образ ребенка дошкольника в сознании родителей и воспитателей
материал по теме

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                  3

I. Теоретические основы образа ребенка - дошкольника                                6

1.1. Психологические особенности дошкольного возраста                                 6

1.2. «Я» -концепция человека в психологии                                                    12

1.3. Структура образа ребенка в сознании взрослых                                        16

II. Описание исследования сравнительного анализа образа ребенка-дошкольника в сознании родителей и воспитателей                                        29

2.1. Методы исследования                                                                          29

2.2 Описание методов математической статистики

Заключение                                                                                         33

Список литературы                                                                                 34

Приложения

Введение

Главным объектом психологии всегда был человек. Проблема от ражения- одна из ключевых проблем психологии. Вопросы отражения человека в человеческом сознании являются одними из важнейших вопросов как житейской, так и научной психологии. Одной из основ ных задач педагогики является обеспечение взаимодействия поколений и внутри них. Серьезнейшей проблемой педагогической психологии стала проблема адекватного отражения друг друга участниками педаго гического процесса, к которым в первую очередь относятся дети, педа гоги и родители.

        Наше исследование посвящено проблеме содержания и структу ры образов ребенка, отражаемых его собственным сознанием, а также сознанием его сверстников, родителей и сознанием взрослых, про фессиональной деятельностью которых стало развитие, воспитание и обучение ребенка, т. е. педагогов. Одной из граней этой проблемы является соотношение образа ребенка, существующего в сознании ок ружающих, с собственным «Я – образом» окружающих; другой гранью - соответствие образа ребенка, существующего в сознании детей и взрослых, окружающих ребенка,  Я - образу, имеющемуся в сознании этого ребенка.

        Понятие образа является одним из центральных в психологии, поскольку именно образы, отражая объективную реальность, являются содержанием психики субъекта.

        Если образ человека подлежал изучению, что образ ребенка в психологии описан очень немногими авторами, на это указывает В.Л.Ситников: «…несмотря на важнейшее значение, образ ребенка в сознании педагога, его содержание и структура, практически не изучались… Действительно, как это ни странно,  разработано множество методов и методик изучения  различных составляющих ощущений, восприятия, памяти, мышления и т.п., но очень мало доступных и эффективных методик, позволяющих выявить, содержание и структуру образов, складывающихся в сознании человека»[23 с. 5].

        Важность изучения проблемы образа и ее влияния на практическую деятельность подчеркивал Б. Ф. Ломов: «К числу важнейших проблем психологической науки принадлежит проблема образа. Ее разработка имеет исключительное значение для развития как общей теории психологии, так и теоретической базы специальных психологических дисциплин. Не менее интересна она и для решения  многочисленных практических задач, которые ставятся перед психологией» [23 с. 6].

        Актуальность и значимость данной работы определяются той ро лью, которую играют образы объектов деятельности в повышении ее эффективности. Представляется очевидным, что понимание содер жания, структуры и закономерностей функционирования представ лений, педагогов и родителей о детях позволит более точно определить пути: обеспечения взаимопонимания детей с роди телями; организации взаимодействия их со сверстниками; повыше ния профессионализма педагогов; а также осуществлять перспектив ную и актуальную коррекцию взаимодействия педагогов и детей.

        Важной задачей, выдвигаемой практикой социально-педагогичес кого взаимодействия перед психологами, является выявление стержневого содержания и механизмов порождения представлений об «аб страктных» и реальных детях. Не менее актуальна проблема поиска компактных средств диагностики, актуализации и коррекции этих комплексов социальных         

        Выбор данной темы: «Образ ребенка в сознании взрослых» объясняется состоянием проблемы в социальной и педагогической психологии.

        В качестве первоисточника взята работа В.Л. Ситникова «Образ ребенка в сознании детей и взрослых».

        Предметом данного исследования образ ребенка в сознании взрослых и самого ребенка.

        Объектом исследования дети  старшего дошкольного возраста, а также  их родители и педагог.

        Цель исследования: соотнести представления взрослых родителей и педагогов о ребенке с представлениями ребенка о самом себе.        

        Задачи исследования

1. Изучение литературы по данному вопросу.
2. Определение сущности психического образа и особенности его формирования.
3. Изучение особенностей образной сферы дошкольников.

Методологическая основа исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования: анализ психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогическое исследование, математические методы.

I Теоретические основы образа ребенка - дошкольника

1.1 Психологические особенности возраста

Так, как в нашем исследовании будут принимать  участие дети дошкольного и подросткового возраста, рассмотри психологические особенности каждого из них.

По словам Эльконина, дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Однако, жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Единственная деятельность, которая позволяет смоделировать взрослые отношения и действовать внутри этой модели, - это сюжетно-ролевая игра. Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Эльконин назвал игру “гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека”.

Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда ему надо “подрасти”. У ребенка имеется тенденция активно входить в жизнь, на почве этой тенденции и возникает игра.

Структура сюжетно-ролевой игры:

роль – единица игры

1. игровые действия (они носят изобразительный характер)
2. перенос значений
3. правила

Итак,  игра – это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности.

Под научным руководством Эльконина аспирантка из Колумбии Оталора проанализировала особенности игры у детей индейской общины Аруако. Особенности игры детей общины определяются тем, что дети с самого раннего возраста вынужнены работать и нести ответственность как взрослые, т.е. раннее приобщение детей к труду и взрослой жизни препятствует развертыванию игры. Форма жизни общины препятствует воз никновению групповых игр. Таким образом игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу.

Другие типы деятельности в дошкольном возрасте:

Изобразительная деятельность. По мнению психологов Лейпцигской школы комплексных переживаний детское искусство носит экспрессионистский характер – ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок часто непонятен постороннему человеку.

Однако другие говорят, что на первый план для ребенка выступает сам процесс создания рисунка (много говорят, жестикулируют, а потом выбрасывают).

 Периодизация рисования:

1. доизобразительный этап

а) каракули

б) последующей интерпритации (ребенок объясняет каракули)

1. изобразительный этап

По мере овладения изодеятельностью, у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве.

К 4-5 годам выделяются два вида рисовальщиков: склонные к рисованию отдельных предметов и склонные к развертыванию сюжета. Вторые рисуют хуже, но активнее. Рисунок только опора для рассказа.

Рисунок позволяет слову – стать знаком.

Элементарный труд (отношения реальной взаимопомощи между взрослым и ребенком)

Восприятие сказки. Внутренняя интеллектуальная жизнь возможна тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому человеку. Всякая сказка – это рассказ об отношении между людьми. Она вводит в круг таких отношений, которых в реальной жизни ребенок может не замечать. Действительно, то, чем мы поглощены, мы не замечаем. Надо выйти из ситуации, чтоб посмотреть на нее со стороны.

Учение. Основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте:

1. возникает разделение действия на ориентировочную и исполнительную части;
2. ориентировочная часть возникает из материальной, практической и исполнительной части и носит сенсорный характер;
3. ориентировочная деятельность в дошкольного возраста чрезвычайно интенсивно развивается, поэтому под развитием восприятия имеется в виду развитие способов ориентации.

Основные психологические новообразования в дошкольного  возраста:

1. возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения
2. возникновение первичных этических инстанций (что такое хорошо?)
3. возникновение соподчинения мотивов
4. возникновение произвольного поведения
5. возникновение личного сознания

Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. В первые дни пребывания в школе готовности к обучению у многих детей еще нет. Первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких, как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок еще не имеет соответствующих механизмов умственной деятельности. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает “вращивание” социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено. Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению научных программ.

Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

1 – линия формирования произвольного поведения,

2 – линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности,

3 – линия перехода от эгоцентризма к децентрации.

Развитие по линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению. К этим трем линиям, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Ребенок стремится к функции ученика.

Дошкольный возраст имеет непреходящее значение для последующего психического развития. Как подчеркивается в концепции дошкольного воспитания: «Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков в усвоении различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода» [10 c. 145].

Одна из особенностей дошкольного возраста состоит в том, что малыш живет общей со взрослыми жизнью. Они вместе играют, лепят, строят, рисуют, поют, танцуют и т.д. Но ребенок, как подчеркивал А.В. Запорожец, не пассивный объект внешних влияний. В педагогическом процессе он выступает как субъект общения, устанавливающий контакты, взаимодействующий с условиями жизни и людьми, обладающий личностной неповторимостью. Благодаря активности малыша, которая выступает в разных видах и формах, процесс воздействия на ребенка превращается в сложный двусторонний процесс его взаимодействия с действительностью. Ребенок не только отвечает на раздражители окружающей среды, но и сам воздействует на них и самого себя. Поэтому одни и те же педагогические приемы оказывают разное воздействие на детей одного возраста. Более того, один и тот же ребенок по-разному реагирует на них в разных ситуациях.

Развитие детей дошкольного возраста, их особенности изучают многие науки — детская психология, дошкольная педагогика, анатомия, физиология, педиатрия и пр. Каждая из них составляет свой портрет ребенка, выделяя определенную сторону его развития. Составляя психологический портрет дошкольника, необходимо прежде всего определить, кому он предназначен — педагогу или психологу, поскольку в профессиональной деятельности воспитателя и психолога возникают разные исследовательские задачи.

Цель научного исследования состоит в том, чтобы в соответствующих терминах изучить и описать закономерности развития ребенка на разных возрастных этапах. В научной психологии существует обобщенное представление о ребенке определенного и возраста.

Воспитатель в своей работе имеет дело не с ребенком вообще, а с конкретным воспитанником в конкретных житейских ситуациях. Педагог воспитывает и обучает малыша и изучает его, когда это необходимо для успешной педагогической деятельности, для реализации целей образования. Гуманизация образования предполагает прежде всего «очеловечивание» воспитания и обучения, когда воспитатель будет видеть в каждом ребенке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть или отсутствуют как у обобщенного «пятилетки», «шестилетки» и т.д.

Психические проявления дошкольника многообразны. Но воспитателю нужно иное знание о ребенке, чем психологу. Педагог должен представлять основные, ведущие линии развития, основные новообразования в них, а главное — своеобразие их индивидуального проявления.

Изучать дошкольника важно, ориентируясь не на собственно научную психологию, а на практическое ее направление, цель которого в том, чтобы понять неповторимость человека в конкретных обстоятельствах его жизни.

Традиционно в детской психологии выделяют три сферы психического развития: деятельность, познание и личность. Рассмотрим каждую из них.

Во-первых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.).

Во-вторых, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Малыш овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности. Формируется произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижение.

В-третьих, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Не выделяя среди указанных линий развития приоритетов, подчеркнем, что педагог имеет дело прежде всего с деятельностью воспитанника. Ему очень важно знать особенности развития детской деятельности, чтобы не только организовать ее, но и руководить ею, не разрушая ее своеобразия, создавая возможности для самореализации ребенка. Воспитатель изучает не просто структуру деятельности, а особенности ее протекания у конкретного ребенка и проявления его сознания в разнообразных формах активности, таких, как рисование, игра и пр. С.Л. Рубинштейн писал: «Лишь учитывая деятельность индивида, а не только какой-нибудь изолированный акт, и соотнося ее с теми конкретными условиями, в которых она совершается, можно адекватно раскрыть то внутреннее психологическое содержание действий и поступков, которое может быть высказано и может быть утаено в высказываниях человека, но обнаруживается в его действиях». То есть в деятельности психическое развитие совершается и проявляется.

Формы, уровни, проявления детской активности при переходе от раннего к дошкольному детству становятся более разнообразными. К трем годам происходят важнейшие изменения в психике малыша: возникает личное действие и сознание «Я сам», проявляются личные желания, формируется гордость за собственные достижения, — личностное новообразование раннего детства. Эти изменения свидетельствуют о нарастании тенденции к самостоятельности. Ребенок отделяет себя от взрослого, начинает осознавать свою автономию, а значит, глубже познает себя, окружающий мир и взрослого. Более того, стремление к самостоятельности, как подчеркнул А.В. Запорожец, превращается в положительную внутреннюю причину развития и побуждает ребенка переходить к новым видам деятельности.

К младшему дошкольному возрасту малыш уже овладел определенными знаниями и умениями, навыками. Теперь, учитывая возросшие возможности дошкольника по сравнению с преддошкольником, взрослый предоставляет ребенку больше возможностей для проявления инициативы, предъявляет к нему более высокие требования. Взрослый ставит более сложные задачи и систематически обучает малыша способам их выполнения. Поэтому у дошкольника складываются новые взаимоотношения с окружающими его людьми, возникают зачатки более высоких форм созидательной деятельности. Из совместной со взрослым деятельность становится совместно-разделенной, а затем индивидуальной.

Главным противоречием в развитии выступает несоответствие между потребностью быть взрослым, с одной стороны, и ограниченными физическими и психическими возможностями малыша — с другой.

Дошкольник старается познать мир взрослых. Этот мир перед малышом открывается со стороны взаимосвязей, деятельности, разнообразных социальных функций и отношений между людьми. Деятельность дошкольника максимально разнообразна.

Дошкольник включается в бытовую, трудовую, разные виды игровой и продуктивной деятельности. Именно в деятельности малыш осваивает разнообразные функции и отношения взрослых, которые при этом предстают в разном контексте, в разных ситуациях, с разных точек зрения. Многоплановость и разнообразие видов деятельности дают малышу представление о многоплановости и разнообразии жизни взрослых. Ребенок проникает в это многообразие с помощью моделирования, опосредованно, поскольку непосредственно далеко не все ситуации и отношения взрослых ему доступны. Наглядные модели, как писал А.В. Запорожец, — это специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях, отношениях, закономерностях явлений действительности. Подчеркнем, что для всех видов деятельности дошкольника, кроме их направленности на мир взрослых, характерна еще одна особенность — моделирующий характер. Так, в сюжетно-ролевой игре ребенок, выполняя роль, моделирует взаимоотношения людей и взаимосвязи реальных предметов, используя заместители. Рисунок выступает наглядной моделью объекта или ситуации, отражая их характеристики. В процессе конструирования малыш создает объемные модели предметов и построек. На основе наглядных моделей, обеспечивающих дифференциальное и целостное восприятие музыки, происходит развитие музыкальной деятельности.

Различают виды деятельности по следующим критериям: какую сферу действительности и с помощью каких средств отражает ребенок; какие правила и нормы он осваивает; как представлен в деятельности взрослый.

Выполняя разные виды деятельности, ребенок становится в определенное отношение к действительности: социальной, природной, вещественной, а также в определенное отношение ко взрослому и самому себе. Рассматривая деятельность дошкольника, Д.Б. Эльконин подчеркнул, что в бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, отношения взрослого и ребенка предстают в непосредственной форме.

В различных видах труда дошкольник вступает в отношения со взрослыми через достигнутые результаты [29 c. 311].

В игре взрослый присутствует опосредованно, через роль, которую берет на себя малыш. Благодаря роли дошкольник усваивает типичные формы отношений к вещам и другим людям. Формируются «механизмы подчинения своего поведения образу, данному в идеальной форме, в форме представления, как образцу».

В дошкольном детстве, подчеркивал А.Н. Леонтьев, завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности субъекта, — единство личности. Примерно с трех лет у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения и деятельности в целом. Деятельность все чаще побуждается и направляется не отдельными мотивами, которые сменяют друг друга, а теми, которые подкрепляют друг друга или вступают в конфликт. В результате борьбы мотивов образуется их иерархия, соподчинение. Теперь у ребенка появляется возможность сознательно подчинять свои действия определенному мотиву. Выполнение одного действия ради другого сначала возникает в общении со взрослым, когда соотношение создается требованием педагога. А затем это происходит благодаря объективным обстоятельствам в самой деятельности ребенка. Теперь он стремится к цели, которая сама по себе не привлекательна, или отказывается от приятного, чтобы достичь чего-то важного и избежать нежелательного. В результате отдельные действия дошкольника приобретают сложный, как бы отраженный смысл в зависимости от того, в подчинении к какому мотиву они выступают.

Главным новообразованием во всех сферах жизни и деятельности ребенка является превращение его поведения из «полевого» в «волевое». Поведение и деятельность дошкольника уже не подчиняются однозначно внешнепредметной заданно, а превращаются в осмысленные, произвольные. Формирование произвольности сопряжено с появлением направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, на способ их организации, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова).

У дошкольника создается возможность выбора собственного поведения, которое становится внеситуативным, автономным от взрослого, теряет непосредственность.

Ребенок, подчиняясь нравственной норме, поступает не так, как хочет, а так, как надо, преодолевая сиюминутные желания.

Дошкольный возраст связан с формированием первых этических представлений о том, как надо вести себя в определенных ситуациях. С возрастом меняется позиция взрослого, определяющая выполнение нравственной нормы. В дошкольном возрасте начинает распадаться тесная связь со взрослым. Его присутствие становится не обязательным для соблюдения малышом нормы поведения. Теперь ребенок сам осознает нравственные нормы, которые диктуют определенный способ поведения. Более того, он сравнивает свои действия не со взрослым, а с идеальным внутренним эталоном. Норма, а не взрослый или его требование, начинает выступать регулятором поведения дошкольника. Подчеркнем, что общечеловеческие ценности ребенок усваивает и в реальных, и в воображаемых ситуациях. Последние значительно расширяют круг тех явлений действительности, которые может познать дошкольник.

Преодоление ситуативных воздействий, возникновение способности руководствоваться внутренними, надситуативными регуляторами — это путь развития произвольности. Главными ее показателями выступают осознанность и опосредованность. Опосредование обеспечивается прежде всего речью, когда она превращается из внешней во внутреннюю, начинает выполнять планирующую функцию, предварять деятельность.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. Об этом свидетельствует дифференциация явлений, например «живое» — «неживое», тенденция к установлению связи между явлениями, анализ нравственных категорий.

1.2 «Я – концепция» человека в психологии

          Результатом самосознания человека является выработка им системы представлений о самом себе или «образе Я».

         Образ «Я» – это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. В психологических исследованиях «образа Я» выделяют несколько автономных, формальных характеристик, подлежащих измерению [4 c. 18].

         По определению Р.Бернса, Я-концепция – это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание  своих физических, интеллектуальных и другие качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

         Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что  он  о себе думает, как  смотрит на свое деятельное начало и возможности  развития в будущем. «Образ  Я» вписывается в структуру личности. Он выступает как установка по отношению к самому себе [4 c. 21].

         Взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя  субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов выступает для самого себя как « Я », противостоящее « другим » и вместе с тем неразрывно с ними связанное. Переживание наличия своего «Я» является результатом длинного процесса развития личности, который начинается в младенческом  возрасте, который обозначается как « открытие Я ». Затем в возрасте 2-3 лет ребенок предъявляет требование «Я сам». Он впервые начинает осознавать  себя в качестве субъекта собственных действий и поступков, не только выделяя себя всем другим («Это мое, это не твое!»). В младших классах возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих качеств  пока еще на уровне осознания причин своих успехов и неудач (Я умный, потому что, у меня «пятерки» и т.д.).  Это ориентация на оценку учителя, но она сменяется к 3-4 классам ориентацией на  самооценку (Л. И. Божович, 1968). В конце подросткового и юношеского  возраста завершается развитие самосознания и в основном складывается образ «Я» [6,c. 20].

         Как всякая установка образ «Я» включает в себя три компонента: [3c. 130]

1 .Когнитивная составляющая  Я - концепции. Описывая какого-то человека, мы обычно прибегаем к помощи прилагательных: «надежный», «общительный»  и т.д. Например, один дошкольник на первый план в своем «Я» образе выдвигает это имповизантный вид, предполагая, что придает это модный костюм, другой – незабываемый факт победы  на соревнованиях. Третий же  поражение на этих соревнованиях.

         Таким образом, первый компонент это представление  о своих способностях, внешности, социальной значимости.

2. Оценочная составляющая Я - концепции.  В попытках себя охарактеризовать, как правило, присутствует сильный, личностный, оценочный  момент. Например, в школьные годы внешний облик ребенка во многом определяет отношение к нему сверстников и учителей, что существенно отражается  на общей самооценке. Известно, как жестоко страдают дети, по своим физическим особенностям выделяющие из класса. Обычно это дети-изгои, предмет насмешек и издевательств: «очкарик», «рыжий», «толстый». Дошкольники с заметными отклонениями в физическом развитии в большей степени подвержены неблагоприятному влиянию социально-психологической среды, способствующей формированию негативного «Я – образа».

         Таким образом, второй компонент представляет собой самооценку: самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничтожение и т.д.

3. Поведенческая составляющая  Я – концепции. Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение, связанное  с определенным объектом. Сущностью «Я – концепции» заключается сам носитель установки. Благодаря этой  самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом «Я», являются очень сильными и устойчивыми.

         Таким образом, третий компонент представляет собой как стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение  сверстников и взрослых, повысить свой статус  или желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики и т.д.

         «Образ Я » и предпосылка, и следствие социального взаимодействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его «Я», а множество сменяющих друг друга «Я -  образов», попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия «Я – образ »  не статическое, а динамическое образование личности. «Я – образ» может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обозначаемое  как «Я – реальное» (каким я являюсь в настоящее время),  «Я – идеальное» (каким я хотел или должен стать), чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. Расхождение между «идеальным  Я» и «реальным Я» служит важным источником развития, однако существенные противоречия между ними могут быть источником внутриличностных конфликтов  и негативных переживаний. 

         С особенностями «Я – реального» и «Я – идеального» их соотношение и реализации связан характер самооценки.

Природа и сущность самооценки.  Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент «Я – концепции», самосознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента «Я – концепции».[4 c. 33]

         Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха или неуспеха, достижения целей определенного уровня, т. е. уровня притязаний личности.

         Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие самого себя.

         То есть самооценка, по словам  Р. Бернса, отражает степень развития у индивида чувство самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного  отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я».[4 c. 41]

         Важную роль в формировании самооценки играет сопоставление образа «реального Я» с образом «идеального Я». Кто достигает в реальности характеристик определяющих для него «идеальный образ Я», тот должен иметь адекватную самооценку, т.е. высокую самооценку. Если человек  ощущает разрыв между «реальным Я» и «идеальным Я», то самооценка будет неадекватной.

        Подразумевается завышенная или заниженная самооценка. Сильное расхождение между реальным и идеальным Я считается признаком невротизма и неадаптированности личности ребенка. Итак, самооценка характеризуется по следующим параметрам:

1. уровню – высокая, средняя, низкая самооценка;
2. соотношению с реальной успешностью – адекватная и неадекватная (завышенная и заниженная) самооценки;
3. особенностям строения – конфликтная и бесконфликтная.

         Научные данные говорят о том, что повышение самооценки становятся важным аспектом в жизни индивида, приобретает огромное значение для многих людей.  Самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятия себя во многом определяют его поведение и успеваемость. И так, неадекватная самооценка  является особой структурой самосознания, которая разными авторами называется  «расколотым Я ».

         Так, по определению Е. Т. Соколовой, завышенная самооценка определяется как расколотое самосознание, которое составлено из двух  «Я»: внешнего - грандиозного, защитного идеализированного и глубинного – пустого, неразвитого. В этом случае играет «механизм разъединения» происходит доминирование  грандиозного Я, реальное Я. Нормальное психическое созревание серьезно повреждается и завистливое, агрессивное « Я » ребенка формирует в качестве защиты от реальности  грандиозное  « Я » ослабевая  реальное « Я ». У ребенка дошкольника лежит активность не в сфере дела, а в стремлении к быстрому успеху,  удовлетворению  своих амбиций и всеобщего восхищения. У ребенка происходит обесценивание дружеских отношений, зависть к людям. Соколова отмечает, что у малыша формируется патологическая нетерпимость, непереносимость критики: с одной стороны она угрожает сохранению образа грандиозного Я, а с другой стороны  еще более  фрустрирует слабое и беззащитное реальное Я, приводящее к деформации личности. Заниженная самооценка обусловлена отрицательным отношением  к себе. Она  может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказ от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. От такого дошкольника можно услышать: «Я этого никогда не  осилю, у меня все равно ничего не получится». Одной из  причин в формировании у ребенка заниженной самооценки играет семья. Боулби выделяет родительские установки, которые влияют на развитии неадекватной самооценки:

1) Один или  оба родителя не удовлетворяют потребности ребенка в любви или  полностью отвергают его.

2) Ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов.

3) Угрозы « разлюбить » ребенка или покинуть семью, используемые как дисциплинарные меры.

4) Внушение ребенку, что он своим поведением повинен в разводе, болезни или смерти одного из родителей.

5) Отсутствие в окружении ребенка человека, способного понять его переживания [4 c. 36].

         Чувство не безопасности, отсутствия доверия к себе, возникшие уже в раннем детстве, оборачиваются враждебностью и подозрительностью к другим. Происходит разрыв между «реальным Я» и «идеальным Я». Если  младший школьник ощущает себя неумным, плохим, не принятым, нелюбимым окружающими, то эти ощущения делают его социально незащищенным, что впоследствии приводит к деформации  «образа Я». Под  деформацией понимается искажение, изменение  чего-либо в развитии личности человека.     

         Если говорить об адекватной самооценке, то можно говорить о том, что она открывает большие возможности для воспитания и самовоспитания. Индивиды с такой самооценкой, как правило, самокритичны, целеустремленны, самостоятельны, хорошие коллективисты. Индивидами с такой самооценкой правильно воспринимаются и похвала, и порицание, они наилучшим образом воспитаны.

         Для развития личности эффективным является такой характер самоотношения, когда достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватными, дифференцированными самооценками разного уровня. Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка (которая при необходимости может меняться под влиянием новой информации, приобретения опыта, оценок окружающих, смены критериев и т. п.) является оптимальной как для развития, так и для продуктивности деятельности. Отрицательное влияние оказывает чрезмерно устойчивая, ригидная самооценка, а также сильно колеблющаяся, неустойчивая. Конфликтность самооценки может иметь как продуктивный, так и дезорганизующий характер. Неустойчивость и конфликтность самооценки возрастает в критические периоды развития, в частности в подростковом возрасте [4 c.52].

         По характеру временной отнесенности выделяются прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценки.

         Самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представления о себе, о чем говорилось выше. Например, ученики часто получают необъективную характеристику и оценку личностных качеств, и это нередко закрепляется надолго. Практически чаще всего оценка успешности и неуспешности школьников в учении переносится на общую оценку личности, что нередко приводит к завышенным самооценкам сильных в учении и к отчуждению по отношению к учителю и коллективу слабых и средних школьников. Избежать эти нежелательные явления в общении педагогов и учащихся, педагогов и родителей можно лишь на основе согласованного анализа воспитанности личности, изучения ее разносторонней деятельности и общения. Это не исключает, а предполагает итоговые выводы – оценки о степени зрелости и развития качеств личности. Как уже говорилось, необходимо в школьном возрасте привлекать подростков к самоанализу, пока неадекватность самооценки не приобрела устойчивость. Ведь именно самооценка развивает способность предварительно обдумывать предстоящую деятельность и поведение, выполняет функции нравственного развития – самоторможения, самоконтроля, саморегулирования, благодаря чему личность становится относительно независимой от ситуации, начинает проявлять нравственную воспитанность, что в наше время очень актуальна. Через оценочные суждения личность выражает свое отношение к людям и общественной жизни, возникает чувство уверенности в правильности своих суждений и, как следствие – стремление к самовоспитанию. Так на практике обеспечивается связь между оценивающей функцией слова и эмоциями. Знания о качествах изучаемых образов имеют практическое значение в оценке им своих собственных качеств. По мере того как дошкольник осознает свои поступки  и дает им адекватную самооценку, он начинает предъявлять требования к себе, регулировать свое поведение.

Понятие образов в психологии

Образы являются основой психического отражения человеком окружающего мира, людей и самого себя. Образы человека многомерны. В структуру образов входят реально существующие, приписываемые (не существующие в реальности), типичные, индивидуальные, постоянно и ситуативно имеющиеся в сознании компоненты.

Содержание фактически каждого образа отличается неоднородно стью. Образы являются специфическим сплавом отражения реального объекта, воспринятого субъектом, и предшествующего собственного опыта субъекта по восприятию подобных объектов и взаимодействию с ними [23 c.15].

Предшествующий опыт формирует некоторые ожидания или, иначе говоря, идеалы, эталоны, которые, соединяясь с опытом, создают образ, более или менее совпадающий с реальностью. Но это совпаде ние никогда не бывает полным и абсолютно точным, так как образ - это лишь отражение реальности в сознании человека, а не сама реаль ность. Но, отразившись в сознании и зафиксировавшись в том или ином виде (в вербальном или визуальном изображении), образ сам становится реальностью, влияющей на последующее осознание дейст вительности [23 c. 17].

Э.Берн справедливо подме тил, что от того, насколько полно и точно образ соответствует реаль ности, как раз и зависит успешность человеческой деятельности. Эрик Берн говорил, что есть лишь два пути сближения реальности и ее отражения в сознании: либо изменить саму реальность, либо из менить образ ее. Причем он отмечал, что изменить реальность, каза лось бы, гораздо сложнее, чем представления о ней, но люди упорно пытаются делать наоборот. В этом проявляется, не всегда осознаваемое, убеждение в собствен ной правоте и непогрешимости, так характерное для большинства пе дагогов, особенно по отношению к детям.

Как реальные, так и приписываемые компоненты образов, имеющих ся у различных субъектов, могут быть типичными и индивидуальными, т. е. имеющимися в сознании либо многих, либо единичных субъектов. Анализируя как реальные, так и приписываемые реальности черты, мож но выявить те из них, которые присутствуют в сознании постоянно, неза висимо от условий и причин их актуализации, и те, которые актуализи руются ситуативно: одни в одних ситуациях, другие в других.

Постоянные компоненты составляют основу, базовую структуру образа, а ситуативные определяют их временную динамику и зависят от условий и причин актуализации образов.

Структура субъективного образа представлена в сознании человека в «свернутом» виде и потому в реальной деятельности не осознается. Более того, в полном объеме не осознаются не только структура, но и сами образы. Регулятивная функция психики может осуществляться не только без участия образов, но даже и без участия сознания. Как отмечает В. М. Аллахвердов: «Очевидно, что, хотя сознание отражает окру жающий мир и регулирует деятельность, но и отражение, и регуляция весьма эффективно осуществляются без всякого сознания». Обобщая различные подходы к пониманию сущности сознания, он утверждает, что практически все научные психологические школы приходят к выводу о том, что работа самого механизма сознания не осознается. При этом у разных исследователей все чаще высказывается мысль, что этот механизм принимает специальное решение, что имен но следует осознавать, а что - нет. «Акцент в описании работы психики и сознания все более переносится на информацию, получаемую по ка налам обратной связи. Содержание сознания наполняется значениями и смыслами. Выясняется также, что обработка сознания происходит во многих каналах, обычно совершенно не зависимых друг от друга».

С ростом уровня развития общества образ человека значительно ус ложняется, начинает доминировать его целостный характер, воплощае мый в искусстве, литературе, философии, религии. Влияние такого об разца на различных членов общества и социальные группы оказывается далеко не одинаковым. Для многих он становится настолько недосягае мым, что к нему можно только стремиться. Но и сама эта устремлен ность в большинстве случаев оказывается весьма полезной для общества. Ориентация на такие образцы поднимала человека над уровнем обыден ности, пробуждала активность, ориентировала на соблюдение мораль ных и правовых норм. Но разрыв между идеалом и реальностью поро ждал негативные явления: разочарование, негативизм, экстремизм и пр. В самом обществе усиливается дифференциация, разные люди ока зываются поразному дистанцированы от господствующего в данный момент образа человека. В определенных условиях может сформиро ваться и такой образ, хотя и привлекательный для большинства лю дей, но подражание которому порождает деструктивные формы поведения, представляющие реальную угрозу для существования обще ства. Особенно часто такие явления происходят в кризисных точках развития общества, а также в периоды застоя и деградации. Такие про цессы И. А. Ильин называл «эстетизация зла». Особенно отчетливо такие образы наблюдаются в различных тоталитарных режимах и сектах.

Применительно к Я-концепции Р. Бернc конкретизирует эти элементы следующим образом:

1. Образ Я - представление индивида о самом себе.
2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, свя занные с их принятием или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, т. е. те конкретные дей ствия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой [23c.20].

В связи с исследованием проблемы соотношения в сознании педа гога образа ребенка и Я-образа взрослого наибольший интерес пред ставляет анализ когнитивной составляющей Я-концепции или собст венно описания представлений человека о себе самом, его Я-образа.

Сама Я-концепция может быть и позитивной, и негативной, но в любом случае человек стремится к достижению внутренней гармонии. Р. Берне подчеркивает троякую роль Я-концепции: «...она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет ин терпретацию приобретенного опыта и является источником ожиданий относительно самого себя».

Новый опыт, не противоречащий Я-образу человека, «легко асси милируется, входит внутрь некой условной оболочки, в которую за ключена Я-концепция». Если обнаруживаются противоречия, то эта же «оболочка» не пропускает информацию, срабатывая как за щитный экран, или включает ее переработку по механизму психологической защиты личности. Такая фильтрация и трансформация новых представлений обеспечивает кажущуюся достоверность даже неадек ватных мнений человека о самом себе.

Как отмечает Ю. М. Орлов: «Я-концепция дает поведению относи тельно жесткий стержень и ориентирует его... Она частично осознана, но частично существует и в бессознательной форме, осознаваясь косвенно, через поведение». При этом человек имеет на самом деле множество не только различных Ты-образов, но достаточно много разных «образов Я», которые, несмотря на многообразие, имеют нечто общее, свойственное для социо-перцептивной системы конкретного отражающего субъекта.

А. А. Реан отмечает, что в настоящее время можно считать доказанным существование связи между уровнем самопознания и по знанием личности другого человека. Он предлагает выделить в процес се профессионального самопознания два аспекта: структурно-личност ный и операционально-деятельностный. Во многих отечественных и зарубежных исследованиях установлена связь между полноценностью и сложностью представлений человека о самом себе и многозначно стью, дифференцированностью отражений им индивидуальных и личностных особенностей других людей.

Я-образы оказываются достаточно тесно связаны с Ты-образами. При этом актуализация конкретной системы Я-образов личности си туативна и зависит от различных факторов: самочувствия; предшест вующих поступков; ожиданий и намерений; от того, с кем конкретно взаимодействует человек; от успешности деятельности или взаимодействия; от отношений человека к себе, к окружающим, к ситуации и прочих факторов. Каждый социально-перцептивный образ является продуктом как рациональных, сознательных, осознаваемых, так и ир рациональных, бессознательных, неосознаваемых усилий человека по восприятию и пониманию себя и другого.

1.3 Структура образа ребенка в сознании взрослых

Образ ребенка существует в сознании различных групп людей. Зако номерно предположить, что образ ребенка в сознании матери будет отли чаться от образа этого же ребенка в сознании отца, педагога, совершенно постороннего человека или другого ребенка.

Под образом ребенка понимается целостная совокупность житей ских и научных представлений о ребенке, комплекс социальных ус тановок на ребенка, формирующихся в сознании человека и актуали зирующихся в процессе изучения ребенка и взаимодействия с ним [23 c. 32].

Так как ребенок - это прежде всего человек (находящийся в стадии интенсивного развития), в сознании каждого человека: ребенка или взрослого (включая родителей, педагогов и любых других взрослых, в сознании которых актуализируется образ ребенка) можно выделить ряд основных видов понятия «образ ребенка», соответствующих ос новным видам понятия «образ человека»:

- Художественный образ ребенка (отражение ребенка в произведе ниях искусства);

- Я-образ (Я-образ ребенка или образ взрослого в детстве);

- Образ сверстника (сверстника данного ребенка или взрослого в его детстве);

- Образ-перспектива (образ старшего ребенка);

1. Образ-ретроспектива (образ младшего ребенка).

Все эти виды образов можно подразделить на два основных типа:

2. Обобщенные образы-эталоны
3. Конкретные образы-отражения.

Оба эти типа образов могут строиться по различным схемам:

1. Проекции (прямой или обратной Я-образу человека, отражающе го образ ребенка);
2. Стереотипа;
3. Установки;
4. Аттитюда;
5. Атрибуции [23 c. 34].

Все эти образы могут отражать как целостную идею ребенка, так и его наиболее существенную в конкретной ситуации роль, иначе говоря, образ любого (реального или абстрактного) ребенка может представать в двух формах: и как образ-идея, и как образ-роль.

Систему образов ребенка можно представить в виде схемы, изо браженной на рис. 1:

Рис. 1. Система образов ребенка [23 c.4]

Обобщенный образ гипотетического, собирательного, «абстракт ного» ребенка, некая имплицитная модель, в которой собираются, про ецируются основные представления о детях. Его можно назвать образ-эталон. Таких моделей может быть практически неограниченно много как в сознании разных людей, так и в сознании одного человека. Более того, в виде такого обобщенного образа-эталона может выступать и одна из разновидностей Я-образа ребенка, выступающая в роли ситуа тивного образа субъективной идеи собственного Я. Такие образы мож но назвать эталонный образ-идея.

Одной из наиболее значимых разновидностей обобщенных обра зов являются образы «идеальных» представителей той или иной груп пы, тех, в которых соединяются все лучшие (или худшие) черты, на пример: «отличник», «двоечник», «хореший ребенок», «настоящий бандит», «настоящий мужчина» и т. п. Это такие эталонные образы-роли, с которыми постоянно сравнивают реальных, конкретных детей.

Образ конкретного, реального ребенка, который можно назвать об раз-отражение. Таких образов также может быть достаточно много, так как, с одной стороны, один и тот же ребенок отражается разными людьми, а с другой - в различных конкретных ситуациях даже одним человеком отражаются разные черты одного и того же конкретного ребенка.

Кроме того, этот образ-отражение может отражать реального ребенка в обобщенном виде, т. е. это некий образ-идея данного ребенка (какой он вообще). А может отражать более конкретные роли, в кото рых выступает этот ребенок: сын, друг, ученик, спортсмен и прочие, т. е. некий образ-роль конкретного ребенка.

Одной из важнейших разновидностей образов-отражений являют ся образы-ориентиры. Они отражают тех конкретных людей, с которы ми человек себя сравнивает для того, чтобы точнее осознавать самого себя и то, каким хотелось или, наоборот, не хотелось бы быть. Если вспомнить К. Маркса, то «человек Павел», в которого «смотрится как в зеркало» «человек Петр», является в сознании Петра как раз таким «об разом-ориентиром».

Один и тот же человек может формировать различные образы ре бенка по одной и той же схеме или, в зависимости от личностных осо бенностей и от ситуации, по всем пяти типичным схемам продуциро-вания образа ребенка. При этом все типичные схемы (кроме установки) могут реализовываться как неосознанно, так и осознанно. Установка бессознательна по определению, а остальные схемы (включая проекцию) осознаются, как правило, лишь при необходимости, в результате опреде ленных усилий, направленных на познание ребенка, с целью решения конкретных коммуникативных, образовательных и других задач.

Под индивидуальностью образов в данном исследовании понимает ся специфическое своеобразие стержневых характеристик образов объ екта у различных субъектов.

Неоднородность характеризует различие структур и содержания разных и однотипных образов как у одного, так и у многих субъектов.

Вариативность рассматривается как наличие различных вариантов образа одного и того же или различных объектов единого класса у одного субъекта. Например, образ ребенка в сознании взрослого при наличии общего стержня имеет множество вариантов. Конкретные образы «своего» и «чужого» ребенка будут весьма отличаться, так же как образы мальчиков и девочек, старших и младших, городских и сельских, отдыхающих и учащихся, холериков и меланхоликов и т. п.

Вариативность образа ребенка ситуативна и контекстуальна, т. е. она зависит от конкретной ситуации и того контекста, в котором про исходит актуализация (осознание) образа или его неосознаваемое ис пользование в качестве регулятора педагогической деятельности.

Вариативность компонентов структуры образа зависит не столько от объекта, образ которого осознается, сколько от субъекта, осознаю щего этот образ. В то же время на вариативность образа, оказывают основное влияние следующие характеристики объек та (ребенка):

а) возраст;

б) темперамент;

в) пол;

г) среда (город, село);

д) род занятий и образование родителей;

е) ведущий тип деятельности (игра, учеба);

ж) национальность;

з) родственные отношения с субъек том («свой» или «общественный» ребенок).[23 c. 34]

Из всех этих характеристик наиболее осознаваемыми для субъекта являются возраст и родственные отношения.

Вариативность образа ребенка зависит от многих объективных и субъективных параметров субъекта. Под объективными параметрами понимаются сложившиеся формализованные, стабильные характеристики субъекта, продуцирующего образ ребенка. Субъективные параметры включают индивидуально-психические характеристики лично сти, актуализирующиеся у субъекта в момент продуцирования образа.

II. Описание исследования сравнительного анализа образа ребенка-дошкольника в сознании родителей и воспитателей        

2.1 Методы исследования                         

        Цель диагностики образа ребенка состояла в том, чтобы проверить достоверность выдвинутых теоретических положений, а именно подтвердить или опровергнуть предположение, что возможно образ ребенка, отражаемый родителями и педагогами  не соответствует «Я-образу»  самого ребенка.

Исследование проводилось на базе МКДОУ «Солнышко»  ЗАТО Свободный».   В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, их воспитатель  и родители.

Психолого-педагогическое исследование проводилось по методикам изучения образа человека «СОЧ(И) (иерархическая)». В ее основе лежат две диагностические методики: «20 высказываний» (М.Кун, Т.Макпартлэнд) и «Психогеометрический тест» (С.Делингер), данные методики синтезированы в книге В.Л.Ситникова, поэтому их описание и критерии анализа описывать в работе не целесообразно.

По методике «20  ВЫСКАЗЫВАНИЙ» наши  испытуемые получили следующее задание:

Задание - инструкция для детей:  вероятно каждый человек задает себе вопрос «Кто я?» и пытается найти на него ответ. Попробуем сделать это еще раз, но следующим образом: закрой глаза и задай себе вопрос «Кто я?». Первый, пришедший в голову скажи, пожалуйста, мне и я его запишу. Так нужно сделать много раз – 20. При этом старайся быть честным и искренним, рассказывая о себе, за советом ни к кому не обращайся, так как никто лучше тебя о тебе ни кто не знает. Итак, начнем. Ответь, пожалуйста на вопрос: Кто ты? Какой ты?

Задание - инструкция для родителей: объектов Вашего внимания будет Ваш ребенок. Представьте себе его и подумайте, что  бы Вы могли сказать о нем тому, кто его совсем не знает, но хотел бы узнать. Первое, что Вам придет в голову, пожалуйста, запишите в протокол. И снова подумайте, что бы Вы еще могли сказать о нем.  Снова запишите ответ. Так будет повторяться 20 раз. Помните о том, что:

1. не следует заниматься перебором вариантов;
2. надо стараться быть честным и искренним, иначе ответы теряют смысл, но при этом меру искренности и доверительности своих ответов регулируйте сами, ни к кому за советом не обращайтесь, так как ни кто не знает Вашего ребенка лучше чем Вы сами;
3. необходимо дать все 20 ответов, так как именно последние ответы самые информативные и интересные, так как они меньше всего осознаются и имеют существенное влияние на  восприятие другого человека.

Задание - инструкция для педагога: объектом Вашего внимания будет ребенок, чья фамилия указана в первой строке. Представьте себе его и подумайте, что  бы Вы могли сказать о нем тому, кто его совсем не знает, но хотел бы узнать. Первое, что вам придет в голову, пожалуйста, запишите в протокол. Снова подумайте, что бы Вы еще могли сказать о нем и запиши ответ. Так  необходимо сделать 20 раз. Помните о том, что:

4. не следует заниматься перебором вариантов;
5. надо стараться быть честным и искренним, иначе ответы теряют смысл, но при этом меру искренности и доверительности своих ответов регулируйте сами, ни к кому за советом не обращайтесь;
6. необходимо дать все 20 ответов, так как именно последние ответы самые информативные и интересные, так как они меньше всего осознаются и имеют существенное влияние на  восприятие другого человека.

Ответы  участников заносятся в протоколы и находятся в приложениях 1,2,3.

Анализ ответов испытуемых проходит по следующим критериям:

        По методике «ПСИХОГЕОМЕТРИЧЕСКИЙ ТЕСТ» респонденты получили следующее задание:

Задание - инструкция для детей:  Перед тобой нарисовано 5 различных фигур:

Представь себе, что это не фигуры, а картины различных людей и наш художник-авангардист, старался передать не внешнее сходство, а внутреннюю сущность людей. Конечно все люди разные, но даже в самых непохожих есть что-то общее.

Посмотри на эти портреты и найди тот, который больше других похож на тебя, скажи мне. Снова посмотри на «портреты» и из оставшихся четырех ( уже не так сильно похожих на тебя)  снова выбери тот, что более других похож на тебя.  Покажи его мне вновь. Повтори эту процедуру до конца, включая пятый портрет – портрет того, кто менее всего похож на тебя.

Задание - инструкция для педагога и родителей была подобной.

При выполнении задания участники исследования были заинтересованы, задание их увлекало и не вызывало особых трудностей.

На основании протоколов составляются таблицы.

Таблица 1.

Сводная таблица психогеометрического теста на реальных мальчиков и девочек

Таблица 2.

Составление частотного словаря характеристик образа реальных  девочек  родителями

Заключение

В заключении хочется подчеркнуть, что в современной психологии выявлено существование связи между уровнем самопознания и познанием личности другого человека, между  Я-образами и Ты-образами.

Образ ребенка в сознании взрослого: педагога или родителей – особо актуальная и малоизученная тема. Под образом ребенка понимается целостная совокупность житей ских и научных представлений о ребенке, комплекс социальных ус тановок на ребенка, формирующихся в сознании человека и актуали зирующихся в процессе изучения ребенка и взаимодействия с ним. Структура образа ребенка вариативна, она складывается вследствие существования целого ряда стереотипов, установок, проекций и чрезвычайно сложна.

Под образом ребенка понимается целостная совокупность всех жи тейских и научных представлений о ребенке, комплекс всех социаль ных установок на ребенка, формирующихся в сознании человека и ак туализирующихся в процессе взаимодействия с ребенком.

Образы ребенка многозначны, полифункциональны, вариативны, индивидуальны и неоднородны. Образы-эталоны  определяют стратегические цели обучения и воспитания ребенка.  В практической части данной работы было заметно, как изучение образа ребенка в сознании родителей и педагогов, помогает проследить приоритетные цели воспитания  ребенка, упущения данного процесса, возможные  его коррективы.

Список литературы

1. Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. – М.: Педагогика, 1983.
2. Алексеев В. А.    Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. С. 103-107.
3. Андреева Г.М. Психология социальных познаний. – М.: Владос, 2000.
4. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. – М.: Знание, 1986.
5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Педагогика,1982.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.
7. Бурлачук Ф.А. Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической  диагностики.- Киев, 1987.
8. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3.
9. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности.-  М.: Просвещение, 1986.
10. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Специфика психического образа, регулирующего действия человека в условиях искаженной афферентации // Вопросы психологии.-1984.-.№2.- С. 26-34.
11. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии.-1991.- № 2 .- С. 15-37.
12. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Педагогика, 1989.
13. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // психологические особенности формирования личности школьника. М..1983. С. 4 - 15.
14. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972.
15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1959.
16. Липкина   И.Б.   Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976.
17. Ломов Б.Ф. Проблема образа в психологии // Вестник Академии наук СССР.-1985.- № 6.- С.85-92.
18. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл / Под ред. И.Ю.Романова. – М.: Интерпракс, 1994.
19. Развитие личности ребенка: Пер. с анг. / Обл. ред. А.М.Фонарева. – М.: Прогресс, 1987.
20. Реан А.А.  Психология педагогической деятельности. – СПб.: Питер-Юрайт, 1994.
21. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.,1994.
22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.:Владос, 1996.
23. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. – СПб.: Химиздат, 2001.
24. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. М.,1983.
25. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология.- 1990.- № 3.- С. 42-50.

Приложение № 1

Протоколы заполнения методик родителями

Ф.И. ребенка ___________________________________________________________

Ф.И.О. родителя  (мама)      _____________________________________________

ЗАДАНИЕ № 1. «Ребенок»

Объектов Вашего внимания будет ребенок, чья фамилия указана в первой строке. Представьте себе его и подумайте, что бы Вы могли сказать о нем тому, кто его совсем не знает, но хотел бы узнать. Первое, что вам придет в голову, пожалуйста, скажите и я это запишу. Снова подумайте, что бы Вы еще могли сказать о нем. Мы снова запишем. Так необходимо сделать 20 раз. Помните о том, что:

1. не следует заниматься перебором вариантов;
2. надо стараться быть честным и искренним, иначе ответы теряют смысл, но при этом меру искренности и доверительности своих ответов регулируйте сами, ни к кому за советом не обращайтесь,
3. необходимо дать все 20 ответов, так как именно последние ответы самые информативные и интересные, так как они меньше всего осознаются и имеют существенное влияние на восприятие другого человека.

ЗАДАНИЕ №  2. «Портрет-2»

Представьте себе, что это не фигуры, а картины различных людей и наш художник-авангардист, старался передать не внешнее сходство, а внутреннюю сущность людей. Конечно все люди разные, но даже в самых непохожих есть что-то общее.

Посмотрите на эти портреты и найдите тот, который больше других похож на этого ребенка. В последней графе «очередность «портретов» поставь цифру, которой обозначен выбранный Вами «портрет». Снова посмотрите на «портреты» и из оставшихся четырех (уже не так сильно похожих на этого ребенка) снова выбери тот, что более других похож на него. Цифру которой обозначен этот портрет поставьте справа от первой. Повторите эту процедуру до конца, включая пятый портрет - портрет того, кто менее всего похож на этого ребенка. В результате должна получиться комбинация из пяти цифр.

Приложение № 2

Протоколы заполнения методик педагогом

Ф.И. ребенка ___________________________________________________________

Ф.И.О. педагога       _____________________________________________________

ЗАДАНИЕ № 1. «Ребенок»

Объектов Вашего внимания будет ребенок, чья фамилия указана в первой строке. Представьте себе его и подумайте, что бы Вы могли сказать о нем тому, кто его совсем не знает, но хотел бы узнать. Первое, что вам придет в голову, пожалуйста, скажите и я это запишу. Снова подумайте, что бы Вы еще могли сказать о нем. Мы снова запишем. Так необходимо сделать 20 раз. Помните о том, что:

4. не следует заниматься перебором вариантов;
5. надо стараться быть честным и искренним, иначе ответы теряют смысл, но при этом меру искренности и доверительности своих ответов регулируйте сами, ни к кому за советом не обращайтесь,
6. необходимо дать все 20 ответов, так как именно последние ответы самые информативные и интересные, так как они меньше всего осознаются и имеют существенное влияние на восприятие другого человека.

ЗАДАНИЕ №  2. «Портрет-2»

Представьте себе, что это не фигуры, а картины различных людей и наш художник-авангардист, старался передать не внешнее сходство, а внутреннюю сущность людей. Конечно все люди разные, но даже в самых непохожих есть что-то общее.

Посмотрите на эти портреты и найдите тот, который больше других похож на этого ребенка. В последней графе «очередность «портретов» поставь цифру, которой обозначен выбранный Вами «портрет». Снова посмотрите на «портреты» и из оставшихся четырех (уже не так сильно похожих на этого ребенка) снова выбери тот, что более других похож на него. Цифру, которой обозначен этот портрет поставьте справа от первой. Повторите эту процедуру до конца, включая пятый портрет - портрет того, кто менее всего похож на этого ребенка. В результате должна получиться комбинация из пяти цифр.

Приложение № 3

Протоколы заполнения методик ребенком

Ф.И. ребенка _______________________________________________________

ЗАДАНИЕ № 1. «Кто ты?»

        Вероятно каждый человек задает себе вопрос кто Я? И пытается найти на него ответ. Попробуем это сделать еще раз, но следующим образом. Закройте глаза и задай себе вопрос Кто Я?. Первый пришедший в голову ответ скажи мне, а я его запишу. Ответ должен быть кратким, состоять из одного двух слов. Затем мы будем повторять эту процедуру еще 19 раз. При этом старайся быть честным и искренним, рассказывая о себе, зав советом ни к кому не обращайся, так как никто тебя не знает как ты сам себя. Итак начнем. Ответь пожалуйста на вопрос Кто ты? Какой ты?

ЗАДАНИЕ №  2. «Портрет-2»

Представьте себе, что это не фигуры, а картины различных людей и наш художник-авангардист, старался передать не внешнее сходство, а внутреннюю сущность людей. Конечно все люди разные, но даже в самых непохожих есть что-то общее.

Посмотрите на эти портреты и найдите тот, который больше других похож на этого ребенка. В последней графе «очередность «портретов» поставь цифру, которой обозначен выбранный Вами «портрет». Снова посмотрите на «портреты» и из оставшихся четырех ( уже не так сильно похожих на этого ребенка) снова выбери тот, что более других похож на него. Цифру которой обозначен этот портрет поставьте справа от первой. Повторите эту процедуру до конца, включая пятый портрет - портрет того, кто менее всего похож на этого ребенка. В результате должна получиться комбинация из пяти цифр.