Развитие памяти дошкольников
статья на тему

Развитие памяти у дошкольников

         Память – это способность удерживать и воспроизводить информацию. Развитие памяти – одно из условий успешного обучения ребенка в детском саду и подготовки к школе. В то же время представления о становлении памяти в детском возрасте носят довольно расплывчатый характер и полнятся разнообразными мифами.

    Традиционным методом проверки памяти является предъявление испытуемому списка слов, которые ему предлагается запомнить. Вывод об уровне развития памяти делается на основании того, сколько слов из списка было воспроизведено правильно. Но не все слова запоминаются одинаково хорошо. Например, известно, что взрослым труднее воспроизвести длинные слова, чем короткие. Запоминание слова связано с его проговариванием: поэтому чем больше в нем звуков, тем больше нужно времени на его произнесение и, соответственно, тем больше в нем информации, которую нужно закодировать в память. Однако эксперименты с детьми 3-5 лет показали, что для дошкольников длина слова не является существенной. Как объяснить этот факт?

    Оказывается, дети до семи лет вместо кодирования в звуковой форме чаще опираются на визуальные характеристики материала, предназначенного для запоминания. Дошкольнику сложнее запомнить объекты, которые имеют много схожих физических характеристик (например, ручка, вилка, ключ). Непохожие объекты (например, кукла, стол, ложка) ребенку запомнить проще. Младшие школьники подобно взрослым опираются при запоминании на словесные характеристики объектов. Получается, что при переходе к школьному возрасту меняется характер запоминания – он превращается из невербального, основанного на образе, в вербальный (основанный на слове).

    Запоминание слов связано с его проговариванием: поэтому,  чем больше в нем звуков, тем больше нужно времени на его произнесение и, соответственно, тем больше в нем информации, которую нужно закодировать в памяти.

    Особенности развития памяти у детей исследовались в разнообразных экспериментах. В экспериментах Дж. Флейвелла детей 6-10 лет просили запоминать расположение нескольких серий картинок. Исследователи интересовались, какими стратегиями запоминания пользуются дети. Экспериментатор регистрировал проговаривание вслух и движение губ. Оказалось, что более 80% детей в возрасте 6-7 лет не используют стратегии запоминания (для сравнения – в возрасте 8 лет только 40% детей продемонстрировали похожий результат). То есть более взрослые дети пытаются организовать процесс запоминания, а дошкольники запоминают спонтанно, без какой-то видимой системы. Тогда были предприняты попытки обучить дошкольников некоторым способам запоминания – им предлагали проговаривать вслух названия картинок и их последовательность. Хотя такое обучение немного улучшило результаты, показанные дошкольниками, при повторном проведении эксперимента они не воспользовались ранее освоенной стратегией.

    Означает ли это, что у дошкольников слабая память? Действительно, широко распространено мнение о том, что в младшем дошкольном возрасте память имеет непроизвольный характер и скорее представляет собой процесс узнавания. Однако различные эксперименты показывают, что это не так, просто взрослый и ребенок используют разные способы кодирования запоминаемой информации. Поэтому при обучении детей нужно четко представлять, какие приемы стимулируют запоминание и какие – препятствуют ему.

Образ или слово?

    Экспериментальные данные свидетельствуют, что для детей дошкольного возраста наиболее эффективен способ поддержки развития памяти, опирающийся на образное содержание. В эксперименте С. Батлер дети 3 – 6 лет участвовали в поездке на пожарную станцию. Во время экскурсии дети наблюдали, как тренируются пожарники, чинится оборудование и т.д. Спустя месяц половину детей просили рассказать об экскурсии, а половину – нарисовать ее и одновременно с этим прокомментировать. Результаты показали, что уже в 3-4 года дети, которые рисовали поездку, вспомнили больше, чем сверстники, которые лишь рассказывали о ней. В 5-6 лет эта тенденция усилилась: дошкольники, которые рисовали картины, вспомнили в два раза больше событий, чем сверстники, которые не прибегали к изображению. Однако это не означает, что нужно использовать слово для развития памяти.

Помогает ли запоминанию словесное описание ситуации?

           Психологи сумели убедительно продемонстрировать, что слово, поддерживающее визуальный образ, способствует запоминанию. В исследовании Ф. МакГуиган и  К. Салмон приняли участие 128 детей 3-6 лет. Каждому ребенку предлагали посетить воображаемый зоопарк. В «зоопарке» находились животные (большие игрушки жирафа, льва, коалы и обезьяны) и двадцать шесть небольших предметов (термометр, рубашка, бутылка и др.). Дети выполняли различные действия: становились на время служителями зоопарка (надевали специальную форму, слушали правила работы), чистили жирафа с помощью щетки и специальной тряпки, кормили льва из бутылки и миски, присматривали за коалой (измеряли температуру, давали лекарство, вытирали ей нос), готовили подарок для обезьяны (рисовали картину и складывали ее в коробку). При этом дети были разделены на четыре группы.

    В первой группе детей взрослый почти не описывал совершаемые действия, не объяснял, зачем это нужно делать, давал очень скупую характеристику объектов: «Это первое животное, которое нам предстоит посетить. Сначала мы сделаем это. Потом вот это. Теперь попробуй ты. Хорошо. Теперь нужно положить это вот сюда. Давай попрощаемся с ним».

    Со второй группой детей за 2-3 дня до посещения «зоопарка» проводилась подробная беседа, в которой взрослый рассказывал детям о предстоящих действиях: «Первым животным, с которым мы познакомимся, будет Жираф. Мы скажем ему: «Привет, Жираф!» Нам надо будет помыть Жирафа. Тебе придется почистить его щеткой. Потом надо будет начистить тряпкой копыта. Думая, ты сделаешь так, что они будут просто блестеть. После того как мы его почистим, надо будет попрощаться с Жирафом». Но во время посещения «зоопарка» взрослый комментировал действия ребенка, как и в первом случае,- с минимальными словесными описаниями.

    С третьей группой беседа проводилась прямо во время игры: «Это первое животное, которое мы посетим,- Жираф. «Привет, Жираф!» Пока мы здесь, надо его почистить. Тебе нужно почистить его щеткой. Вот так. Отлично. Теперь надо начистить тряпкой копыта. У тебя хорошо получается. Как блестят копыта! Теперь Жираф чистый, давайте попрощаемся с ним».

    С четвертой группой во время игры проводилась беседа, аналогичная первой группе. Но через 2-3 дня после посещения «зоопарка» взрослый организовал подробную беседу обо всем, что произошло в «зоопарке»: «Первым животным, которое мы с тобой увидели в зоопарке, был Жираф, и мы сказали ему: «Привет Жираф!» Потом ты здорово почистил его щеткой. А затем начистил его копыта тряпкой так, что они блестели. Ты здорово поработал и помахал Жирафу на прощание».

    Через две недели всех детей просили рассказать о посещении «зоопарка». Оказалось, что наибольшее количество действий и объектов вспомнила та группа детей, с которой беседа состоялась через 2-3 дня после события. При этом значительные сдвиги показали даже дети в возрасте трех лет. Этот эксперимент убедительно показывает ту роль, которую играет взрослый при общении с ребенком. В случае так называемой пустой беседы, когда экспериментатор практически не ориентировал дошкольника, дети не смогли вспомнить происходившее. При детальной беседе, происходившей во время или после события, ребенок получал возможность объединить ее с полученной им самим визуальной информацией, что резко повышало эффективность запоминания.

    Любопытно, что развернутая и обогащенная беседа, проведенная до начала события, оказалась непродуктивной, потому что ребенок не мог связать словесные описания взрослого с последующим событием, которое он воспринимал в образном, не словесном плане.

Как говорить с ребенком о прошедших событиях?

    На этот вопрос попыталась ответить Дж. Хадсон. Она показала, что родители используют два стиля общения с ребенком при обсуждении прошедших событий: повествовательный и прагматичный. Взрослые, использующие повествовательный стиль, задают ребенку много вопросов, достаточно детально рассказывают о прошедших событиях, подробно отвечают на вопросы самого ребенка. В этом случае дошкольник вовлекается в совместное построение запоминания, взрослый уделяет внимание временным и причинным взаимосвязям, объясняет, где, как и почему произошло то или иное событие. При доминировании прагматичного стиля родители используют «аналогичные вопросы», которые не меняются от события к событию, не предоставляя при этом необходимой развернутой информации («Где ты оставил свою игрушку?» или «Как называлось кафе, в которое мы ходили?», «Как называлась улица, по которой мы гуляли?», «Кого мы встретили по дороге?» и т.д.). В этом случае взрослый больше сосредоточен на том, что происходило и кто в этом участвовал. Дети, родители которых используют повествовательный стиль общения, демонстрируют более подробное и связное изложение происходящих с ними событий в сравнении со сверстниками, чьи близкие предпочитают повторяющийся (прагматичный) стиль общения.

Нужно ли говорить с ребенком о будущем?

    Исследователи обратили внимание на то, что матери в разговоре с детьми о прошедших событиях используют простые утверждения и употребляют слова в прошедшем времени. Разговаривая о будущих событиях, матери выстраивают более сложные словесные конструкции: они затрагивают разное время (прошлое, настоящее и гипотетическое будущее), задают детям различные вопросы (по поводу деталей события, предпочтений ребенка и т.д.). Разговор о будущем оказывается для ребенка более сложным, чем разговор о прошлом, поскольку он предполагает работу по умственному планированию. Возникает вопрос: стоит ли говорить с детьми о будущем, если эти разговоры слабо влияют на запоминание и воспроизведение событий? Да, безусловно, нужно, потому что такие беседы интенсивно влияют на развитие мышления ребенка. А это значит, что в младшем школьном возрасте, когда ребенку придется переходить от образной памяти к словесной, он будет более подготовлен, чем сверстники, с которыми родители ограничивались лишь разговорами о прошедших или актуальных событиях.

Как быстро ребенок забывает информацию?

    Достаточно распространено мнение о том, что маленькие дети не могут надолго запоминать информацию, поэтому им требуется постоянное повторение. В эксперименте Дж. Хадсон и Э. Шеффилд изучалось запоминание действий детьми полутора лет. Взрослый демонстрировал и просил ребенка повторять следующие действия: кормление рыбок (ребенок должен был найти корм для рыбок и высыпать его в аквариум), раскрашивание картинки, открывание ящика, где был спрятан игрушечный лев и т.д. Всего малыши успешно осваивали 7-8 действий. Затем дети были разделены на четыре группы: первая группа повторно знакомилась с действиями через небольшой промежуток времени (до 30 минут); вторая группа – через 2 недели, третья – через 8 недель. Повторное ознакомление происходило аналогично первому занятию: сначала взрослый задавал наводящие вопросы («Что мы делали с рыбкой?» или «А зачем же нам краски?» и т.д.), а если ребенок испытывал затруднения, то взрослый вновь показывал, что нужно делать.

    Проверка запомненных действий осуществлялась еще через 8 недель после повторного ознакомления. Ребенок приглашался в комнату, где были расставлены необходимые предметы, и отслеживалось количество правильно выполненных действий. Результаты показали, что дети, повторно ознакомившиеся с действиями через 2 и 8 недель, были гораздо успешнее тех детей, которые знакомились с ними через небольшой интервал времени. Более того, дети, с которыми проводилось повторное ознакомление через 8 недель после первичного обучения, спустя 6 месяцев смогли вспомнить почти в два раза больше действий, чем дети других групп. Более того, было показано, что если дети через 8-10 недель будут просто наблюдать за выполнением взрослым даже половины действий, то такое пассивное наблюдение повысит результативность выполнения детьми всех действий.

Почему дети искажают события?

    В первую очередь нужно отметить тесную связь памяти с детским сознанием. Для маленьких детей характерно взаимно-однозначное соотнесение, например, характеристики персонажа и его действий. В работах Ж. Пиаже такое свойство детского мышления получило название эгоцентризма – то есть неумение маленького ребенка учитывать точку зрения другого, одновременно рассматривать несколько свойств какого-либо объекта и т.д. Рассмотрим следующий эксперимент: дошкольникам в возрасте от трех до семи лет предлагались два рассказа о том, как дети играют в мяч. В первом рассказе мальчик случайно попал мячом в другого мальчика, и тот заплакал. Во втором рассказе мальчик специально попал в другого мальчика, то есть он хотел, чтобы другой мальчик заплакал. Затем через некоторое время дошкольников просили пересказать рассказы.

    Трехлетние дети пользуются глобальной оценкой участников истории. Поэтому ребенок, обративший внимание на «плохое действие» персонажа, в дальнейшем описывал только то, что характеризует его с «плохой» стороны, и наоборот. Для маленьких детей хорошее означает отсутствие плохого, «хороший» персонаж не может сделать «плохо» даже случайно. Поэтому если дети вспоминали о хорошем, то «забывали» о том, что мальчик ударил другого мячом. Естественно, что взрослые обычно относят эту особенность проявления детского мышления к несовершенству памяти ребенка, что неверно.

Почему дети «помнят» то, чего не было?

      Многие авторы утверждают, что один из недостатков памяти ребенка выражается в смешении воспоминаний о реальных и воображаемых событиях (например, когда ребенок выдает свои мысли за поступки). В своем эксперименте М. Фоли и М. Джонсон попытались проверить данное предложение. Детей шести лет разделили на три группы в соответствии с тремя условиями выполнения задания:

1) дети сначала выполняли действие, а затем наблюдали за действием экспериментатора;

 2) сначала выполняли реальное действие, а затем в своем воображении выполняли другие действия;                    

3) наблюдали за последовательным выполнением действий двумя взрослыми.

Действия носили самый разнообразный характер: коммуникативные (изменение выражения лица, помахивание рукой и т.д.), следящие (например, прослеживание формы плоской фигуры), вытягивание частей тела, прикосновение к частям тела, упражнения на месте (бег, прыжки на одной ноге и т.д.) и др. После проведения эксперимента детям предъявлялся общий перечень действий, и их просили указать те действия, которые они выполняли самостоятельно, и те, которые они воображали (или их выполнял кто-то другой).

    Во всех трех сериях существенных различий между детьми 6 и 9 лет обнаружено не было: самые низкие результаты были получены во второй серии (реальное, потом воображаемое действие), средние – в третьей (наблюдение за действиями другого) и самый высокие – в первой (реальное действие, потом наблюдение за действием). Это означает, что ребенок, совершивший какое-то действие в воображении, в дальнейшем склонен считать его реально свершившимся, то есть детские особенности запоминания действий таковы, что ребенок не всегда может отличить образ реального действия, имеющийся в его сознании, от образа воображаемого действия.

    Кроме того, в данном эксперименте было убедительно показано, что дети лучше запоминают те действия, которые выполняют сами, чем те, за которыми они наблюдают.

    Еще более показательным стало исследование С. Чечи и М. Лейхтман, в котором приняли участие 170 дошкольников в возрасте 3-6 лет. Все дети были свидетелями следующего события: в помещение группы входил мужчина, которого воспитательница представляла как Сэма Стоуна, он слушал вместе с детьми историю, говорил о том, что она ему очень нравится, некоторое время находился в помещении группы, затем прощался с детьми и покидал комнату. Данное событие в среднем занимало две минуты.

    За месяц до этого первая группа детей раз в неделю встречалась со взрослым, который рассказывал историю о Сэме Стоуне, добром, но неуклюжем человеке. Вот одна из них: «Вчера вечером ко мне приходил Сэм Стоун. Он взял у меня Барби, и когда спускался по лестнице, споткнулся, упал и сломал себе руку. Сэм Стоун все время попадает в такие ситуации и ломает вещи! Но это ничего, он хороший, он починил мне Барби». За месяц дети из первой группы прослушали 12 подобных историй.

    Вторая группа детей не слушала истории, но после визита Сэма Стоуна на протяжении месяца раз в неделю с ними проводилась беседа, в котором взрослый делал два неверных указания о двух событиях: о том, что Сэм Стоун порвал книгу и испачкал медведя («Кто порвал книгу?», «Сэм Стоун порвал книгу руками или он использовал ножницы?» «Когда Сэм Стоун порвал книгу, он был в комнате или в холле?» и т.д.).

    Третья группа детей за месяц до визита Сэма Стоуна слушала о нем истории, а после встречи с ним подвергалась описанному выше интервью на протяжении месяца, как и вторая группа.

    Четвертая группа не слышала рассказов о Сэме Стоуне и не участвовала в специальном интервью, то есть не имела ни дополнительной информации, ни переживала воздействия экспериментатора.

    Все дети были опрошены спустя 10 недель по поводу увиденного. Интервью строилось следующим образом: сначала взрослый просил рассказать ребенка о том, что происходило во время визита Сэма Стоуна, а затем задавал следующие два вопроса: «Я слышал что-то о медведе. Ты что-нибудь знаешь об этом?». Результаты показали, что в четвертой группе ни один из детей спонтанно не привел в своих воспоминаниях отсутствующих событий, в то время как во второй группе их «вспомнила» пятая часть детей, а третьей – третья часть. В ответ на вопросы экспериментатора о книге и медведе 10% дошкольников в четвертой группе, 37%  в первой, 53% во второй и 72% в третьей заявили, что Сэм Стоун совершил какие-то действия с одним из предметов. При этом авторы пишут, что «многие дети не ограничивались ответами «да» или «нет», а давали подробный рассказ (например, утверждали, что Сэм Стоун взял игрушечного медведя в ванную и замочил его в горячей воде, перед тем как разрисовать карандашами). Эти сообщения были настолько правдоподобными… что мы показали видеозаписи интервью 119 специалистам по детским свидетельским показаниям, чтобы посмотреть, смогут ли они различить ошибочные сообщения от точных…». Специалистам сообщалось, что все дети видели одно и то же событие, связанное с посещением группы детей мужчиной. «Большинство профессионалов не смогли определить, происходили ли на самом деле события, описанные детьми, и не смогли определить детей, которые были наиболее точны в своих описаниях, от тех, которые рассказывали небылицы».

    В другом исследовании С. Чечи и его коллег приняли участие 96 дошкольников 3-6 лет. Предварительно с родителями детей проводилась беседа, в ходе который выяснялись события, произошедшие с участием ребенка за последний год (например, заграничная поездка, семейный праздник, травма ребенка, смерть домашнего животного и т.д.). Затем экспериментатор составлял список, в который были включены события, произошедшие с ребенком, и события, которых не было (например, одно из вымышленных событий звучало следующим образом: «Ты прищемил палец мышеловкой и поехал с родителями в больницу, где доктор ее снял и наложил повязку на палец» и др.). С каждым ребенком проводилось 7-10 встреч, каждая из которых начиналась со следующей инструкции взрослого: «Сейчас я прочитаю тебе некоторые события. Я хочу, чтобы ты хорошо подумал о каждом из них. Постарайся вспомнить, происходили ли они на самом деле… не все, что я буду тебе говорить, на самом деле произошло с тобой». Через 10 недель после первой встречи с ребенком другой экспериментатор проводил аналогичное интервью, предъявляя ребенку тот же список событий.

    Результаты показали, что все дети практически не пропустили событий, которые происходили с ними на самом деле. Однако половина детей 3-4 лет и пятая часть детей 5-6 лет «вспомнили» события, которых не было. Более того, часть детей после объяснения того, что опознанные ими события на самом деле с ними не происходили, не приняли убеждения родителей, продолжая утверждать, что «это было».

    Как объяснить эти данный? Проведенные исследования говорят о том, что память дошкольников функционирует иначе, чем память взрослого человека. Самого факта появления какого-либо события в сознании ребенка (даже в случае если оно лишь воображается) бывает достаточно для того, чтобы он поверил в его реальность.

    Не менее интересной проблемой, связанной с развитием детской памяти является феномен «инфантильной амнезии»: во взрослом возрасте мы не помним событий, которые произошли с нами раньше 3-4 лет. Как мы уже увидели, это не значит, что у ребенка второго – третьего года жизни нет памяти. Объясняется это тем, что события в столь раннем возрасте кодируются через образ, в то время как взрослый пытается их раскодировать через слово. Пожалуй, наиболее убедительное подтверждение этому было получено в следующем исследовании. Дети 3-4 лет переживали запоминающееся событие – пожарную тревогу в детском саду: раздавался громкий звук, дошкольников выводили во двор и т.д. Исследователи проверяли воспоминания об этом происшествии через семь лет. Оказалось, что 57% дошкольников, которым во время события было 4 года, вспомнили, что такое событие было, и имели о нем хотя бы отрывочные воспоминания, в то время как младшие дети смогли это сделать лишь в 18% случаев. Более того, 86% старших детей смогли правильно показать комнату, в которой они находились во время пожарной тревоги, а младшие дети практически не справились с этим заданием.

Могут ли дети специально запоминать события?

    Да, могут. Даже младший дошкольник может выделять и удерживать в сознании задачу запоминания, если ее формулирует взрослый. В эксперименте Х. Велмана, К. Риттер и  Дж. Флейвелла детям четвертого года жизни рассказывались последовательно несколько историй. В каждом рассказе главным действующим лицом была игрушечная собака. В конце истории ее прятали под одну из шести чашек, расставленных на столе. Затем экспериментатор выходил на минуту, но перед этим одним детям он давал инструкцию на запоминание («Подожди здесь и запомни, где спряталась собака»), а другим дошкольникам давал нейтральную инструкцию («Подожди меня»). После того как экспериментатор возвращался, он спрашивал ребенка, где спряталась собака, а затем рассказывал следующую историю с ее участием. Группа трехлеток, которым давалась инструкция на запоминание, во-первых, дала значительно больше правильных ответов (дети правильно указали на чашку, под которой находилась игрушка), а во-вторых, использовала определенные действия для подкрепления памяти (например, отодвигание чашки, под которой находилась собачка, с тем, чтобы выделить ее среди остальных).

    Эти данные подтверждаются и исследованием, в котором перед детьми 3-5 лет ставилась задача на пространственную ориентировку. В первом случае во время прогулки у взрослого выпадали ключи, и по возвращении с нее экспериментатор просил ребенка их отыскать. Во втором случае взрослый сразу же, как только ключи выпали, обращал внимание ребенка на то, что нужно запомнить место, где они выпали, а после возвращения с прогулки просил дошкольника их найти. Даже трехлетние дети при наличии инструкции на запоминание дают гораздо больше правильных ответов.

    Многие особенности запоминания, демонстрируемые ребенком в дошкольном возрасте и принимаемые за «слабую память», на самом деле связаны с характеристиками его мышления: эгоцентричностью, однозначностью выстраиваемых соответствий (например, между персонажем и его действиями), его наглядно-образным характером.

    Итак, каким образом педагог может наиболее эффективно развивать детскую память в дошкольном возрасте? Обобщая все вышесказанное, можно утверждать следующее.

    Эффективное развитие памяти в дошкольном возрасте предполагает развитие образной памяти, и те средства, которые вводит педагог для улучшения запоминания, должны быть связаны с поддержкой формируемого у ребенка образа (создание рисунка о прошедшем событии, развернутое словесное описание текущего или прошедшего события и др.). Кроме того, ребенок лучше запоминает ситуации, в которых действовал самостоятельно, чем ситуации, которые он только наблюдал. Повторение же, на которое педагогическая наука возлагала большие надежды, срабатывает в том случае, если между событием и беседой о событии проходит от 2 до 8 недель.

    Многие особенности запоминания, демонстрируемые ребенком в дошкольном возрасте и принимаемые за «слабую память», на самом деле связаны с характеристиками его мышления: эгоцентричностью, однозначностью выстраиваемых соответствий (например, между персонажем и его действиями), его наглядно-образным характером.

    Однако это не отменяет вопроса о том, как же подготовить ребенка к школе, если в младшем школьном возрасте ему придется опираться на вербальное (словесное) запоминание, а на протяжении всего дошкольного детства у него формирует образную память? Ответ на этот вопрос лежит в области развития детской речи и детского мышления – именно они сыграют ведущую роль в становлении вербальной памяти ребенка в более старшем возрасте.

Диагностика развития памяти у детей 5-6 лет

            Сегодня мы поговорим о диагностике одного из ведущих психических процессов – памяти. Этот познавательный процесс особенно важен для дошкольников и младших школьников, которым сохранение следов полученной информации (т.е. память) необходимо для интеллектуального развития. Недаром известный психолог П.П. Блонский писал, что дети 7-8 лет сначала запоминают, а затем анализируют то, что запомнили. Таким образом, в этом возрасте базой для мышления служит память, в то время как ребята постарше, наоборот, запоминают преимущественно то, что смогли понять.

    Еще в Древней Греции считали, что особенно легко и быстро запоминают новый материал и долго сохраняют полученную информацию одаренные дети. И в современной психологии, несмотря на то что у ученых еще нет единого мнения о структуре и природе одаренности, практически все считают, что одна из ее характеристик – высокий уровень развития памяти.

    Однако при диагностике необходимо помнить, что, хотя хорошая память, как правило, связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка, низкий уровень памяти еще не говорит о том, что интеллектуальное развитие данного ребенка невысокое, что он отстает от нормы. Итак, связь между памятью и интеллектом односторонняя, а не двусторонняя, и плохая память в отличие от хорошей мало что говорит о способностях человека.

    Память непосредственная, или механическая, характеризуется:

- объемом запомненной информации,

- временем ее хранения,

- скоростью и точностью запоминания.

    Естественно, что чем лучше память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

    Существует еще и опосредованная память, причем ее роль растет с возрастом. Чем старше ребенок, тем больше материала он запоминает благодаря опосредованной памяти. Опосредованная память характерна тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым нейтральные цифры приобретают дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти в том, что она непосредственно связана с мышлением, являясь как бы первой ступенькой формирования образного мышления, обобщения.

    При диагностике необходимо помнить, что с возрастом изменяется не только и не столько объем запомненного материала, который в норме достаточно стабилен и составляет около 60-70% от общего объема предлагаемого материала, сколько его характер, так как детям до 4-5 лет легче запоминать образы предметов, картинки (образная память), а более старшим ребятам возможно для запоминания предъявлять и слова (вербальная память).

I. Диагностика механической памяти

Цель. Исследование объема и скорости данного вида памяти.

Стимульный материал. Ряд из десяти не связанных между собой слов. Для детей 5-6 лет он может быть следующим: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, тачка, журнал, машина, волк.

Инструкция. «Слушай меня внимательно. Я сейчас скажу слово, которые ты должен запомнить и повторить в конце занятия. Постарайся их запомнить».

Проведение теста. После инструкции медленно (с интервалом в 1-2 секунды) и четко произнесит десять слов. Потом попросите ребенка повторить слова, поправляя его, если он ошибется. Запишите, сколько слов ему удалось запомнить с первого раза. Попросите ребенка повторить слова еще раз, и так до тех пор, пока он не запомнит все слова. После этого повторите слова еще раз медленно и четко. Через 20-30 минут предложите ребенку вспомнить эти слова, записывая при этом, сколько слов воспроизведено правильно.

Анализ результатов.

1. Объем памяти показывает количество правильно воспроизведенных с первого раза слов.
2. Скорость запоминания определяется числом повторений, необходимых для выучивания всего ряда.

Норма для детей 5-6 лет.

1. Воспроизведение с первого раза четырех-пяти слов.
2. Запоминание всего ряда с двух-трех повторений.
3. Отсроченное воспроизведение пяти – семи слов через 20-30 минут.

Низкий уровень механической памяти:

1. Ребенок не может вспомнить даже двух – трех слов как при мгновенном, так и при отсроченном воспроизведении.
2. Не запомнил ряд после пяти – семи повторений.

      Можно предположить, что у данного ребенка при обучении возникнут трудности, однако без дальнейшего анализа рано говорить о каких-то интеллектуальных отклонениях или нарушениях.

II. Диагностика опосредованной памяти

Опосредованную память, связанную с образным мышлением, изучают с помощью пиктограмм.

Материал. Лист бумаги, простой карандаш и ряд слов для запоминания. Для детей 5-6 лет он может состоять, например, из следующих 12 слов и словосочетаний: веселый праздник, вкусный ужин, строгая воспитательница, тяжелая работа, теплый ветер, болезнь, обман, расставание, развитие, слепой мальчик, страх, веселая компания.

Инструкция: «Я сейчас прочитаю слова, которые тебе надо хорошо запомнить и повторить в конце занятия. Слов много, чтобы тебе легче их запомнить, можешь на листочке рисовать то, что тебе напомнят эти слова. Рисовать можно только картинки, а не буквы. Так как слов довольно много, а листочек только один, постарайся расположить рисунки так, чтобы все они уместились на нем. Не старайтесь вырисовывать картинки, качество рисунков не важно, важно только, чтобы они правильно передавали смысл слова».

Проведение теста. Медленно читайте приведенные выше слова и словосочетания, а дети пусть рисуют, что придет им в голову. Время, отпускаемое на каждый рисунок, ограничено – 1-2 минуты. Внимательно смотрите за тем, чтобы ребенок не писал буквы, а рисовал.

Если у ребенка рисунок получается крупным и занимает большую часть листа, напомните ему, что лист один и на нем надо уместить все картинки. Это напоминание делается один раз после второго-третьего слова.

Если ребенок рисует без всякой цели и смысла, спросите его, что это за рисунок и какое отношение он имеет к названному слову. Проверьте, помните ли еще ребенок то слово, к которому рисует картинку.

Если ребенок начинает увлекаться, вырисовывать детали и добавлять что-то к первоначальному рисунку, то укажите, что важно не качество картинки, а ее связь с произвольным словом.

Если ребенок продолжает рисовать, назовите следующее слово.

    После окончания работы пронумеруйте рисунки, чтобы было понятно, какой рисунок, к какому слову относится. (Если ребенок умеет считать, попросите его сделать это самому.) Через 20-30 минут после проведения теста предъявите детям листочек бумаги с их рисунками и попросите, глядя на них, вспомнить продиктованные слова.

    При воспроизведении зафиксируйте количество правильно воспроизведенных слов и ошибок. Если вместо словосочетания «вкусный ужин» ребенок говорит «сладкий ужин» или вместо слова «разлука» - «расставание», это ошибкой не считается.

Анализ результатов.

1. Объем опосредованной памяти характеризует количество правильно воспроизводимых слов. Он должен быть больше, чем объем непосредственной памяти, и в норме для детей этого возраста составляет 10-12 слов (т.е. практически стопроцентное воспроизведение).
2. Уровень развития образного мышления исследуют при помощи анализа рисунков. У детей с низким уровнем образного мышления рисунки мало связаны с темой либо эта связь поверхностная, в то время как у детей с высоким уровнем они отражают суть данного слова. Например, для словосочетания «вкусный ужин» могут быть нарисованы торт, накрыт стол, тарелка с едой и т.п. Точно так же для слова «болезнь» может быть изображен больной человек, например с перевязанной ногой или лежащий на кровати в больнице.

Обращайте внимание на характер рисунков, на слова разной сложности, специально подобранные в пиктограмме. Так, нарисовать знаки, отражающие словосочетания «вкусный ужин» или «строгая воспитательница», детям намного проще, чем знаки, связанные со словами «болезнь» или «обман». Наиболее сложными считаются словосочетание «теплый ветер» и слово «развитие».

Норма для детей 5 лет. Адекватные рисунки для простых слов и словосочетаний и отказ от изображения сложных слов или словосочетаний или их буквальное, конкретное отражение.

Норма для детей 5,5-6 лет. Адекватное изображение всех слов.

    Если ребенок рисует однотипные, мало связанные с содержанием слова рисунки, но в то же время правильно их воспроизводит, это свидетельствует о том, что низкий уровень мышления компенсируется в данном случае хорошей механической памятью. Низкий уровень развития и памяти, и мышления может в какой-то степени быть признаком общего интеллектуального отставания ребенка.

    Интересно сравнить данные о непосредственном и опосредованном запоминании, так как хорошо развитое образное мышление может компенсировать недостаток памяти. Ребенок способен воспроизвести весь ряд слов (10-12) в пиктограмме, однако при непосредственном запоминании может запомнить их меньше нормы, например всего три – пять слов.

    Стремление ребенка вырисовывать каждую деталь, неумение уложиться в отведенное для него время, свидетельствуют о ригидности (трудности переключения с одной деятельности на другую), замедленном темпе деятельности, а также о тревожности, неуверенности в себе. Естественно, по одному тесту трудно сделать окончательный вывод об этих качествах. Поэтому следует просто отметить их наличие и в дальнейшем на других тестах проверить данные свойства личности более объективно. Если у ребенка во всех рисунках присутствует сквозная, мало изменяющаяся тема (например везде нарисованы в разных положениях больные или веселящиеся люди и т.д.), также можно предположить наличие определенных личностных качеств: общительности, тревоги и т.п. О личностных проблемах говорит и отказ ребенка нарисовать какое-то определенное слово (например «страх» или «обман»), в то время как остальные слова он рисует безотказно. Однако эти признаки также надо только отметить, потому что для более точного исследования проблем и личностных особенностей детей используют другие методики.

    Анализ расположения рисунков на листе бумаги показывает способность ребенка правильно организовать свою деятельность, что особенно важно учитывать при диагностики шестилеток, так как это один из параметров, связанных с готовностью к школьному обучению. Наиболее адекватным считается расположение рисунков в той последовательности, в которой даются слова, так что взрослому даже не требуется специально нумеровать их в конце пиктограммы. При этом изображения отделены друг от друга и свободно умещаются на одной стороне листка. Наиболее низким уровнем организации является вариант, при котором рисунки хаотично разбросаны по листу и настолько велики, что налезают друг на друга, не умещаются на одной стороне и приходится переворачивать листок, чтобы уместить все слова.

    Итак, мы разобрали методы диагностики мышления у детей 5-6 лет. Я хотела бы напомнить о том, что стимульный материал, приведенный выше, рекомендован для детей именно этого возраста, в то время как для более младших или более старших детей подбираются другие словесные ряды. Хотелось бы подчеркнуть, что эти тесты дают достаточно полное и однозначное исследование ТОЛЬКО ПАМЯТИ. Все остальные психические функции они изучают лишь частично, и потому данные об образном мышлении, об организации деятельности и особенно о некоторых индивидуальных особенностях детей требуют подтверждения и уточнения (либо опровержения) другими методиками.