http://www.detskiysad.ru/ucheba/zapominanie.html

Житникова Л. М. "Учите детей запоминать"
Пособие для воспитателя детского сада.
Изд-во Просвещение, М., 1985 г.
OCR Detskiysad.Ru 
Приведено с некоторыми сокращениями

Дети младшего возраста

Запоминание младшими дошкольниками картинок до обучения носило преимущественно непроизвольный характер. В процессе целенаправленного обучения младшие дошкольники в состоянии овладеть умением осуществлять классификацию картинок не только в форме практического, но и в форме речевого действия. Однако классификация остается для четырехлетних детей сложной деятельностью. Этим объясняется то, что младшие дошкольники вначале игнорируют, не принимают установку на запоминание и воспроизведение. Об этом говорят также и особенности их поведения во время занятий. Так, в ряде случаев дети, осуществив классификацию, считают свою задачу выполненной и отказываются от воспроизведения.
Задачу запомнить картинки младшие дошкольники нередко сводят только к тому, чтобы увидеть изображения, без ориентировки на последующее их воспроизведение. Однако дети вспоминают картинки в ответ на задание, содержащее игровой элемент. Например: «Что мы спрятали?», «Отгадай, какую одежду мы спрятали?», «А сейчас, что будем отгадывать?»
В конце обучения Галя Б. (4 г. 1 мес.) на предложение вспомнить, рассказать, какие картинки она видела, отвечала: «А я не умею», «Никакие не видела». Но на вопрос: «Какие картинки тебе больше всего понравились?» — стала правильно воспроизводить: «Троллейбус, трактор, пожарная машина». — «А еще какие?» — «Рыбка золотая, щука, усатый сом».
Требование вспомнить, предъявляемое в форме учебного задания для четырехлетних детей, не имело близкого для них смысла и потому не побуждало их к воспроизведению. Вместе с тем эти факты говорят о том, что произвольные процессы памяти у маленьких детей развиты еще очень слабо, они не умеют управлять процессами запоминания и воспроизведения, и влияние мотива здесь сказывается в том, что в одной ситуации материал как бы сам вспоминается, а в другой — не воспроизводится.
Не умея руководить своими процессами памяти и контролировать себя при осуществлении классификации, дети не используют названия групп в качестве опорных пунктов.
Поведение детей во время занятий очень различно: иногда, удерживая в процессе классификации названия выделенных групп, дети не могут вспомнить ни одной картинки из них, иногда же наоборот, будучи не в состоянии повторить названия группы после классификации, правильно перечисляли картинки по группам.
Таня М. (3 г. 10 мес.) при знакомстве с материалом называет все картинки подряд, указывая на каждую из них пальцем. Руководя восприятием ребенка, воспитатель спрашивает: «А что это?», «А это?», «Про что ты сейчас будешь запоминать картинки?» — «Про животных». — «Каких животных ты запомнишь?» — «Корова, поросенок, козлик». — «Какую группу ты запомнила?» — «Животных». — «Другую группу запоминай». — «Животные здесь. Еда — колбаса, сыр, хлеб». — «Какие группы ты запомнила?» — «Животных и кушанье».
Характерно в этом примере то, что самостоятельно назвав группы «животные» и «еда», правильно объединив относившиеся к ним картинки (классификация осуществлялась в форме речевого действия), Таня не могла перечислить эти картинки при воспроизведении.
Другой пример.
Галя Б. (4 г. 1 мес.) называет картинки самостоятельно. «Про что ты первую группу предметов будешь запоминать?» — «Про куклу, про гуся» (они лежат рядом). — «Поищи получше, с чем вместе ты будешь куклу запоминать?» — «Юла, пирамидка». — «Какую группу ты запомнила, как она называется?» — «Игрушки». — «Какие картинки ты запомнила?» — «А я не видела, какие картинки были. Про бидон расскажу, больше ни про кого. Таз, бидон больше ничего не знаю». - «А еще какие картинки?» — «Животные». - «Расскажи про птиц». — «Петух, курица, гусь». — «А еще какие?» — «Не знаю». — «А про ягоды?» — «Смородина». «А еще?» — «Крыжовник». — «А еще?» - «Рябина». - «А игрушки?» — «Кукла, юла, пирамидка».
Чаще наблюдаются случаи, когда дети воспроизводят материал по группам, но названия групп не запоминают.
Вадик К. (3 г 9 мес.) так воспроизводил картинки: «Самолет, корабль и ...» (Пауза.) «О других картинках расскажи» - «Мак, сирень и колокольчик». «А еще какие?» — «Забыл» — «О машинах, о цветах ты рассказал, о чем еще осталось?» — «Забыл» — «А елочные игрушки?» — «Дед мороз, бусики и шарик».
Ребенок припомнил 10 картинок из 12, причем вспоминал их по группам, но названия групп не запомнил.
Вместе с тем в процессе обучения по мере овладения детьми классификацией и обогащения их опыта в запоминании и воспроизведении у младших дошкольников возникают элементы самоконтроля и произвольности в деятельности их памяти.
Виталик М. (3 г 11 мес.) на одном из занятий, разложив картинки по группам и выстроив их по рядам, начинает вспоминать названия групп «А это как называется?» — спрашивает он, указывая на второй ряд. Затем самостоятельно вспоминает названия трех групп из четырех.
Ира. Р (4 г.) в последнем упражнении быстро перечисляет названия всех групп. «Игрушки, кушанья, одежда и бабочки летают». В некоторых случаях у Иры обнаруживается стремление к использованию воспроизведения в целях лучшего запоминания В одном из них Ира вспомнила 7 картинок из 9, забыв 2 картинки с изображением одежды. После того как они были показаны девочке, Ира, посмотрев на них и затем закрыв картинки, говорит «Сейчас скажу. Это здесь штаны, здесь рубашка, а здесь юбка».
Эти примеры говорят о том, что в процессе обучения классификации младшие дошкольники начинают проявлять стремление запомнить — вспомнить, опираться в некоторой степени на группировку при запоминании, начинают контролировать процессы своей памяти; у них появляются элементы произвольной логической памяти. Но эти ростки нового занимают в деятельности детей младшего дошкольного возраста еще незначительное место.
Интересно проанализировать поведение младших дошкольников на особом занятии — в упражнении с таблицей. На этом занятии каждому ребенку на 3 минуты предъявлялась таблица с изображением 26 различных предметов, которые могли быть объединены в 6 групп (животные, одежда, мебель, игрушки, посуда, овощи). Разбросанность друг от друга картинок, разное их количество в группах, большее по сравнению с обучающими упражнениями количество групп — все это создает для детей новые трудности. Здесь от детей требуется значительно больше самостоятельности в осуществлении группировки и в запоминании.
В начале занятия младшим дошкольникам подсказывался способ запоминания: «Ты поищи, какие картинки друг к другу подходят, подумай, как группу можно назвать, и по группам запоминай». В дальнейшем вмешательство взрослого в процессе классификации было минимальным. Лишь иногда воспитатель напоминал некоторым детям, что следует запоминать картинки по группам, или побуждал их к деятельности словами: «Другие запоминай». И т. д.
В данной ситуации дети запомнили в среднем по 12 картинок из 26. При этом выявились большие индивидуальные различия. Одни дети, найдя несколько групп картинок, но не назвав их, начинали затем просто перечислять элементы материала без их классификации, другие, обнаружив заметные успехи в овладении классификацией, не умели использовать ее для запоминания, некоторые дети показали умение самостоятельно осуществлять группировку картинок и запоминать их в этих сложных для них условиях.
Приведем пример того, как проходила классификация картинок у Вити С. (3 г. 11 мес): «Белка, заяц, еж, лиса, лягушка — животные. Платье, пальто, варежки, носки — одежда. Стол, стул, табуретка...» — мальчик далее испытывает затруднение в обозначении группы, и это мешает ему продолжать классификацию. «Мебель», — помогает ему воспитатель. — «Диван... Капуста... Капуста, редиска, репа — кушанье... Пирамидка, мяч, кубики, морковка». — «Морковка к кушанью относится, да?» — «Да, а это играть. Кастрюля, кружка чайник, ведро — посуда». — «Все запомнил?» — «Да». (Две картинки Витей были не названы.) Воспроизводя картинки, Витя самостоятельно перечислил 12 и дополнительно после называния воспитателем группы вспомнил 6 картинок, т. е. воспроизвел всего 18 картинок.
До обучения Витя не умел даже назвать по порядку предложенные ему картинки, был так же беспомощен в отношении классификации, как и другие дети, и запомнил всего 5 картинок из 12.
Такой же результат воспроизведения — 18 картинок — был получен и у Вадика К. (3 г. 10 мес), хотя самостоятельно он вспомнил 9 картинок, т. е. несколько меньше, чем Витя С. Важно отметить, что из-за болезни Вадика занятие с таблицей проводилось с ним через 20 дней после окончания обучения. Следовательно, приобретенные умения ребенком не были утрачены. На первом занятии Вадик запомнил всего лишь 3 картинки.
Таким образом, результаты обучения говорят, во-первых, о зависимости запоминания детьми материала от овладения ими классификацией и, во-вторых, о больших возможностях целенаправленного формирования даже у младших дошкольников умения группировать материал и благодаря этому непроизвольно запоминать его. Вместе с тем у детей младшего дошкольного возраста в процессе целенаправленного обучения уже возникают элементы произвольного логического запоминания.

Дети среднего возраста

Пятилетние дети способны овладеть классификацией не только как познавательным действием, но и как способом произвольного запоминания.
Об этом говорят следующие факты. У детей среднего дошкольного возраста по сравнению с младшими дошкольниками все более отчетливо по мере обучения проявляется направленность на запоминание и воспроизведение. Это стремление запомнить — вспомнить иногда отчетливо выражается в высказываниях детей: «Все запомню», — говорит Люба К. (5 л.), прежде чем приступить к классификации. «Сегодня постарался запомнить», — сообщает Саша С. (5 л. 3 мес.) после того, как он правильно воспроизвел все 12 картинок.
Многие дети среднего дошкольного возраста осознают неполноту своего воспроизведения. При этом они нередко настойчиво пытаются вспомнить забытое, отказываются вспоминать картинки другой группы, пока не припомнят содержания предыдущей, иногда просят помочь им. Это говорит о том, что дети среднего дошкольного возраста уже в состоянии ставить перед собой цель запомнить — припомнить. Умение принимать и сохранять задачу на запоминание развивается у детей в процессе овладения ими классификацией по мере того, как они учатся использовать названия групп как опорных пунктов при запоминании и воспроизведении. Однако следует учитывать, что детей нужно обучать не только классификации как познавательному действию, но и использованию ее в целях запоминания. В связи с этим третий этап, этап формирования классификации как умственного действия, складывается из двух ступеней. На первой ступени деятельность детей организуется и направляется извне. Сначала ребенка просят назвать, какие имеющиеся в материале группы картинок он будет запоминать. После этого он должен назвать ту группу, которую будет запоминать первой, и перечислить все входящие в нее картинки. Так последовательно, под постоянным контролем взрослого проходит выделение и комплектование одной группы за другой. На второй ступени дети упражнялись в самостоятельном осуществлении классификации в уме.
Обучение детей классификации как способу запоминания можно осуществлять следующим образом. Сначала дети должны овладеть классификацией как познавательным действием: на первом этапе их следует обучать классификации как практическому действию, на втором — как речевому, на третьем этапе дети уже в состоянии овладеть классификацией в форме умственного действия.
Саша С. (5 л. 3 мес.) легко и быстро осуществляет классификацию с опережающим обобщением, причем обнаруживает довольно высокую степень освоения действия. На заданный ему вначале вопрос, какие группы он будет здесь запоминать, Саша отвечает: «Птицы...» — «А еще?» — «Обед...» — «А еще?» — «Игранье» (музыкальные инструменты), «обуваться» (обувь). После окончания классификации ребенок, побуждаемый вопросом воспитателя, вспоминает названия групп: «Птицы. Обувь была, и музыкальные инструменты были... Обувь, музыкальные инструменты... и обед. Запомнил». Воспроизводит Саша легко и самостоятельно: «Галоши, ботинки и сапожки; пианино, дудочка и гармошка; сыр, колбаса и хлеб». — «Все?» — «Еще одна группа: сова, дятел и воробей. Сегодня постарался запомнить».
Процесс запоминания 15 картинок у Любы К. (5 л.) проходит следующим образом. «Все запомню», — заявляет Люба, выслушав инструкцию. «Какие группы ты будешь здесь запоминать?» — «Цветки... животные, одежду, машины и кушанье». — «Какую ты первую группу запомнишь?» — «Ромашки». — «А группу?» — «Цветы». — «Какие?..» — «Ромашку, одуванчик, ландыш». — «Какую группу запомнила?» — «Цветы». — «Какую следующую группу запомнишь?» — «Животных». — «Каких?» — «Поросенок, корова, кошка». — «Какую группу запомнила?» — «Животных». — «Какую следующую?..» — «Одежда, кушанье и машины. Раз, два, три», — указывает девочка на лежащие перед ней картинки. Затем правильно называет и комплектует каждую из оставшихся групп. «Какие группы ты запомнила?» — «Одежду, машины, кушанье и животных... и одежду». — «Это ты уже сказала... Там, где одуванчик...» — «И цветочки: одуванчик, ландыш и ромашки», — воспроизводит девочка картинки по группам. «Кран, грузовик и троллейбус; сахар, молоко, булка. Все?» — «Нет». — «Чулки, трусики, кофта. Теперь все?» — «Нет». — «Что еще?.. А что здесь?» — спрашивает Люба, показывая на картинку с изображением коровы. «Ты про картинки этой группы еще не рассказывала». — «Я забыла...» — «Животные». — «Корова, поросенок, кошка».
По мере обучения дети все более отчетливо осознают необходимость классификации материала для его запоминания, возрастают легкость и свобода в оперировании группами. Несмотря на то что им предлагался для запоминания материал, содержащий в себе большее количество групп, чем раньше, дети среднего дошкольного возраста успешно запоминали в процессе классификации названия групп.
Однако запоминание, названий групп вначале часто оказывалось непрочным, и в процессе воспроизведения дети порой не в состоянии самостоятельно вспомнить все группы. По мере же обучения они все успешнее вспоминают материал по группам, заметно возрастает их готовность к воспроизведению.
Могут ли дети среднего дошкольного возраста осуществлять классификацию и использовать ее в целях запоминания в новых для них условиях?
Анализ занятия с таблицей позволяет положительно ответить на этот вопрос. Напомним, что в этом случае детям надо было запомнить 26 различных предметов, которые могли быть объединены в 6 групп. Детям предлагалось молча рассмотреть материал и запомнить картинки по группам. Оказывается, что без специального обучения пятилетние дети не в состоянии справиться с задачей действовать про себя, молча. Даже после неоднократного напоминания — не рассказывать, а посмотреть — некоторые дети, знакомясь с материалом, вслух называли одну картинку за другой.
Рассмотрим, как осуществляется детьми группировка материала в условиях предоставленной им свободы и самостоятельности выполнения действия, когда их деятельность в процессе занятия с таблицей не организуется воспитателем.
Люба К. (5 л.), выслушав указания воспитателя: «Смотри и запоминай по группам» — сразу же, без труда, выделила имеющиеся в материале группы: «Игрушки, еда (овощи), одежда и посуда, и... и мебель. И... лиса, еж. Сперва я зверей буду запоминать, а то я так забываю очень. Лиса, лягушка, белка, заяц. Волчок, пирамидка, мячик, кубики». — «Больше здесь ничего нет из игрушек?» — «Нет. Теперь буду мебель: диван, стол, стул, табуретка. Капуста, редиска, репка, капуста». — «Больше ничего нет?» — «Носки, варежки, пальто... платьице. А зверей я назвала?» После утвердительного ответа воспитателя девочка вспоминает картинки другой группы: «Ведро, чайник, чашечка и кастрюлька... и таз». Люба совершенно самостоятельно применила к новому материалу известный ей способ запоминания и произвела группировку материала. Две картинки все же были девочкой забыты. Вспомнила Люба 16 картинок из 26, причем воспроизведение осуществлялось по группам.
Успешно запомнили изображенные на таблице предметы и те дети, которые не называли групп во время классификации. Например, Сережа М. (5 л. 4 мес.) сначала перечислил всех животных, затем игрушки, мебель, посуду, одежду и овощи. Этот ребенок запомнил 18 картинок, из них 16 воспроизвел самостоятельно. По сравнению с исходными данными его запоминание возросло более чем в 4 раза (на первом занятии Сережа запомнил всего лишь 4 картинки из 12). Оказывается, что и в тех случаях, когда дети не давали вслух названия группам, они выделяли и осознавали их, и название группы как бы присутствовало у них в процессе классификации.
На занятии с таблицей вскрылись и трудности, испытываемые детьми. Не только первоначальное знакомство с материалом, но и комплектование групп дети не умели выполнить про себя, молча. Иногда они не понимали того, что значит выполнить действие про себя. Так, Миша С. (5 л. 4 мес), выслушав задание, спрашивает: «Про себя? Вам не говорить?» Затем перечисляет вслух группу животных. «А ты про себя находи группы», — говорит ему воспитатель. «А я про себя», — отвечает Миша и продолжает все-таки называть картинки вслух.
Без направляющей помощи воспитателя в процессе запоминания ребенок среднего дошкольного возраста испытывает трудности и в использовании групп при воспроизведении. Лишь некоторые дети самостоятельно воспроизводят картинки по группам, остальные же более или менее успешно используют группировку лишь после указания педагога.
Сережа П. (4 г. 11 мес.) при воспроизведении называет картинки из разных групп: «Чайник, лягушка, пальто». Но после напоминания о необходимости вспомнить картинки по группам он воспроизводит уже следующим образом: «Пальто, платье и носочки. Белка, лиса и заяц. Диван, стульчик, табуретка и стол. Кубики, пирамидка» и т. д. Сережа вспомнил 17 картинок, из которых 15 он назвал самостоятельно.
Следовательно, возникает необходимость в специальном обучении детей самостоятельному выполнению действий про себя, в уме, а также упражнений в использовании групп при воспроизведении.
Перед тем как выполнить то или иное упражнение, воспитатель направляет детей на решение задачи: «Сначала хорошо рассмотри все картинки. Если не знаешь чего-нибудь, спроси у воспитателя. Чтобы лучше запомнить, ищи картинки молча, про себя, подумай, как назвать группы, и картинки запоминай по группам».
Но если деятельность детей не организуется и не контролируется воспитателем, они вначале не в состоянии выполнить мысленной группировки картинок или же, выделив некоторые группы, не могут завершить их комплектования.
Чтобы помочь ребенку овладеть этими умениями, целесообразно предлагать детям вопросы о том, все ли группы нашел ребенок, запомнил ли он их, все ли картинки он запомнил и т. п.; давать советы не торопиться, запоминать по группам, прежде надо найти все группы; терпеливо относиться к неудачам детей в воспроизведении ими материала из-за недостаточно точной его группировки, обучать каждого воспроизведению картинок по группам. Все это способствует тому, что к концу обучения возможности детей в самостоятельном осуществлении классификации в уме и запоминании материала по группам значительно возрастают.
Миша С. (5 л. 4 мес.) воспроизводит следующим образом: «Сливы, вишни, малина. Пожарная машина, автобус, мотоцикл. Панамочка, береточка, шлем...» — «Что еще там было?» — «Ягоды — рассказал. Машины — рассказал. Шапочки — рассказал». Ребенок, пытаясь вспомнить забытый материал, сам по памяти называет найденные им группы картинок.
Наряду с успехом в овладении детьми классификацией можно отметить и некоторые трудности: дети недостаточно хорошо удерживают в памяти названия групп как опорных пунктов для последующего припоминания. Для запоминания обобщенных названий важно уметь использовать повторение, уметь проверить себя, вспоминая названия найденных групп. Однако многие дети среднего дошкольного возраста не владеют в достаточной степени повторением, особенно его активными формами. Они иногда прибегают к повторному восприятию материала, но очень редко используют воспроизводящее повторение, которое заключается в том, чтобы припомнить, воспроизвести материал в целях его лучшего запоминания. Следовательно, детей дошкольного возраста нужно специально обучать и такому способу запоминания, как повторение.
Иногда дети дают название группе, найдя лишь несколько ее элементов; не обнаружив самостоятельно всех картинок данной группы в процессе комплектования, ребенок, естественно, не может полностью раскрыть ее содержание при воспроизведении. Здесь сказывается недостаточное умение детей среднего дошкольного возраста самостоятельно анализировать предложенный им материал, вследствие чего отдельные картинки оказываются не включенными ни в какую группу и потому чаще всего детьми не запоминаются.
Итак, овладевая классификацией с опережающим словесным обобщением, дети среднего дошкольного возраста могут использовать ее в качестве способа логического запоминания. При этом запоминание осуществляется более успешно в том случае, когда оно организуется и направляется взрослыми. В процессе же самостоятельного осуществления классификации в целях запоминания некоторые дети этого возраста испытывают затруднения в полном комплектовании групп, в запоминании их названий и в самостоятельном использовании групп при воспроизведении.

Дети старшего возраста

Формирование классификации как умственного действия у детей старшего дошкольного возраста происходит еще успешнее, чем у средних дошкольников. В процессе классификации старшие дошкольники проявляют большую самостоятельность и меньше нуждаются в организации их деятельности со стороны взрослых, чем пятилетние дети.
Более отчетливо выражается и мнемическая направленность у шестилетних детей. Они чаще используют повторение как для лучшего запоминания названий групп, так и для запоминания их элементов.
Для детей этого возраста характерны собранность и сосредоточенность во время выполнения задания на запоминание, отношение к ним как к серьезной учебной деятельности, более ярко выраженное стремление запомнить и вспомнить предложенный материал. Старшие дошкольники легко запоминают названия выделенных групп и оперируют ими при воспроизведении. Значительно чаще они самостоятельно употребляют названия групп в процессе воспроизведения и с большей легкостью и свободой опираются на них в своей деятельности.
Люба С. (6 л. 7 мес.) в упражнении с 15 картинками на вопрос, какие группы картинок она будет запоминать, отвечает: «Игрушки, насекомые, обувь... грибы, посуда». Быстро отвечает на вопрос, какую группу и какие картинки в ней будет запоминать. После классификации без труда вспоминает названия всех групп и все 15 картинок.
Валя (6 л. 9 мес.) на вопрос: «Какие группы ты будешь запоминать?» — отвечает: «Съедобное... Одежда... Цветы... Животные и машины». — «Какую первую группу запомнишь?» — «Одежда — рубашка, чулки, трусы, майка». — «Съедобное — конфеты, сухари, баранки, мороженое». Так же успешно Валя перечисляет содержание остальных трех групп. Быстро и правильно называет она все картинки при воспроизведении: «Конфеты, сухари, баранки и мороженое — это съедобное. Рубашки, чулки, трусы и майка — это одежда. Лев, крокодил, слон и медведь — это животные. Кран подъемный, грузовик, велосипед и троллейбус — это машины. Ландыш, василек, ромашка и одуванчик — это цветы». Самостоятельность в оперировании группами является показателем степени освоения мнемического действия.
Обращает на себя внимание тот факт, что общие показатели запоминания у старших и средних дошкольников почти одинаковы, самостоятельное же воспроизведение оказалось у старших дошкольников даже ниже, чем у пятилетних детей. В чем причины кажущегося несоответствия между возросшими по сравнению со средними дошкольниками возможностями шестилетних детей и сравнительно невысокими результатами запоминания ими картинок?
Выше отмечалось, что до специального обучения дети среднего дошкольного возраста ни простую ориентировку в материале, ни его группировку не умели выполнять про себя, молча. Поэтому в упражнении с таблицей средние дошкольники действовали способом, освоенным ими ранее, т. е. выделение и комплектование групп осуществляли развернуто, поочередно проговаривая картинки.
Иначе действовали старшие дошкольники. Им предлагалось молча запомнить как можно полнее то, что изображено на таблице. Существенно, что способ запоминания им не подсказывался, тогда как на занятии со средними дошкольниками подчеркивалась необходимость запоминать по группам. И тем не менее шестилетние дети, впервые поставленные в условия самостоятельного осуществления мнемического действия, к тому же по отношению к новому и более трудному материалу, понимали и принимали задание и пытались осуществить его в соответствии с инструкцией молча. В некоторых случаях дети все же начинали называть вслух отдельные элементы материала в процессе первоначального знакомства с ним или в процессе его группировки. Однако достаточно было напоминания: «Ты молча запоминай» или «Ты ничего не говори, подумай, как лучше запомнить, а рассказывать мне потом будешь» — как дети продолжали осуществлять действие про себя, и лишь некоторые из них изредка шевелили при этом губами или что-то шептали.
Особенности воспроизведения детьми картинок в этом упражнении говорят о том, что в процессе самостоятельного осуществления мнемического действия поведение шестилетних детей было неодинаковым. Одни сумели самостоятельно оценить структуру нового для них материала и достаточно полно организовать его в целях запоминания. Эти дети мысленно выделяли в материале группы и успешно относили к ним изображенные предметы, а также в значительной степени самостоятельно пользовались выделенными опорными пунктами при воспроизведении.
Конечно, и старшие дошкольники в процессе обучения их классификации испытывают трудности. Одни дети, неплохо осуществляя группировку материала в целях запоминания, затрудняются в полном комплектовании групп и обнаруживают недостаточный самоконтроль, неумение применять повторение для сохранения в памяти названий групп; при самостоятельном воспроизведении они забывают отдельные группы.
Другие в процессе самостоятельного осуществления классификации оказываются не в состоянии организовать (в целях запоминания) весь материал, вследствие чего отдельные группы ими совсем не выделяются. Так, Юра Ч. (6 л. 8 мес.) на вопрос о том, какие он видел игрушки, отвечает: «А я их не видел». На вопрос, какая была нарисована посуда, говорит: «Там посуды не видел».
Некоторые дети чаще других нуждаются в побуждающих вопросах педагога, так как они не могут самостоятельно объединить картинки по содержанию. По окончании обучения эти дети в условиях освоенной ими деятельности, где процесс классификации как-то регулируется вопросами педагога, в состоянии справиться с заданием.
На занятии с таблицей детям впервые предлагалось действовать про себя, молча; им нужно было использовать классификацию как способ запоминания применительно к новому и более трудному материалу.
Как видно, не все дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно преодолеть эти трудности Некоторых шестилетних детей, как и более младших дошкольников, нужно также учить умению осуществлять классификацию как способ запоминания в его внутренней, свернутой форме. При обучении запоминанию старшие дошкольники проявляют значительно большие успехи в овладении классификацией как мнемическим действием, чем дети среднего дошкольного возраста. У шестилетних детей требование выполнять действие про себя, молча, не вызывает затруднений. На вопрос воспитателя: «Можешь ли ты сам запомнить картинки по группам, мне ничего не рассказывать, а найти группы и по группам запоминать?» — большинство старших дошкольников отвечают утвердительно.
Таким образом, названия групп приобретают для детей значение сигналов, за которыми закреплено определенное содержание. Классификация действительно используется детьми в качестве способа логического запоминания.
О том, что старшие дошкольники в процессе формирования у них классификации как мнемического приема осознают необходимость выделения и обозначения групп при запоминании картинок, говорят и такие факты: испытывая в некоторых случаях затруднения в обозначении групп в процессе классификации, дети спрашивают, как назвать ту или иную группу. «Я все картинки знаю, а группы некоторые не знаю», — говорит Юра В. (6 л. 3 мес), указывая сначала на корабль, а затем на домино (транспорт и игры).
В некоторых случаях старшие дошкольники используют количественную характеристику материала, что и помогает им его лучше организовать и запомнить.
«Группок здесь пять», — говорит Таня К. (6 л. 4 мес.) после беглого рассматривания картинок. (Из 20 предъявленных в этом опыте картинок она воспроизвела самостоятельно 15 и 3 дополнительно.) «Здесь семь групп», — говорит Витя Б. (6 л. 2 мес). «Нет». — «А сколько?» — «Попробуй сам узнать». — «Пять групп», — правильно сосчитал Витя. «А по скольку картинок в группе?» — «По четыре. Все запомнил», — сообщает Витя через 2 минуты. И действительно, он самостоятельно воспроизвел по группам 19 картинок из 20.
Приведенные примеры показывают, что те дети, которые научились совершать в целях запоминания классификацию в уме как развернутое действие с помощью и под контролем воспитателя, в большинстве случаев легко переходят к самостоятельному осуществлению материала в уме, нередко обнаруживая при этом высокую степень овладения классификацией как способом логического запоминания.
Однако некоторые дошкольники при выполнении заданий, требующих самостоятельного осуществления группировки, испытывают трудности. Они не всегда до конца завершают группировку материала. Выделив группы, дети находят не все картинки, входящие в них. Нередко, правильно произведя классификацию материала, они оказываются не в состоянии самостоятельно использовать все группы при воспроизведении, хотя более или менее полно раскрывают содержание забытой группы после напоминания ее названия. Эти трудности являются результатом того, что многие старшие дошкольники не умеют еще самостоятельно пользоваться повторением, чтобы лучше разобраться в материале, успешнее его сгруппировать, установить связи между группами и между элементами в группах и, следовательно, лучше запомнить их.
Итак, успешность использования детьми группировки в качестве способа логического запоминания находится в прямой зависимости от стадии выполнения классификации и степени ее освоения.
Значительное повышение продуктивности запоминания у детей младшего дошкольного возраста, полученное в результате целенаправленного обучения, является результатом развития прежде всего их непроизвольной памяти, так как преимущественное осуществление детьми классификации с констатирующим словесным обобщением и ограниченные возможности управлять своими психическими процессами препятствуют формированию у них собственно мнемического действия. Вместе с тем в процессе обучения по мере овладения детьми классификацией не только как практическим, но и как речевым действием и в результате обогащения их опыта в запоминании и воспроизведении материала уже у младших дошкольников возникают элементы самоконтроля и произвольности в деятельности их памяти.
Дети среднего и старшего дошкольного возраста успешно овладевают классификацией как умственным действием с опережающим словесным обобщением, благодаря чему у них появляется возможность использовать классификацию в качестве способа логического запоминания.
Формирование у детей навыков классификации как способа логического запоминания заключается в следующем:
овладение детьми простой ориентировкой в материале, заключающейся в последовательном выделении и обозначении каждого из его элементов;
формирование у детей классификации как познавательного действия. Процесс классификации является продуктом достаточно сложного пути развития — от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе — к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает ребенку возможность самостоятельно выделить основания классификации и осуществить группировку материала в уме;
превращение познавательного действия классификации в способ логического запоминания. Овладев классификацией как мыслительной операцией, ребенок при наличии мнемической установки оказывается способным не только к группировке материала, но и к использованию обобщенных названий в качестве опорных пунктов при запоминании и последующем воспроизведении.
Большие возможности для развития логической памяти детей содержит работа, связанная с обучением их пересказу.
Обычно занятия такого типа проходят следующим образом: воспитатель читает рассказ или сказку, предварительно предупредив детей о необходимости внимательно слушать с целью последующего пересказа, задает вопросы, помогающие детям лучше понять содержание текста, уточняет в случае необходимости ответы детей, затем следует повторное чтение текста и воспроизведение его несколькими детьми.
Многие дети более или менее успешно справляются с заданием. Однако некоторые отказываются от воспроизведения, что является чаще всего свидетельством их неумения запомнить и пересказать услышанное. Как им помочь? Как выработать это умение? (Мы здесь умышленно не затрагиваем вопроса о существующих между детьми различиях в речевом развитии, что, несомненно, влияет на возможность воспроизведения.) Главная трудность, испытываемая детьми, заключается в том, что они не готовы к мысленному анализу текста и синтезу его частей, они не умеют действовать в уме, во внутреннем плане, не владеют соответствующими умственными действиями. Поэтому ни замечания, ни упреки в адрес такого ребенка не изменят положения дел, а причинят лишь вред, вызывая у него отрицательные эмоции. В работе с такими детьми важно учесть тот путь формирования умственного действия, о котором шла речь выше, при анализе процесса формирования действия классификации.
Умственные действия анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. возникают из внешних практических действий с материальными предметами или их заместителями, пройдя обязательный этап внешнеречевого действия. Поэтому необходимо вначале дать детям внешние опоры для мысли об описываемом в рассказе событии, факте, действии и обеспечить им возможность практически манипулировать с этими опорами. Ими могут быть игрушки, картинки, а в работе с более старшими детьми — различные знаки, символы, выступающие в качестве заместителей предметов.
Обратимся к примеру. В старшей группе детского сада для обучения детей пересказу воспитатель использует сказку К. Д. Ушинского «Умей обождать».
«Жили-были себе брат и сестра, петушок да курочка. Побежал петушок в сад и стал клевать зеленехонькую смородину, а курочка и говорит ему. «Не ешь, Петя! Обожди, пока смородина поспеет». Петушок не послушался, клевал и клевал и наклевался так, что насилу домой добрел. «Ох! — кричит петушок, — беда моя! больно, сестрица! больно!» Напоила курочка петушка мятой, приложила горчичник — и прошло.
Выздоровел петушок и пошел в поле: бегал, прыгал, разогрелся, вспотел и побежал к ручью пить холодную воду; а курочка ему кричит:
— Не пей, Петя, обожди, пока простынешь. Не послушался петушок, напился холодной воды — и тут стала бить его лихорадка; насилу домой курочка его довела. Побежала курочка за доктором, прописал доктор Пете горького лекарства, и долго пролежал Петя в постели.
Выздоровел петушок к зиме и видит, что речка ледком покрылась; захотелось петушку на коньках покататься, а курочка и говорит ему: «Ох, обожди, Петя! Дай реке совсем замерзнуть; теперь еще лед очень тонок, утонешь». Не послушался петушок сестрицы: покатился по льду; лед проломился, и петушок — бултых в воду! Только петушка и видели».
В сказке четко выделяются три части, свидетельствующие о непослушании петушка и последствиях этого: о том, как петушок клевал «зеленехонькую» смородину, о том, как он, вспотевший, напился холодной воды из ручья, и о том, как он покатился на коньках по неокрепшему льду речки.
Перед каждым ребенком воспитатель кладет на подносе раздаточный материал: зеленый кружочек, которым можно обозначить смородину, голубую полоску, олицетворяющую ручеек, и белую речку, покрытую льдом.
Приступая к повторному чтению сказки и прочитав ее первую часть, воспитатель предлагает детям положить около себя зеленый кружочек: «Это у нас будет «зеленехонькая» смородина, которую непослушный Петя клевал». Так же идет работа и дальше. Можно предложить детям самостоятельно находить соответствующий знак и объяснить, что он обозначает.
При необходимости в индивидуальной работе с некоторыми детьми действие обыгрывается: петушок (игрушка или картинка) «клюет» смородину, «бегает в поле» «пьет воду», «лежит в постели» и т. д.
После того как дети поупражняются в практическом действии анализа и обозначения, воспитатель может сам или предложить кому-либо из детей поместить тот или иной знак на фланелеграфе; здесь обеспечивается расчленение текста и обозначение его частей и их последовательности как в слуховом, так и в зрительном восприятии. Постепенно ребенок под руководством воспитателя, который подбирает различные по содержанию тексты, переходит к выделению смысловых ориентиров, опорных пунктов, выраженных в образах и словах.
Итак, использование сначала внешних опор, затем связанных со словом представлений детей, включение в дальнейшем мысленной организации, схематизации материала — все это наряду с повторением повышает продуктивность запоминания.
Сначала возрастает эффективность непроизвольной памяти как следствие активной познавательной деятельности детей, а затем и произвольной логической памяти в связи с тем, что дошкольники начинают овладевать специальными мнемическими приемами.
Воспитатель помогает детям осознать важное условие хорошего запоминания: недостаточно внимательно слушать текст, надо осуществлять с ним определенную работу. Деятельность детей направляется на усвоение приемов соотнесения, классификации, смысловой обработки материала: «Мы, дети, учились сегодня запоминать и рассказывать. Чтобы лучше запомнить и вспомнить (пересказать сказку), мы выделяли основные части рассказа (сказки), обозначали их последовательность (те опоры, которые способствуют запоминанию, в работе с детьми можно называть помощниками). Мы и дальше будем этому учиться, и все вы научитесь хорошо запоминать» (Поскольку речь идет об обучении детей способам логического запоминания, подобная работа должна проводиться со всеми детьми, а не только с теми, кто обнаруживает явное неумение запоминать).
В подобной беседе перед детьми ставится учебная задача — научиться чему-то новому. Наличие этой задачи выделяет учебную деятельность из всех других видов детской деятельности. Здесь важно отметить, что формирование у дошкольников способов логического запоминания является одним из условий их подготовки к школе.
Достижение учебной задачи предполагает развитие у ребенка первоначальных умений управлять своим поведением и своими психическими процессами. Возникающая произвольность поведения означает, что ребенок учится выполнять указания взрослых, делать то, что надо, а не то, что хочется. Учебная деятельность требует умений быть внимательным, управлять своим восприятием, памятью, мышлением.
Мы уже указывали на связь между развитием у ребенка психических процессов и особенностями его личности. Овладевая познавательными, мнемическими действиями, ребенок становится более умелым, уверенным в себе; у него формируются самоконтроль, самостоятельность в поведении и деятельности, развиваются способности.
Конечно, существенные изменения в психике детей происходят в школьные годы, но многое зависит от того, как развивался ребенок в дошкольном детстве. Это имеет важное значение для успешности последующего школьного обучения, для правильного формирования личности школьника.

Житникова Л. М. "Учите детей запоминать"
Пособие для воспитателя детского сада.
Изд-во Просвещение, М., 1985 г.
OCR Detskiysad.Ru 
Приведено с некоторыми сокращениями

Дети младшего возраста

Запоминание младшими дошкольниками картинок до обучения носило преимущественно непроизвольный характер. В процессе целенаправленного обучения младшие дошкольники в состоянии овладеть умением осуществлять классификацию картинок не только в форме практического, но и в форме речевого действия. Однако классификация остается для четырехлетних детей сложной деятельностью. Этим объясняется то, что младшие дошкольники вначале игнорируют, не принимают установку на запоминание и воспроизведение. Об этом говорят также и особенности их поведения во время занятий. Так, в ряде случаев дети, осуществив классификацию, считают свою задачу выполненной и отказываются от воспроизведения.
Задачу запомнить картинки младшие дошкольники нередко сводят только к тому, чтобы увидеть изображения, без ориентировки на последующее их воспроизведение. Однако дети вспоминают картинки в ответ на задание, содержащее игровой элемент. Например: «Что мы спрятали?», «Отгадай, какую одежду мы спрятали?», «А сейчас, что будем отгадывать?»
В конце обучения Галя Б. (4 г. 1 мес.) на предложение вспомнить, рассказать, какие картинки она видела, отвечала: «А я не умею», «Никакие не видела». Но на вопрос: «Какие картинки тебе больше всего понравились?» — стала правильно воспроизводить: «Троллейбус, трактор, пожарная машина». — «А еще какие?» — «Рыбка золотая, щука, усатый сом».
Требование вспомнить, предъявляемое в форме учебного задания для четырехлетних детей, не имело близкого для них смысла и потому не побуждало их к воспроизведению. Вместе с тем эти факты говорят о том, что произвольные процессы памяти у маленьких детей развиты еще очень слабо, они не умеют управлять процессами запоминания и воспроизведения, и влияние мотива здесь сказывается в том, что в одной ситуации материал как бы сам вспоминается, а в другой — не воспроизводится.
Не умея руководить своими процессами памяти и контролировать себя при осуществлении классификации, дети не используют названия групп в качестве опорных пунктов.
Поведение детей во время занятий очень различно: иногда, удерживая в процессе классификации названия выделенных групп, дети не могут вспомнить ни одной картинки из них, иногда же наоборот, будучи не в состоянии повторить названия группы после классификации, правильно перечисляли картинки по группам.
Таня М. (3 г. 10 мес.) при знакомстве с материалом называет все картинки подряд, указывая на каждую из них пальцем. Руководя восприятием ребенка, воспитатель спрашивает: «А что это?», «А это?», «Про что ты сейчас будешь запоминать картинки?» — «Про животных». — «Каких животных ты запомнишь?» — «Корова, поросенок, козлик». — «Какую группу ты запомнила?» — «Животных». — «Другую группу запоминай». — «Животные здесь. Еда — колбаса, сыр, хлеб». — «Какие группы ты запомнила?» — «Животных и кушанье».
Характерно в этом примере то, что самостоятельно назвав группы «животные» и «еда», правильно объединив относившиеся к ним картинки (классификация осуществлялась в форме речевого действия), Таня не могла перечислить эти картинки при воспроизведении.
Другой пример.
Галя Б. (4 г. 1 мес.) называет картинки самостоятельно. «Про что ты первую группу предметов будешь запоминать?» — «Про куклу, про гуся» (они лежат рядом). — «Поищи получше, с чем вместе ты будешь куклу запоминать?» — «Юла, пирамидка». — «Какую группу ты запомнила, как она называется?» — «Игрушки». — «Какие картинки ты запомнила?» — «А я не видела, какие картинки были. Про бидон расскажу, больше ни про кого. Таз, бидон больше ничего не знаю». - «А еще какие картинки?» — «Животные». - «Расскажи про птиц». — «Петух, курица, гусь». — «А еще какие?» — «Не знаю». — «А про ягоды?» — «Смородина». «А еще?» — «Крыжовник». — «А еще?» - «Рябина». - «А игрушки?» — «Кукла, юла, пирамидка».
Чаще наблюдаются случаи, когда дети воспроизводят материал по группам, но названия групп не запоминают.
Вадик К. (3 г 9 мес.) так воспроизводил картинки: «Самолет, корабль и ...» (Пауза.) «О других картинках расскажи» - «Мак, сирень и колокольчик». «А еще какие?» — «Забыл» — «О машинах, о цветах ты рассказал, о чем еще осталось?» — «Забыл» — «А елочные игрушки?» — «Дед мороз, бусики и шарик».
Ребенок припомнил 10 картинок из 12, причем вспоминал их по группам, но названия групп не запомнил.
Вместе с тем в процессе обучения по мере овладения детьми классификацией и обогащения их опыта в запоминании и воспроизведении у младших дошкольников возникают элементы самоконтроля и произвольности в деятельности их памяти.
Виталик М. (3 г 11 мес.) на одном из занятий, разложив картинки по группам и выстроив их по рядам, начинает вспоминать названия групп «А это как называется?» — спрашивает он, указывая на второй ряд. Затем самостоятельно вспоминает названия трех групп из четырех.
Ира. Р (4 г.) в последнем упражнении быстро перечисляет названия всех групп. «Игрушки, кушанья, одежда и бабочки летают». В некоторых случаях у Иры обнаруживается стремление к использованию воспроизведения в целях лучшего запоминания В одном из них Ира вспомнила 7 картинок из 9, забыв 2 картинки с изображением одежды. После того как они были показаны девочке, Ира, посмотрев на них и затем закрыв картинки, говорит «Сейчас скажу. Это здесь штаны, здесь рубашка, а здесь юбка».
Эти примеры говорят о том, что в процессе обучения классификации младшие дошкольники начинают проявлять стремление запомнить — вспомнить, опираться в некоторой степени на группировку при запоминании, начинают контролировать процессы своей памяти; у них появляются элементы произвольной логической памяти. Но эти ростки нового занимают в деятельности детей младшего дошкольного возраста еще незначительное место.
Интересно проанализировать поведение младших дошкольников на особом занятии — в упражнении с таблицей. На этом занятии каждому ребенку на 3 минуты предъявлялась таблица с изображением 26 различных предметов, которые могли быть объединены в 6 групп (животные, одежда, мебель, игрушки, посуда, овощи). Разбросанность друг от друга картинок, разное их количество в группах, большее по сравнению с обучающими упражнениями количество групп — все это создает для детей новые трудности. Здесь от детей требуется значительно больше самостоятельности в осуществлении группировки и в запоминании.
В начале занятия младшим дошкольникам подсказывался способ запоминания: «Ты поищи, какие картинки друг к другу подходят, подумай, как группу можно назвать, и по группам запоминай». В дальнейшем вмешательство взрослого в процессе классификации было минимальным. Лишь иногда воспитатель напоминал некоторым детям, что следует запоминать картинки по группам, или побуждал их к деятельности словами: «Другие запоминай». И т. д.
В данной ситуации дети запомнили в среднем по 12 картинок из 26. При этом выявились большие индивидуальные различия. Одни дети, найдя несколько групп картинок, но не назвав их, начинали затем просто перечислять элементы материала без их классификации, другие, обнаружив заметные успехи в овладении классификацией, не умели использовать ее для запоминания, некоторые дети показали умение самостоятельно осуществлять группировку картинок и запоминать их в этих сложных для них условиях.
Приведем пример того, как проходила классификация картинок у Вити С. (3 г. 11 мес): «Белка, заяц, еж, лиса, лягушка — животные. Платье, пальто, варежки, носки — одежда. Стол, стул, табуретка...» — мальчик далее испытывает затруднение в обозначении группы, и это мешает ему продолжать классификацию. «Мебель», — помогает ему воспитатель. — «Диван... Капуста... Капуста, редиска, репа — кушанье... Пирамидка, мяч, кубики, морковка». — «Морковка к кушанью относится, да?» — «Да, а это играть. Кастрюля, кружка чайник, ведро — посуда». — «Все запомнил?» — «Да». (Две картинки Витей были не названы.) Воспроизводя картинки, Витя самостоятельно перечислил 12 и дополнительно после называния воспитателем группы вспомнил 6 картинок, т. е. воспроизвел всего 18 картинок.
До обучения Витя не умел даже назвать по порядку предложенные ему картинки, был так же беспомощен в отношении классификации, как и другие дети, и запомнил всего 5 картинок из 12.
Такой же результат воспроизведения — 18 картинок — был получен и у Вадика К. (3 г. 10 мес), хотя самостоятельно он вспомнил 9 картинок, т. е. несколько меньше, чем Витя С. Важно отметить, что из-за болезни Вадика занятие с таблицей проводилось с ним через 20 дней после окончания обучения. Следовательно, приобретенные умения ребенком не были утрачены. На первом занятии Вадик запомнил всего лишь 3 картинки.
Таким образом, результаты обучения говорят, во-первых, о зависимости запоминания детьми материала от овладения ими классификацией и, во-вторых, о больших возможностях целенаправленного формирования даже у младших дошкольников умения группировать материал и благодаря этому непроизвольно запоминать его. Вместе с тем у детей младшего дошкольного возраста в процессе целенаправленного обучения уже возникают элементы произвольного логического запоминания.

Дети среднего возраста

Пятилетние дети способны овладеть классификацией не только как познавательным действием, но и как способом произвольного запоминания.
Об этом говорят следующие факты. У детей среднего дошкольного возраста по сравнению с младшими дошкольниками все более отчетливо по мере обучения проявляется направленность на запоминание и воспроизведение. Это стремление запомнить — вспомнить иногда отчетливо выражается в высказываниях детей: «Все запомню», — говорит Люба К. (5 л.), прежде чем приступить к классификации. «Сегодня постарался запомнить», — сообщает Саша С. (5 л. 3 мес.) после того, как он правильно воспроизвел все 12 картинок.
Многие дети среднего дошкольного возраста осознают неполноту своего воспроизведения. При этом они нередко настойчиво пытаются вспомнить забытое, отказываются вспоминать картинки другой группы, пока не припомнят содержания предыдущей, иногда просят помочь им. Это говорит о том, что дети среднего дошкольного возраста уже в состоянии ставить перед собой цель запомнить — припомнить. Умение принимать и сохранять задачу на запоминание развивается у детей в процессе овладения ими классификацией по мере того, как они учатся использовать названия групп как опорных пунктов при запоминании и воспроизведении. Однако следует учитывать, что детей нужно обучать не только классификации как познавательному действию, но и использованию ее в целях запоминания. В связи с этим третий этап, этап формирования классификации как умственного действия, складывается из двух ступеней. На первой ступени деятельность детей организуется и направляется извне. Сначала ребенка просят назвать, какие имеющиеся в материале группы картинок он будет запоминать. После этого он должен назвать ту группу, которую будет запоминать первой, и перечислить все входящие в нее картинки. Так последовательно, под постоянным контролем взрослого проходит выделение и комплектование одной группы за другой. На второй ступени дети упражнялись в самостоятельном осуществлении классификации в уме.
Обучение детей классификации как способу запоминания можно осуществлять следующим образом. Сначала дети должны овладеть классификацией как познавательным действием: на первом этапе их следует обучать классификации как практическому действию, на втором — как речевому, на третьем этапе дети уже в состоянии овладеть классификацией в форме умственного действия.
Саша С. (5 л. 3 мес.) легко и быстро осуществляет классификацию с опережающим обобщением, причем обнаруживает довольно высокую степень освоения действия. На заданный ему вначале вопрос, какие группы он будет здесь запоминать, Саша отвечает: «Птицы...» — «А еще?» — «Обед...» — «А еще?» — «Игранье» (музыкальные инструменты), «обуваться» (обувь). После окончания классификации ребенок, побуждаемый вопросом воспитателя, вспоминает названия групп: «Птицы. Обувь была, и музыкальные инструменты были... Обувь, музыкальные инструменты... и обед. Запомнил». Воспроизводит Саша легко и самостоятельно: «Галоши, ботинки и сапожки; пианино, дудочка и гармошка; сыр, колбаса и хлеб». — «Все?» — «Еще одна группа: сова, дятел и воробей. Сегодня постарался запомнить».
Процесс запоминания 15 картинок у Любы К. (5 л.) проходит следующим образом. «Все запомню», — заявляет Люба, выслушав инструкцию. «Какие группы ты будешь здесь запоминать?» — «Цветки... животные, одежду, машины и кушанье». — «Какую ты первую группу запомнишь?» — «Ромашки». — «А группу?» — «Цветы». — «Какие?..» — «Ромашку, одуванчик, ландыш». — «Какую группу запомнила?» — «Цветы». — «Какую следующую группу запомнишь?» — «Животных». — «Каких?» — «Поросенок, корова, кошка». — «Какую группу запомнила?» — «Животных». — «Какую следующую?..» — «Одежда, кушанье и машины. Раз, два, три», — указывает девочка на лежащие перед ней картинки. Затем правильно называет и комплектует каждую из оставшихся групп. «Какие группы ты запомнила?» — «Одежду, машины, кушанье и животных... и одежду». — «Это ты уже сказала... Там, где одуванчик...» — «И цветочки: одуванчик, ландыш и ромашки», — воспроизводит девочка картинки по группам. «Кран, грузовик и троллейбус; сахар, молоко, булка. Все?» — «Нет». — «Чулки, трусики, кофта. Теперь все?» — «Нет». — «Что еще?.. А что здесь?» — спрашивает Люба, показывая на картинку с изображением коровы. «Ты про картинки этой группы еще не рассказывала». — «Я забыла...» — «Животные». — «Корова, поросенок, кошка».
По мере обучения дети все более отчетливо осознают необходимость классификации материала для его запоминания, возрастают легкость и свобода в оперировании группами. Несмотря на то что им предлагался для запоминания материал, содержащий в себе большее количество групп, чем раньше, дети среднего дошкольного возраста успешно запоминали в процессе классификации названия групп.
Однако запоминание, названий групп вначале часто оказывалось непрочным, и в процессе воспроизведения дети порой не в состоянии самостоятельно вспомнить все группы. По мере же обучения они все успешнее вспоминают материал по группам, заметно возрастает их готовность к воспроизведению.
Могут ли дети среднего дошкольного возраста осуществлять классификацию и использовать ее в целях запоминания в новых для них условиях?
Анализ занятия с таблицей позволяет положительно ответить на этот вопрос. Напомним, что в этом случае детям надо было запомнить 26 различных предметов, которые могли быть объединены в 6 групп. Детям предлагалось молча рассмотреть материал и запомнить картинки по группам. Оказывается, что без специального обучения пятилетние дети не в состоянии справиться с задачей действовать про себя, молча. Даже после неоднократного напоминания — не рассказывать, а посмотреть — некоторые дети, знакомясь с материалом, вслух называли одну картинку за другой.
Рассмотрим, как осуществляется детьми группировка материала в условиях предоставленной им свободы и самостоятельности выполнения действия, когда их деятельность в процессе занятия с таблицей не организуется воспитателем.
Люба К. (5 л.), выслушав указания воспитателя: «Смотри и запоминай по группам» — сразу же, без труда, выделила имеющиеся в материале группы: «Игрушки, еда (овощи), одежда и посуда, и... и мебель. И... лиса, еж. Сперва я зверей буду запоминать, а то я так забываю очень. Лиса, лягушка, белка, заяц. Волчок, пирамидка, мячик, кубики». — «Больше здесь ничего нет из игрушек?» — «Нет. Теперь буду мебель: диван, стол, стул, табуретка. Капуста, редиска, репка, капуста». — «Больше ничего нет?» — «Носки, варежки, пальто... платьице. А зверей я назвала?» После утвердительного ответа воспитателя девочка вспоминает картинки другой группы: «Ведро, чайник, чашечка и кастрюлька... и таз». Люба совершенно самостоятельно применила к новому материалу известный ей способ запоминания и произвела группировку материала. Две картинки все же были девочкой забыты. Вспомнила Люба 16 картинок из 26, причем воспроизведение осуществлялось по группам.
Успешно запомнили изображенные на таблице предметы и те дети, которые не называли групп во время классификации. Например, Сережа М. (5 л. 4 мес.) сначала перечислил всех животных, затем игрушки, мебель, посуду, одежду и овощи. Этот ребенок запомнил 18 картинок, из них 16 воспроизвел самостоятельно. По сравнению с исходными данными его запоминание возросло более чем в 4 раза (на первом занятии Сережа запомнил всего лишь 4 картинки из 12). Оказывается, что и в тех случаях, когда дети не давали вслух названия группам, они выделяли и осознавали их, и название группы как бы присутствовало у них в процессе классификации.
На занятии с таблицей вскрылись и трудности, испытываемые детьми. Не только первоначальное знакомство с материалом, но и комплектование групп дети не умели выполнить про себя, молча. Иногда они не понимали того, что значит выполнить действие про себя. Так, Миша С. (5 л. 4 мес), выслушав задание, спрашивает: «Про себя? Вам не говорить?» Затем перечисляет вслух группу животных. «А ты про себя находи группы», — говорит ему воспитатель. «А я про себя», — отвечает Миша и продолжает все-таки называть картинки вслух.
Без направляющей помощи воспитателя в процессе запоминания ребенок среднего дошкольного возраста испытывает трудности и в использовании групп при воспроизведении. Лишь некоторые дети самостоятельно воспроизводят картинки по группам, остальные же более или менее успешно используют группировку лишь после указания педагога.
Сережа П. (4 г. 11 мес.) при воспроизведении называет картинки из разных групп: «Чайник, лягушка, пальто». Но после напоминания о необходимости вспомнить картинки по группам он воспроизводит уже следующим образом: «Пальто, платье и носочки. Белка, лиса и заяц. Диван, стульчик, табуретка и стол. Кубики, пирамидка» и т. д. Сережа вспомнил 17 картинок, из которых 15 он назвал самостоятельно.
Следовательно, возникает необходимость в специальном обучении детей самостоятельному выполнению действий про себя, в уме, а также упражнений в использовании групп при воспроизведении.
Перед тем как выполнить то или иное упражнение, воспитатель направляет детей на решение задачи: «Сначала хорошо рассмотри все картинки. Если не знаешь чего-нибудь, спроси у воспитателя. Чтобы лучше запомнить, ищи картинки молча, про себя, подумай, как назвать группы, и картинки запоминай по группам».
Но если деятельность детей не организуется и не контролируется воспитателем, они вначале не в состоянии выполнить мысленной группировки картинок или же, выделив некоторые группы, не могут завершить их комплектования.
Чтобы помочь ребенку овладеть этими умениями, целесообразно предлагать детям вопросы о том, все ли группы нашел ребенок, запомнил ли он их, все ли картинки он запомнил и т. п.; давать советы не торопиться, запоминать по группам, прежде надо найти все группы; терпеливо относиться к неудачам детей в воспроизведении ими материала из-за недостаточно точной его группировки, обучать каждого воспроизведению картинок по группам. Все это способствует тому, что к концу обучения возможности детей в самостоятельном осуществлении классификации в уме и запоминании материала по группам значительно возрастают.
Миша С. (5 л. 4 мес.) воспроизводит следующим образом: «Сливы, вишни, малина. Пожарная машина, автобус, мотоцикл. Панамочка, береточка, шлем...» — «Что еще там было?» — «Ягоды — рассказал. Машины — рассказал. Шапочки — рассказал». Ребенок, пытаясь вспомнить забытый материал, сам по памяти называет найденные им группы картинок.
Наряду с успехом в овладении детьми классификацией можно отметить и некоторые трудности: дети недостаточно хорошо удерживают в памяти названия групп как опорных пунктов для последующего припоминания. Для запоминания обобщенных названий важно уметь использовать повторение, уметь проверить себя, вспоминая названия найденных групп. Однако многие дети среднего дошкольного возраста не владеют в достаточной степени повторением, особенно его активными формами. Они иногда прибегают к повторному восприятию материала, но очень редко используют воспроизводящее повторение, которое заключается в том, чтобы припомнить, воспроизвести материал в целях его лучшего запоминания. Следовательно, детей дошкольного возраста нужно специально обучать и такому способу запоминания, как повторение.
Иногда дети дают название группе, найдя лишь несколько ее элементов; не обнаружив самостоятельно всех картинок данной группы в процессе комплектования, ребенок, естественно, не может полностью раскрыть ее содержание при воспроизведении. Здесь сказывается недостаточное умение детей среднего дошкольного возраста самостоятельно анализировать предложенный им материал, вследствие чего отдельные картинки оказываются не включенными ни в какую группу и потому чаще всего детьми не запоминаются.
Итак, овладевая классификацией с опережающим словесным обобщением, дети среднего дошкольного возраста могут использовать ее в качестве способа логического запоминания. При этом запоминание осуществляется более успешно в том случае, когда оно организуется и направляется взрослыми. В процессе же самостоятельного осуществления классификации в целях запоминания некоторые дети этого возраста испытывают затруднения в полном комплектовании групп, в запоминании их названий и в самостоятельном использовании групп при воспроизведении.

Дети старшего возраста

Формирование классификации как умственного действия у детей старшего дошкольного возраста происходит еще успешнее, чем у средних дошкольников. В процессе классификации старшие дошкольники проявляют большую самостоятельность и меньше нуждаются в организации их деятельности со стороны взрослых, чем пятилетние дети.
Более отчетливо выражается и мнемическая направленность у шестилетних детей. Они чаще используют повторение как для лучшего запоминания названий групп, так и для запоминания их элементов.
Для детей этого возраста характерны собранность и сосредоточенность во время выполнения задания на запоминание, отношение к ним как к серьезной учебной деятельности, более ярко выраженное стремление запомнить и вспомнить предложенный материал. Старшие дошкольники легко запоминают названия выделенных групп и оперируют ими при воспроизведении. Значительно чаще они самостоятельно употребляют названия групп в процессе воспроизведения и с большей легкостью и свободой опираются на них в своей деятельности.
Люба С. (6 л. 7 мес.) в упражнении с 15 картинками на вопрос, какие группы картинок она будет запоминать, отвечает: «Игрушки, насекомые, обувь... грибы, посуда». Быстро отвечает на вопрос, какую группу и какие картинки в ней будет запоминать. После классификации без труда вспоминает названия всех групп и все 15 картинок.
Валя (6 л. 9 мес.) на вопрос: «Какие группы ты будешь запоминать?» — отвечает: «Съедобное... Одежда... Цветы... Животные и машины». — «Какую первую группу запомнишь?» — «Одежда — рубашка, чулки, трусы, майка». — «Съедобное — конфеты, сухари, баранки, мороженое». Так же успешно Валя перечисляет содержание остальных трех групп. Быстро и правильно называет она все картинки при воспроизведении: «Конфеты, сухари, баранки и мороженое — это съедобное. Рубашки, чулки, трусы и майка — это одежда. Лев, крокодил, слон и медведь — это животные. Кран подъемный, грузовик, велосипед и троллейбус — это машины. Ландыш, василек, ромашка и одуванчик — это цветы». Самостоятельность в оперировании группами является показателем степени освоения мнемического действия.
Обращает на себя внимание тот факт, что общие показатели запоминания у старших и средних дошкольников почти одинаковы, самостоятельное же воспроизведение оказалось у старших дошкольников даже ниже, чем у пятилетних детей. В чем причины кажущегося несоответствия между возросшими по сравнению со средними дошкольниками возможностями шестилетних детей и сравнительно невысокими результатами запоминания ими картинок?
Выше отмечалось, что до специального обучения дети среднего дошкольного возраста ни простую ориентировку в материале, ни его группировку не умели выполнять про себя, молча. Поэтому в упражнении с таблицей средние дошкольники действовали способом, освоенным ими ранее, т. е. выделение и комплектование групп осуществляли развернуто, поочередно проговаривая картинки.
Иначе действовали старшие дошкольники. Им предлагалось молча запомнить как можно полнее то, что изображено на таблице. Существенно, что способ запоминания им не подсказывался, тогда как на занятии со средними дошкольниками подчеркивалась необходимость запоминать по группам. И тем не менее шестилетние дети, впервые поставленные в условия самостоятельного осуществления мнемического действия, к тому же по отношению к новому и более трудному материалу, понимали и принимали задание и пытались осуществить его в соответствии с инструкцией молча. В некоторых случаях дети все же начинали называть вслух отдельные элементы материала в процессе первоначального знакомства с ним или в процессе его группировки. Однако достаточно было напоминания: «Ты молча запоминай» или «Ты ничего не говори, подумай, как лучше запомнить, а рассказывать мне потом будешь» — как дети продолжали осуществлять действие про себя, и лишь некоторые из них изредка шевелили при этом губами или что-то шептали.
Особенности воспроизведения детьми картинок в этом упражнении говорят о том, что в процессе самостоятельного осуществления мнемического действия поведение шестилетних детей было неодинаковым. Одни сумели самостоятельно оценить структуру нового для них материала и достаточно полно организовать его в целях запоминания. Эти дети мысленно выделяли в материале группы и успешно относили к ним изображенные предметы, а также в значительной степени самостоятельно пользовались выделенными опорными пунктами при воспроизведении.
Конечно, и старшие дошкольники в процессе обучения их классификации испытывают трудности. Одни дети, неплохо осуществляя группировку материала в целях запоминания, затрудняются в полном комплектовании групп и обнаруживают недостаточный самоконтроль, неумение применять повторение для сохранения в памяти названий групп; при самостоятельном воспроизведении они забывают отдельные группы.
Другие в процессе самостоятельного осуществления классификации оказываются не в состоянии организовать (в целях запоминания) весь материал, вследствие чего отдельные группы ими совсем не выделяются. Так, Юра Ч. (6 л. 8 мес.) на вопрос о том, какие он видел игрушки, отвечает: «А я их не видел». На вопрос, какая была нарисована посуда, говорит: «Там посуды не видел».
Некоторые дети чаще других нуждаются в побуждающих вопросах педагога, так как они не могут самостоятельно объединить картинки по содержанию. По окончании обучения эти дети в условиях освоенной ими деятельности, где процесс классификации как-то регулируется вопросами педагога, в состоянии справиться с заданием.
На занятии с таблицей детям впервые предлагалось действовать про себя, молча; им нужно было использовать классификацию как способ запоминания применительно к новому и более трудному материалу.
Как видно, не все дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно преодолеть эти трудности Некоторых шестилетних детей, как и более младших дошкольников, нужно также учить умению осуществлять классификацию как способ запоминания в его внутренней, свернутой форме. При обучении запоминанию старшие дошкольники проявляют значительно большие успехи в овладении классификацией как мнемическим действием, чем дети среднего дошкольного возраста. У шестилетних детей требование выполнять действие про себя, молча, не вызывает затруднений. На вопрос воспитателя: «Можешь ли ты сам запомнить картинки по группам, мне ничего не рассказывать, а найти группы и по группам запоминать?» — большинство старших дошкольников отвечают утвердительно.
Таким образом, названия групп приобретают для детей значение сигналов, за которыми закреплено определенное содержание. Классификация действительно используется детьми в качестве способа логического запоминания.
О том, что старшие дошкольники в процессе формирования у них классификации как мнемического приема осознают необходимость выделения и обозначения групп при запоминании картинок, говорят и такие факты: испытывая в некоторых случаях затруднения в обозначении групп в процессе классификации, дети спрашивают, как назвать ту или иную группу. «Я все картинки знаю, а группы некоторые не знаю», — говорит Юра В. (6 л. 3 мес), указывая сначала на корабль, а затем на домино (транспорт и игры).
В некоторых случаях старшие дошкольники используют количественную характеристику материала, что и помогает им его лучше организовать и запомнить.
«Группок здесь пять», — говорит Таня К. (6 л. 4 мес.) после беглого рассматривания картинок. (Из 20 предъявленных в этом опыте картинок она воспроизвела самостоятельно 15 и 3 дополнительно.) «Здесь семь групп», — говорит Витя Б. (6 л. 2 мес). «Нет». — «А сколько?» — «Попробуй сам узнать». — «Пять групп», — правильно сосчитал Витя. «А по скольку картинок в группе?» — «По четыре. Все запомнил», — сообщает Витя через 2 минуты. И действительно, он самостоятельно воспроизвел по группам 19 картинок из 20.
Приведенные примеры показывают, что те дети, которые научились совершать в целях запоминания классификацию в уме как развернутое действие с помощью и под контролем воспитателя, в большинстве случаев легко переходят к самостоятельному осуществлению материала в уме, нередко обнаруживая при этом высокую степень овладения классификацией как способом логического запоминания.
Однако некоторые дошкольники при выполнении заданий, требующих самостоятельного осуществления группировки, испытывают трудности. Они не всегда до конца завершают группировку материала. Выделив группы, дети находят не все картинки, входящие в них. Нередко, правильно произведя классификацию материала, они оказываются не в состоянии самостоятельно использовать все группы при воспроизведении, хотя более или менее полно раскрывают содержание забытой группы после напоминания ее названия. Эти трудности являются результатом того, что многие старшие дошкольники не умеют еще самостоятельно пользоваться повторением, чтобы лучше разобраться в материале, успешнее его сгруппировать, установить связи между группами и между элементами в группах и, следовательно, лучше запомнить их.
Итак, успешность использования детьми группировки в качестве способа логического запоминания находится в прямой зависимости от стадии выполнения классификации и степени ее освоения.
Значительное повышение продуктивности запоминания у детей младшего дошкольного возраста, полученное в результате целенаправленного обучения, является результатом развития прежде всего их непроизвольной памяти, так как преимущественное осуществление детьми классификации с констатирующим словесным обобщением и ограниченные возможности управлять своими психическими процессами препятствуют формированию у них собственно мнемического действия. Вместе с тем в процессе обучения по мере овладения детьми классификацией не только как практическим, но и как речевым действием и в результате обогащения их опыта в запоминании и воспроизведении материала уже у младших дошкольников возникают элементы самоконтроля и произвольности в деятельности их памяти.
Дети среднего и старшего дошкольного возраста успешно овладевают классификацией как умственным действием с опережающим словесным обобщением, благодаря чему у них появляется возможность использовать классификацию в качестве способа логического запоминания.
Формирование у детей навыков классификации как способа логического запоминания заключается в следующем:
овладение детьми простой ориентировкой в материале, заключающейся в последовательном выделении и обозначении каждого из его элементов;
формирование у детей классификации как познавательного действия. Процесс классификации является продуктом достаточно сложного пути развития — от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе — к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает ребенку возможность самостоятельно выделить основания классификации и осуществить группировку материала в уме;
превращение познавательного действия классификации в способ логического запоминания. Овладев классификацией как мыслительной операцией, ребенок при наличии мнемической установки оказывается способным не только к группировке материала, но и к использованию обобщенных названий в качестве опорных пунктов при запоминании и последующем воспроизведении.
Большие возможности для развития логической памяти детей содержит работа, связанная с обучением их пересказу.
Обычно занятия такого типа проходят следующим образом: воспитатель читает рассказ или сказку, предварительно предупредив детей о необходимости внимательно слушать с целью последующего пересказа, задает вопросы, помогающие детям лучше понять содержание текста, уточняет в случае необходимости ответы детей, затем следует повторное чтение текста и воспроизведение его несколькими детьми.
Многие дети более или менее успешно справляются с заданием. Однако некоторые отказываются от воспроизведения, что является чаще всего свидетельством их неумения запомнить и пересказать услышанное. Как им помочь? Как выработать это умение? (Мы здесь умышленно не затрагиваем вопроса о существующих между детьми различиях в речевом развитии, что, несомненно, влияет на возможность воспроизведения.) Главная трудность, испытываемая детьми, заключается в том, что они не готовы к мысленному анализу текста и синтезу его частей, они не умеют действовать в уме, во внутреннем плане, не владеют соответствующими умственными действиями. Поэтому ни замечания, ни упреки в адрес такого ребенка не изменят положения дел, а причинят лишь вред, вызывая у него отрицательные эмоции. В работе с такими детьми важно учесть тот путь формирования умственного действия, о котором шла речь выше, при анализе процесса формирования действия классификации.
Умственные действия анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. возникают из внешних практических действий с материальными предметами или их заместителями, пройдя обязательный этап внешнеречевого действия. Поэтому необходимо вначале дать детям внешние опоры для мысли об описываемом в рассказе событии, факте, действии и обеспечить им возможность практически манипулировать с этими опорами. Ими могут быть игрушки, картинки, а в работе с более старшими детьми — различные знаки, символы, выступающие в качестве заместителей предметов.
Обратимся к примеру. В старшей группе детского сада для обучения детей пересказу воспитатель использует сказку К. Д. Ушинского «Умей обождать».
«Жили-были себе брат и сестра, петушок да курочка. Побежал петушок в сад и стал клевать зеленехонькую смородину, а курочка и говорит ему. «Не ешь, Петя! Обожди, пока смородина поспеет». Петушок не послушался, клевал и клевал и наклевался так, что насилу домой добрел. «Ох! — кричит петушок, — беда моя! больно, сестрица! больно!» Напоила курочка петушка мятой, приложила горчичник — и прошло.
Выздоровел петушок и пошел в поле: бегал, прыгал, разогрелся, вспотел и побежал к ручью пить холодную воду; а курочка ему кричит:
— Не пей, Петя, обожди, пока простынешь. Не послушался петушок, напился холодной воды — и тут стала бить его лихорадка; насилу домой курочка его довела. Побежала курочка за доктором, прописал доктор Пете горького лекарства, и долго пролежал Петя в постели.
Выздоровел петушок к зиме и видит, что речка ледком покрылась; захотелось петушку на коньках покататься, а курочка и говорит ему: «Ох, обожди, Петя! Дай реке совсем замерзнуть; теперь еще лед очень тонок, утонешь». Не послушался петушок сестрицы: покатился по льду; лед проломился, и петушок — бултых в воду! Только петушка и видели».
В сказке четко выделяются три части, свидетельствующие о непослушании петушка и последствиях этого: о том, как петушок клевал «зеленехонькую» смородину, о том, как он, вспотевший, напился холодной воды из ручья, и о том, как он покатился на коньках по неокрепшему льду речки.
Перед каждым ребенком воспитатель кладет на подносе раздаточный материал: зеленый кружочек, которым можно обозначить смородину, голубую полоску, олицетворяющую ручеек, и белую речку, покрытую льдом.
Приступая к повторному чтению сказки и прочитав ее первую часть, воспитатель предлагает детям положить около себя зеленый кружочек: «Это у нас будет «зеленехонькая» смородина, которую непослушный Петя клевал». Так же идет работа и дальше. Можно предложить детям самостоятельно находить соответствующий знак и объяснить, что он обозначает.
При необходимости в индивидуальной работе с некоторыми детьми действие обыгрывается: петушок (игрушка или картинка) «клюет» смородину, «бегает в поле» «пьет воду», «лежит в постели» и т. д.
После того как дети поупражняются в практическом действии анализа и обозначения, воспитатель может сам или предложить кому-либо из детей поместить тот или иной знак на фланелеграфе; здесь обеспечивается расчленение текста и обозначение его частей и их последовательности как в слуховом, так и в зрительном восприятии. Постепенно ребенок под руководством воспитателя, который подбирает различные по содержанию тексты, переходит к выделению смысловых ориентиров, опорных пунктов, выраженных в образах и словах.
Итак, использование сначала внешних опор, затем связанных со словом представлений детей, включение в дальнейшем мысленной организации, схематизации материала — все это наряду с повторением повышает продуктивность запоминания.
Сначала возрастает эффективность непроизвольной памяти как следствие активной познавательной деятельности детей, а затем и произвольной логической памяти в связи с тем, что дошкольники начинают овладевать специальными мнемическими приемами.
Воспитатель помогает детям осознать важное условие хорошего запоминания: недостаточно внимательно слушать текст, надо осуществлять с ним определенную работу. Деятельность детей направляется на усвоение приемов соотнесения, классификации, смысловой обработки материала: «Мы, дети, учились сегодня запоминать и рассказывать. Чтобы лучше запомнить и вспомнить (пересказать сказку), мы выделяли основные части рассказа (сказки), обозначали их последовательность (те опоры, которые способствуют запоминанию, в работе с детьми можно называть помощниками). Мы и дальше будем этому учиться, и все вы научитесь хорошо запоминать» (Поскольку речь идет об обучении детей способам логического запоминания, подобная работа должна проводиться со всеми детьми, а не только с теми, кто обнаруживает явное неумение запоминать).
В подобной беседе перед детьми ставится учебная задача — научиться чему-то новому. Наличие этой задачи выделяет учебную деятельность из всех других видов детской деятельности. Здесь важно отметить, что формирование у дошкольников способов логического запоминания является одним из условий их подготовки к школе.
Достижение учебной задачи предполагает развитие у ребенка первоначальных умений управлять своим поведением и своими психическими процессами. Возникающая произвольность поведения означает, что ребенок учится выполнять указания взрослых, делать то, что надо, а не то, что хочется. Учебная деятельность требует умений быть внимательным, управлять своим восприятием, памятью, мышлением.
Мы уже указывали на связь между развитием у ребенка психических процессов и особенностями его личности. Овладевая познавательными, мнемическими действиями, ребенок становится более умелым, уверенным в себе; у него формируются самоконтроль, самостоятельность в поведении и деятельности, развиваются способности.
Конечно, существенные изменения в психике детей происходят в школьные годы, но многое зависит от того, как развивался ребенок в дошкольном детстве. Это имеет важное значение для успешности последующего школьного обучения, для правильного формирования личности школьника.