Статья "Организация обучающего процесса в дошкольных учреждениях на занятиях по подгруппам."
статья по теме

ГБДОУ №21 Кировского района города Санкт-Петербурга

Организация обучающего процесса в дошкольных учреждениях на занятиях по подгруппам.

Составили:

Заведующая ГБДОУ №21 Петрова Т. О.

Воспитатель. ВКК Логашева Л. Е.

Воспитатель. ВКК Кострова Н. А.

Музыкальный руководитель Петрова Л. А.

Санкт-Петербург

2013

«Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действий вообще невозможно развитие, - Отмечает Л.Ф.Обухова. – Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок захотел сделать то, что хочет взрослый» В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на детей в группе обучение строится как организованный процесс и протекает в форме совместной деятельности с детьми определенного возраста. Опыт работы детских садов показал и достаточно убедительно раскрыл что, целый ряд весьма существенных новообразований в психической и познавательной сфере ребенка-дошкольника (не говоря уже о знаниях и умениях) активно формируются у детей, посещающих детских сад, в результате целенаправленной работы педагога с детьми. Как общественное явление обучение – особая коллективная социальная деятельность по организации усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования. С особенностями развития современного общества можно выделить три основные функции обучения:

-Обучающая (Формирование у детей знаний, навыков, и умений. В ходе её реализации у ребенка формируются и закрепляются основные, необходимые для всех случаев жизни и деятельности знания, умения и навыки.).

-Развивающая (так направить активность воспитанников, что бы у них совершенствовалось умственное, нравственное и психическое развитие:.).

- Воспитывающая (Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, друг другу, усвояемому учебному материалу.).

По своей структуре процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность двух сторон: обучающего(учителя, преподавателя, воспитателя) который различными средствами педагогического воздействия оказывает влияние на психику обучаемых, которые, отражая в своем сознании учебный материал, реагируя на воздействие преподавателя, овладевают при этом определенными знаниями, навыками и умениями. Современные требования таковы что обучение должно учить мыслить, развивать учащихся во все отношениях. Поэтому обе стороны процесса предполагают активное отношение друг к другу и можно выделить следующие характерные признаки для  этого процесса:

- двусторонний характер;

- совместная деятельность обучающего и обучаемых;

- руководство со стороны обучающего;

- специальная планомерная организация и управление;

- целостность и единство;

- соответствие закономерностям возрастного развития обучаемых;

- управление развитием и воспитанием детей.

Таким образом обучение это специально организованный, управляемый процесс активного целенаправленного взаимодействия учителей (обучающих) и учеников (обучаемых), направленный  на формирование определенных знаний, умений и навыков, опыта деятельности и поведения, а также определенных личностных качеств. Обучение носит двусторонний характер, а именно преподавание – деятельность обучающего и учения – деятельность обучаемого предстают в единстве при передаче социального опыта в форме содержания образования. Движущей силой обучения является противоречие между возникающими у обучаемых под влиянием обучающего потребностями в усвоении недостающих, а потому необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.

Роль педагога состоит в организации обучения и такой методической подготовки к нему, чтобы дети сумели справиться с решением поставленной задачи своими силами, пережив при этом чувство успешности. Под методической подготовкой в данном случае подразумевается система подготовленных заданий, специально выстроенных педагогом с целью подвести детей к правильному решению поставленной учебной задачи Речь идет не о демонстрации образца и не об обучении действиям по образцу, а о самостоятельном решении ребенком учебной задачи при условии организации методического обеспечения этого процесса с учетом индивидуальных особенностей детей и общих психологических закономерностей процесса обучения детей данного возраста. Поэтому можно выделить четыре основных фактора от которых и будет зависеть процесс обучения:

-Мотивации

-.Содержания

-.От профессионализма педагога и используемых им технологий.

-. От возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых.

Аппликация из салфеток  «Золотая рыбка»  старшая группа.

Качество педагогического процесса определяется характером общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в действительности их гораздо больше.

Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом — тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность.

Содержание, методы и приемы обучения должны быть направлены на личностно-ориентированный подход к обучающим. Это обосновано сменой приоритетных целей обучения и воспитания, их обусловленностью на современном этапе проблемой воспитания личности ребенка на основе личностно-ориентированного деятельностного подхода и отказа  от  учебно-дисциплинарной модели педагогического процесса. Различия между двумя моделями очень удобно увидеть в сравнительной таблицы.

-

Позиция личностно-ориентированной педагогики предполагает, что ребенок рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. Таким образом, выступает необходимость смещения акцента на индивидуальный подход. Возникает потребность  в резком изменении ориентации воспитателя, который должен  видеть в каждом ребенке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщенного «пятилетки», «шестилетки» и  стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача  воспитателя - помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим путем, реализовать свою природу.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности. Обучение является неотъемлемой частью целостного педагогического процесса. Обучение в дошкольном учреждении направлено на решение спектра обучающих, воспитательных и развивающих задач, позволяющих приблизиться к достижению генеральной цели дошкольного образования – всестороннему, гармоничному развитию личности дошкольников. Обучение детей проходит в процессе взаимодействия взрослого и детей в различных формах, в регламентированной свободной и самостоятельной деятельности участников образовательного процесса.

 Обычно под обучением понимается передача знаний, умений и навыков, что подразумевает определенный уровень «зрелости» тех психических функций :внимание, восприятие, память, мышление, и др., без которых невозможно освоение. Такой однобокий подход перестает быть актуальным. От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Объективно обеспечивающее ребенку постоянный тренинг важных психических процессов (воображения, образного мышления, восприятия, памяти и пр.), качеств и свойств личности (целеустремленности, самостоятельности, поисковой деятельности и пр. Следовательно, чтобы в детском саду перейти от жесткого, интенсивного, «натаскивания» детей на определенный объем знаний и умений к гармоничному развитию личности ребенка нужно учитывать следующие положения:

«Открывающаяся перспектива.» Дошкольники приобретают новые знания, умения, способы деятельности в такой системе, которая раскрывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипотезы, активизировать потребность движения ко все новым знаниям.

«Равноценность представленности основных сфер» Согласно этому принципу каждому ребенку должны быть предоставлены равные возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности ( Физическое, позновательно-речевое, художественно-эстетическое и социально-личностное развитие ).

«Свободный выбор». Если воспитатель стремится что-то внушить ребенку (те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной культуры. За пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязанность, ничего не навязывают, а предоставляют свободу выбора.  и самоопределения.

Отдельно следует рассмотреть ситуацию, когда дети не справляются самостоятельно с заданием. Каким образом должен действовать в этом случае педагог? Прежде всего следует дать ребенку возможность попробовать самому справиться с заданием. Многие педагоги ДОУ, стараются предварительно подробно объяснить ребенку, что и как делать, и только потом позволяют ему действовать самостоятельно. Такая тактика приводит к формированию у ребенка, неуверенности в своих силах и даже нежелания самостоятельно прилагать умственные усилия для «проникновения» в проблему. В этом случае дети ждут инструкции педагога, а в ее отсутствие не решаются приступить к деятельности. Если  педагог видит, что у ребенка появились затруднения и он не может их преодолеть,  взрослый  должен быть готов оказать необходимую помощь. Под необходимой помощью подразумевается минимальное вмешательство взрослого, позволяющее ребенку начать действовать. Из курса дидактики известно, что при выполнении заданий возможны три вида помощи ребенку: стимулирующая помощь, направляющая помощь, обучающая помощь.

Стимулирующая помощь — имеет целью включение ребенка в работу (когда он не решается сам начать действовать или когда работа завершена, но выполнена неверно). В первом случае педагог должен помочь ребенку организовать себя, ободрить его, успокоить, вселить уверенность в том, что он справится с заданием. Можно повторить само задание, уточнить у ребенка, что он не понял, еще раз пояснить задание. Во втором случае педагог указывает на наличие ошибки в работе и предлагает пути ее поиска и исправления (свериться с образцом, сравнить с работой соседа, повторить цель задания и соотнестись с ней и т. п.).

Направляющая помощь — необходима, когда ребенок не может определить способ или выбрать средства деятельности, выделить первый шаг и спланировать деятельность. В этом случае педагог использует наводящие вопросы или подсказки к выбору средств деятельности, иногда стоит помочь ребенку сделать первый шаг по его выполнению, наметить план действий (что — сначала, что — потом). Например, ребенок не может начать выполнять конструкцию или рисунок по образцу. Педагог может подсказать: «Начни сверху (снизу, с головы, с ног, с кружка и т. п.)». Или: ребенок не может начать складывать разрезную картинку, растерявшись перед смешавшимися кусочками сюжета. Педагог может поставить ему первый фрагмент и показать его правильную ориентировку: «Смотри, этот — отсюда...» и т. п. Иногда достаточно постоять рядом с ребенком минуту-другую, одобрительно кивая или подбадривая его: «Верно! Молодец! Подумай еще!» и т. п.

Обучающая помощь — необходима в тех случаях, когда первых двух видов недостаточно, тогда педагог непосредственно показывает ребенку, что и как сделать.

Но может ли быть внимателен педагог к каждому ребенку, работая с группой в двадцать и более детей? Сложности, возникающие у ребенка в процессе работы и не находящие своего разрешения, не только не способствуют развитию, а, наоборот, стимулируют проявление раздражительности, неуверенности в своих силах, отказ от приложения умственных и творческих усилий, направленных на поиск путей выполнения намеченного. В итоге — неудовлетворенность от деятельности и ее результата а в лучшем случае — выход на шаблон и, в целом, фактически выведение личности  из обучающего-познавательного процесса. Следовательно, чтобы ребенок мог гармонично развиваться он должен иметь возможность получать помощь от педагога. Но это, согласитесь, возможно только при индивидуальном подходе к ребенку и в условиях работы с небольшой группой детей, что требует кардинальных изменений в построении педагогического процесса и высокого профессионализма воспитателя. Воспитатель-профессионал — это универсал: он хорошо знает ребенка, его особенности и оказывает ему помощь в решении определенных задач, не снижая уровня его активности. От него требуется умение распределять внимание, интенсивно работать, выполняя разноплановые задачи.

Есть и другой выход — соединить работу нескольких специалистов в цепочку единых педагогических действий, направленных на накопление ребенком информации о предмете (явлении, и пр.) и формирование эмоционально-нравственного отношения к нему. В эту цепочку кроме воспитателя могут входить эколог-природовед, мнемотехник, музыкальный воспитатель, психолог, руководитель изостудии и др. специалисты.

Самое главное в этих обстоятельствах — это единство целей, понимание задач, методов, приемов, определяющих гармоничное развитие личности дошкольника — это умение незаметно «входить», «вползать», «проникать» в педагогический процесс.

В ориентированном по-новому педагогическом процессе педагогу необходимо предусмотреть каждодневную организацию совместной деятельности с разделением детей на подгруппы. Некоторый парадокс заключается в том, что занимаясь с подгруппой (5—8 детей)воспитатель может работать параллельно с другими специалистами или на фоне самостоятельной деятельности детей. Как правило, спокойный, ровный рабочий шум в группе не мешает детям заниматься, сосредоточиваться на задаче, если, конечно, она для них привлекательна. В отдельных случаях группа детей в зависимости от потребности мобильно перемещается на некоторое время в другое помещение, но затем снова может вернуться для продолжения деятельности. В дошкольном возрасте нет необходимости в идеальной тишине, которой любыми методами добивается взрослый от детей в детском саду, как это было принято ранее. Ребенок-дошкольник должен приобщаться к знаниям и умениям совсем не в такой обстановке, как в школе. Ложно понятый педагогом тезис подготовки к школе убивает в дошкольнике будущего школьника — ученика любознательного, интересующегося разными сторонами жизни, умеющего учиться, думать. В детском саду ребенок, в основном, осваивает знания, умения, навыки – «незаметно». Лишь постепенно, со временем, в старшем возрасте у него возникает потребность научиться чему либо, но, как правило, такая деятельность окрашена нравственно-этическими переживаниями. Отсутствие упражнений в умении мыслить, думать, переживать, упражнений в целепологании, поисковой деятельности снижает эффект развития личности. Отсутствие таковой  деятельности, плачевно сказывается на итогах их творческого развития, на становлении социального, художественно-нравственного, интеллектуального опыта, и  влияет на уровень развития личности дошкольника в целом. Рассмотрев вышесказанное  предлагаем советы по организации занятий с подгруппой

Педагогу нужно быть готовым работать в течение определенного времени с несколькими подгруппами до полного освоения всеми детьми содержания конкретной задачи, находить при этом к каждому ребенку свой подход для развития его познавательных интересов, целеустремленности, волевых качеств личности. Основанием для начала какой либо деятельности является проявленный к ней интерес детей. В зависимости от цели, содержания, предполагаемого времени, которое будет затрачено детьми на выполнение работы, воспитатель может заниматься с ними в любое время утреннего периода: до завтрака, после него. Это дает возможность воспитателю (специалистам) заниматься с подгруппами детей количественный состав групп может меняться по инициативе детей и взрослых. Если закрепляется знакомый материал, то количество детей в подгруппе может быть большим. Если идет новое содержание, воспитатель тактично просит детей, подошедших позже, подождать, пока освободится место. При этом не возбраняется наблюдать за работой товарищей. Дети, свободные от подгрупповой деятельности, продолжают заниматься своими делами под присмотром помощника воспитателя, который поддерживает в них стремление вести себя так, чтобы не мешать товарищам.

Как переключить детей с игры на познавательную  деятельность. Самым сложным моментом для воспитателя является привлечение детей на совместную деятельность. Отказавшись от волевых воздействий, воспитатель должен иметь в своем багаже арсенал методов и приемов, позволяющих ребенку переключаться с игровой или какой-либо другой деятельности на учебно-познавательную. В основе такого переключения лежит переориентировка  внимания детей с одного объекта на другой. Но необходимо не только переключить внимание, но и удержать его, сформировав у ребенка мотив учебно-познавательной деятельности и потребность размышлять о задаче и путях ее выполнения, а затем подвести непосредственно к ее реализации. На все это требуется время, в течение которого ребенок уходит в сторону или становится активным участником деятельности. Задача педагога — привить детям стремление к умственным и физическим усилиям, вкус к поиску, получению результата. В этом коренится основа подготовки детей к школьному обучению, и выращивать будущих хороших учеников необходимо уже с младшего дошкольного возраста. В основе приемов, обеспечивающих успех переключения ребенка с игровой на учебную деятельность, лежит рефлекс «Что такое?». Поэтому в младшем дошкольном возрасте могут быть использованы различные одномоментные шумовые, наглядно-двигательные эффекты, которые отвлекают ребенка на несколько мгновений от его дела для выяснения того, что там случилось. Эмоции сопровождают и оформляют интерес детей к разнонаправленным мыслительным и практическим действиям. Именно интерес, а не внешнее давление педагога определяет длительность и целенаправленность мыслительной деятельности детей.

Отметим ту же линию последовательных действий педагога, направленных на формирование отношения детей к задаче. Вначале он вызывает у детей яркую эмоциональную реакцию, так как от эмоционального настроя зависит качество мыслительных процессов, а также последующий эффект их развития. Воспитателю надо иметь в виду, что эмоциональную реакцию могут проявить все дети группы, но ненадолго. Для работы остаются те, у кого возникает к ней устойчивый интерес. С теми детьми, у кого он быстро исчезает, педагог проводит работу позже, применяя аналогичные приемы проведения их через рождение мотива, интереса, размышление о цели, поиск путей ее выполнения и пр, давая им возможность овладеть программной задачей.

Итак, педагог проводит занятия с небольшими группами, которые будут формироваться из детей, проявивших сегодня интерес к работе. С теми же, кто не работал сегодня, он может заниматься позже, в ближайшие дни, но при обязательном условии: ребенок должен захотеть работать. Без формирования мотива «я хочу» не представляется возможным вызвать потребность и желание включаться в деятельность.

Включение в поисковую деятельность предполагает знание педагогом логики построения занятия, четкость представлений о последовательности развития событий с достаточно умелой режиссурой и умением через внешнее воздействие управлять внутренними процессами учения и прогнозировать реакции ребенка на воздействие. Чем более высок профессионализм педагога, тем выше уровень активности ребенка на различных этапах деятельности. В процессе обучения в детском саду воспитатель должен овладеть профессиональным умением не развлекать, а направлять, пробуждать интерес детей к познанию, формировать умение ставить цели и, с удовольствием включаясь в поисковую деятельность, их реализовывать. А умный школьный учитель, опираясь на стремление дошкольника к познанию, откроет новые возможности ребенка и, основываясь на прекрасном опыте В. Сухомлинского, Ш. Амонашвили и других учителей, продолжит дело развития личности ребенка.

Литература:

1. ФГТ в ДОУ: Планирование образовательной деятельности. Перспективное планирование по программе «от рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. Подготовительная группа. Авторы составители: И.А. Осина, Е.В. Горюнова, М.Н. Павлова, Т.И. Кандала. Волгоград: Учитель, 2012. – 169с.

2. Концепция дошкольного воспитания.  Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 г. № 7/1,

3.Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995. С.250.

4..Воробьева  Д. И. Гармония развития. Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. 3-еизд., - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003г. 144с.

5.Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студентов дошкольных факультетов высших педагогических учебных заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 400с.

6. М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому/ Сос., вступ. Статья М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов. – М.: Изд. Дом «Карапуз», 2005. – 272с.

7. Крыско В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. – М.: Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368с.

8. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений: в 2кн/ И.П. Подласый. – М.:Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1.Общие основы. Процесс обучения. – 574с.

9.Сазонова Н.П. Дошкольная педагогика. Курс лекций, Учебное пособие для студентов педагогических факультетов. – СПб., ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2010. – 272с.