 1983;
6. Ветлугина Н. А. Детский оркестр. — M., 1976.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под редакцией В.В. Давыдова/.– М.: 1991.
8.  Выготский Л.С.  Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т.2, - М., Педагогика, 1982.
9.  Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т.2.
10.   Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — M., 1978.
11.   Гофман Э. – Т.А. Мысли о высоком значении музыки. // Иск-во в школе. -1992.
12.   Елаева Е.В. Как решаются задачи эстетического воспитания дошкольников в музыкальной деятельности, 2012
13.   Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста, 2011
14.   Зимина А.Н. Первые шаги в творчестве. М.: Гном-Пресс, 1997.
15.   Карпов И.А. Азбука нравственного воспитания. – М.: 1979.
16.   Кононова Н. Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. — M., 1982.
17.   Ландо Л. Некоторые данные о развитии умственных способностей. //Тезисы доклада АНН РСФСР. М.: Педагогика, 1957.
18.   Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Институт практической психологии, Воронеж, 1997
19.    Леонтьев А.Н. О формировании способностей.//Тезисы доклада на I съезде общества психологов. М.: Педагогика, 1959.
20.   Лихачев Б.Т. Избранные труды. – М.: Аст, 1999.
21.   Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. «Музыкальное воспитание дошкольников», М.: - Просвещение, Владос, 1994 г, стр. 108.
22.   Теплов Б. М. Психология индивидуальных различий // Избр. труды: В 2 т. — М.я 1985. — Т. 1.
23.   Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: изд-во Моск. Ун-та, 1982, с. 133.
24. Фокин Ю.Г. Общие сведения о дидактике высшей школы. Курс лекций.  – М.: Высшая школа, 1996.
25.   Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.
26.  Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.
27. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М., 1975.
28.   Музыка и движение: Упражнения, игры и пляски для детей 3 — 5 лет / Авт.-сост. СИ. Бекина и др. — M., 1981.
29.   Проблемы формирования личности. Избранные труды./ Под редакцией Д.И. Эльконина. – Воронеж: 1995
30.   Советский энциклопедический словарь/Гл. Ред. Прохоров А.М. – 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1985.
31.   Хрестоматия по методике музыкального воспитания. Составитель- Апраксина О.О. Москва «Просвещение» 1987 год