Проект-игратерапия
проект по психологии

Проект

Игротерапия как средство коррекции тревожности в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников.

Шиморянова Елена Николаевна.

МАОУ АКЛ г.Химки

г.о. Химки

2024 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                   3

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день увеличилось количество детей отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема эмоциональных нарушений и своевременной её коррекции на сегодняшний день является весьма актуальной. Недостаточное исследование мира детских эмоций в дошкольном возрасте не позволяет эффективно определить её влияние на дальнейшее развитие личности ребёнка и результаты его деятельности. На мой взгляд, исследования в данном направлении могут решить ряд проблем старшего дошкольного возраста, в том числе развития личности в период кризиса 7 лет. Трудности принятия на себя ребёнком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическая психология. Структура рассматриваемой работы позволяет увидеть как теоретический, так и прикладной аспект проблемы эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста. Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора, определяется работами отечественных исследователей таких как А.И. Захаров, М.И. Буянов, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский и др., которые подчёркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер, упор следует делать на ведущие в данном возрасте деятельность. Поэтому при работе с дошкольниками большое распространение получили различные варианты игротерапии - метода коррекции, в основе которого лежит игра.

Цель данной работы – выявить при каких условиях игротерапия будет способствовать снижению тревожности. Исходя из поставленной цели, следует выдвинуть следующие задачи:

-охарактеризовать  сущность понятия «тревожность» у детей старшего дошкольного возраста.

-выявить возможности игротерапии для преодоления тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

-выявить особенности работы с использованием игротерапии для коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследовани- проявление тревожности.

Предмет исследования - возможности игротерапии в коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Охарактеризовать  сущность понятия «тревожность» у детей старшего дошкольного возраста.

Существует широкий спектр различных определений тревоги и тревожности. В современной психологии общепринято распознавать «тревогу» и «тревожность», несмотря на то еще пятьдесят лет назад данное отличие существовало спорным. В настоящее время данная дифференциация свойственна как для нашей, так и для зарубежной психологии . В самом общем значении, в соответствии с Петровским А.В. беспокойство обусловливается как эмоциональная ситуация, появляющееся в ситуации неясной угрозы и проявляющееся в ожидании неблагополучного становления происшествия . В отличие от тревоги, тревожность в нынешней психологии рассматривается равно как психологическое качество и обусловливается равно как стремление индивидуума к переживанию беспокойства, характеризующаяся невысоким порогом появления взаимодействия беспокойства . В отечественной психологии момент действующих исследований тревожности приходился на 1970-е — начало 1990-х гг. В психологической литературе недостаточно сведений подобному психологическому явлению, роль которых в одно и тоже время оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно ограниченно, в том числе и функционально. Но такова тревожность. С одной стороны, это «центральный вопрос современной культуры», как ключевая характеристика нашего времени: «XX столетие — столетие беспокойства». С другой — психическое состояние, инициируемое 7 особыми условиями эксперимента либо условия (соревновательная, экзаменационная тревожность), «осевая симптома» невроза и т. п. В отечественной литературе изучений по вопросам тревожности весьма недостаточно, и они носят довольно частичный характер. Возможно думать, что это обуславливается не только известными общественными причинами, однако и этим влиянием, что оказали на формирование западной общественной и научной мысли такие тенденции, как психоанализ, экзистенциальная философия, психология и психиатрия . А.М. Прихожан показывает, что в последнее десятилетие заинтересованность российских специалистов по психологии к исследованию тревожности значительно увеличился в связи с внезапными преобразованиями в жизни сообщества, порождающими неясность и непредвиденность будущего и, как результат, волнение эмоциональной напряженности, тревогу и тревоженность. Вместе с этим следует выделить, что и в наше время в нашей стране беспокойность изучается в большей степени в узких рамках точных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность и др.)  Представление тревожности захватывает главное место в психологических доктринах и исследованиях, с тех пор равно как З. Фрейд выделил ее значимость при неврозах . В 90-е гг. XIX в. З. Фрейд впервые обозначил тревогу равно как результат неполной разрядки влечения. В дальнейшем он делает несколько уточнений первоначальной концепции беспокойства. Теперь он объединяет тревогу с состоянием нарастающего психологического усилия, что считается в собственную очередность итогом, никак не обретающей выхода энергии либидо. И далее в «Лекциях по психоанализу» (1916–1917) он уже конкретно свидетельствует о этом, что побуждение, никак не закончившееся вразрядку, преобразуется в боязнь и выражается в неврозах боязни. Только лишь в дальнейшем, в ходе разработки метапсихологии З. Фрейд устанавливает тревогу как функцию Эго. С данной точки зрения беспокойство обретает 8 адаптивную функцию, ее предназначение заключается в предотвращении индивида о надвигающейся опасности, с каковой следует как-то совладать . Таким образом, боязнь и беспокойство представляются как противоположные, негативные стороны полового влечения. Этому понятию, не достаточно обширно установленного определения. Так А.М. Прихожан говорит, что беспокойность — это чувство психологического дискомфорта, взаимосвязанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием угрожающей трудности. Отличают беспокойность как эмоциональное состояние и как стойкое качество, черту личности либо характера . Ю.А. Лебедев анализирует беспокойность как психологическое состояние, выражающееся в пребывании страха и патологии спокойствия, порождаемых вероятными проблемами . Г.М. Бреслав устанавливает, что тревожность — индивидуальная особенность, отражающая снижение порога восприимчивости к разным стрессовым агентам. Беспокойность проявляется в непрерывном чувстве опасности своему «я» во всех ситуациях; беспокойность — это стремление к переживанию тревоги, характеризующаяся невысоким порогом появления реакции беспокойства: один из ключевых характеристик индивидуальности. Исследующие тревожность авторы К. Гольдштейн, З. Фрейд, К. Хорни согласны с тем, что беспокойность является рассеянным беспокойством и что основное отличие между тревожностью и страхом заключается в том, что страх считается откликом на особенную угрозу, а тревожность, беспредметна. Особенной чертой тревожности считается чувство неопределенности и слабости перед личностью угрозы . Т.А. Полякова в собственной статье осуществляет акцент на том, что «конкретный уровень тревожности непосредственная и неотъемлемая отличительная черта энергичной личности. Однако высокий уровень 9 тревожности представляет собой индивидуальным проявлением неблагополучия личности. При этом имеется наилучший индивидуальный уровень полезной тревоги. Указывается, что главная роль тревожности - сигнализирующая, она проводит к тому, что подкрепляются подобные взаимодействия и подобные формы поведения, которые содействуют предупреждению волнения наиболее активного страха либо сокращают уже образовавшийся страх» . Тревожность, показывает Б.М. Бим-Бад, как знак об угрозе притягивает интерес к допустимым трудностям, преградам для достижения цели, присутствующим в условия, дает возможность привлекать силы и тем самым достигнуть оптимального итога. По этой причине адекватный уровень тревожности и страха рассматривается как нужный для результативной адаптации к реальности и характерен абсолютно всем людям . В психологической литературе, допускается столкнуться с различными определениями понятия тревожности, несмотря на то, что большая часть исследователей сходится в признании потребности исследовать его дифференцировано — как ситуативное проявление и как индивидуальную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Главной причиной многозначности и семантической неопределенности в концепциях тревожности считается то, что термин применяется, равно как принцип, в двух ключевых значениях, которые взаимосвязаны, однако принадлежат всетаки к абсолютно разным суждениям. Больше всего термин «тревожность» применяется с целью отображения малоприятного по своей окраске психологического состояния либо внутреннего обстоятельства, что характеризуется индивидуальными чувствами напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны — активацией самостоятельной нервной системы. Состояние беспокойства появляется при появлении конкретного раздражителя либо обстановке как несущие в себе важно, либо вероятно элементы угрозы, опасности, ущерба. Ситуация тревоги, согласно суждению 10 М.Т. Громковой, колеблется согласно насыщенности и меняется во времени как значение уровня стресса, которому подвергается человек. Г.С. Абрамова говорит, что термин «тревожность» применяется с целью обозначения сравнительно стабильных личных отличий в предрасположенности индивидуума ощущать это положение. В данном случае она обозначает границу персоны. Тревожность, как признак, или личностная беспокойность, не выражается напрямую в действии. Однако ее уровень можно установить, отталкиваясь из того, как зачастую и как интенсивно у индивидуума появляются состояния тревоги . П.С. Гуревич подразумевает под тревожностью вытекающее. Ситуация тревожности характеризуется индивидуальными, осознанно улавливаемыми чувствами опасности и напряжения, сопровождающимися либо сопряженными с активацией ли возбуждением самостоятельной нервной системы. Тревожность равно как признак личности обозначает причину, который предрасполагает индивидуума к восприятию свободной области объективно не опасных факторов как включающих угрозу, побуждая отвечать на них . Наука о психологии даёт различные трактовки происхождения тревожности, т.к. "вопрос о причинах тревожности как индивидуальной психологической особенности до настоящего времени не решен" . Большое количество психологов считают, что тревожность, имея природную базу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов. В дошкольном и младшем школьном возрасте важной причиной тревожности психологи считают нарушения отношений с родителями, а в более взрослом возрасте, включая время студенчества, тревожность, может возникать под влиянием внутренних конфликтов преимущественно самооценочного характера.  Психологи определяют устойчивую тревожность в какой-либо сфере: эта тревожность может быть или частной, "связанной" (например, школьная, экзаменационная, межличностная и т.д.) или общей, которая свободно меняет объекты тревожности в зависимости от изменения их значимости для человека. Кроме того, ученые отличают также адекватную тревожность, которая является отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы, и тревожность неадекватную, или собственно тревожность - в благополучных для человека обстоятельствах . Тревожность может быть показателем неблагополучия личностного развития, и оказывает на него отрицательное влияние. Такое же негативное воздействие на перспективу личностного развития оказывает и "возникающая вследствие тревожности нечувствительность к реальному неблагополучию, "защищенность", возникающая под воздействием защитных механизмов (и прежде всего под влиянием механизмов вытеснения" . Это приводит к такому негативному явлению как отсутствие тревоги даже в потенциально опасных, угрожающих ситуациях. Если понятия "тревога" и "страх" могут использоваться (особенно в быту, в обиходном разговоре) как синонимичные, взаимозаменяемые понятия, то термины ситуативная тревога (состояние субъекта в конкретный, определенный момент) и тревожность (как относительно устойчивое образование) разводятся уже в 30-50 гг. такими авторитетными психологами, как Р. Кеттел, Ч. Спилбергер и (несколько позже) Ю.Л. Ханин. На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости и снижении порога чувствительности.

 На психологическом уровне тревога проявляется как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и т.д. Чрезмерно высокий уровень тревожности, как и чрезмерно низкий, называются дезадаптивной реакцией, которая проявляется в общей дезорганизованности поведения и деятельности. Тревога и тревожность могут быть ослаблены произвольно, например, с помощью активной деятельности по достижению цели или специальных приемов посредством релаксации, а также в результате действия неосознанных защитных механизмов. По мере роста тревожности (и тревожности) явления, выражающие их, претерпевают ряд регулярных изменений, составляющих явления серии тревожности. Эта концепция была введена в 1967 году психологом Ф. Б. Березиным , который постоянно увеличивает и усиливает состояние. К 1988 году Березин сформулировал основные градации и дал исчерпывающую классификацию, в которой психолог выделил 6 уровней. Первый уровень тревожных явлений - это чувство внутреннего напряжения, которое вызывает очень низкую интенсивность тревоги и высшую адаптационную значимостью. Чувство внутреннего напряжения выражается в переживаниях напряжения, бдительности и дискомфорта. Сигнал тревоги для приближения к явным признакам тревоги. На втором уровне гиперстетические реакции заменяют чувство внутреннего напряжения или присоединяются к нему. Раньше нейтральные стимулы являются значительными, а при усилении - отрицательными эмоциональными обертонами. Это является основополагающим для появления недифференцированного ответа, определяемого как раздражительность. Третий уровень - само беспокойство - проявляется в переживании неуверенной угрозы, ощущения неясной опасности.

 Четвертый уровень - страх - возникает, когда тревога усиливается и проявляется в объективации, конкретизация неопределенной опасности. Объекты, в которых есть страх, не обязательно отражают Пятый уровень - чувство неизбежности, исчезновение - опасность, неизбежная катастрофа, ужас. Однако этот риск связан только с ростом тревоги. Неопределенное, но очень сильное беспокойство может вызвать подобные переживания. Уровень тревожности - тревожное и страшное возбуждение - выражается в «необходимости моторного разряда, паники, обращающейся за помощью». Дезорганизация поведения и деятельности, вызванная тревогой, при достижениях ее максимума». Теория дифференциальных эмоций, возникшая в середине 20 века, предполагает, что тревожность, как она типично описывается, состоит из доминирующей эмоции страха и взаимодействий страха с одной или несколькими другими фундаментальными эмоциями, особенно со страданием, гневом, виной, стыдом и интересом . Тревожность, как и депрессия, может также включать потребностные состояния и биохимические факторы. "По-видимому,- полагает А.М. Прихожа, - можно говорить о формах тревожности, если для каждой такой формы точно выделены комбинации входящих в неё аффектов (например, страх - страдания - гнев, страх - стыд - вина). В контексте теории дифференциальных эмоций тревожность используется как термин, который относится к любой комбинации взаимодействий страха и других аффектов и определённых аффективно - когнитивных ориентаций. Это в лучшем случае удобный термин, который используется лишь тогда, когда назвать комбинацию аффектов более точно невозможно". Теория дифференциальных эмоций указывает на сочетание аффектов, которые можно назвать тревожностью. Например, "индивиды, которые подвержены чувству вины, могут иметь синдромы страх-вина или страх - стыд - вина. Другие при этом могут испытывать такие комбинации как страх 14 - страдание, страх - гнев, или страх - страдание - гнев. Однако в любом случае доминирующей в синдроме тревожности эмоцией должен быть страх" . Психическое состояние тревожности в процессе обучения человека характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства тревоги, озабоченности, нервозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных, стрессовых ситуациях, таких, например, как экзамены. Являясь эмоциональной реакцией на стресс, тревожность существенным образом влияет на поведение, оказывая либо активизирующее, либо дезорганизующее воздействие. Поэтому большое значение приобретает изучение данного состояния в учебной деятельности человека с целью повышения его работоспособности в экстремальных условиях. В психологическом плане состояние тревожности характеризует временный, но относительно устойчивый уровень активности человека. Психические состояния имеют рефлекторную природу и формируются в определённой обстановке под воздействием внутренних физиологических состояний организма. Определённые состояния возникают в процессе специфических социальных воздействий. Состояние тревожности вызывается или сильными, значительными для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями. Особенности состояний зависит и от свойств личности, в первую очередь от типологических и характерологических особенностей человека. Прослеживая соотношение психических состояний и типологических свойств личности, психологи делают вывод о том, что "картина поведения", темперамента человека и действительный тип нервной системы в повседневной жизни личности нередко не совпадают. В поведении одного и того же человека в различных условиях обнаруживается резко 15 различные динамические особенности. Эти различия зависят от временных состояний высшей нервной деятельности" . Эмоциональное состояние личности студента в экзаменационной ситуации практически не изучалось. Можно привести в пример работу психологов О.В. Овчинникова и Е.Ю. Пунга . А.О. Прохоров , который выяснил, что состояние человека в стрессовой обстановке (например, на экзамене) характеризуется некоторой степенью психологического дискомфорта, уровнем тревожности. Введение в качестве индикатора психического стресса показателей тревожности позволяет количественно оценить и дать психологическую интерпретацию актуального эмоционального компонента психического состояния. Шкала тревожности, разработанная К.Д. Спилбергером и получившая широкое распространение (разработанная в русской психологии в 1967 г. В. Ф. Березиным , является одним из возможных методов изучения состояния студента в экзаменационной ситуации, его эмоционального благополучия. -Быть. Используя эту шкалу, можно количественно оценить, как личную тревогу, так и состояние тревоги, для которой характерны субъективно переживаемые неприятные эмоции напряжения, тревоги, неудовлетворенности, тревоги и предчувствия, обычно сопровождаемые активацией вегетативной нервной системы. Это состояние является эмоциональной реакцией на различные стрессоры (экзамены), которые так или иначе связаны с угрозой для престижа, самооценки и самооценки человека. Таким образом, тревога, выраженная через уровень тревоги, неизбежно сопровождает учебную деятельность человека. Состояние тревоги вызывается либо сильными, значительными для человека эффектами, либо слабыми, но долгосрочными стимулами. Таким способом, есть обширный спектр всевозможных дефиниций тревоги и тревожности. В современной психологии общепринято распознавать «тревогу» и «тревожность», несмотря на то ещё пятьдесят лет 16 назад это отличие существовало спорным. Термин «тревожность» применяется с целью обозначения сравнительно стабильных персональных отличий в предрасположенности индивидуума ощущать данное настроение. В данном случае тревожность значит границу личности. Тревожность, равно как признак, либо индивидуальная тревожность, никак не выражается напрямую в действии. Однако ее уровень возможно установить, беря за основу то, что зачастую и как усиленно у индивида образуются состояния тревоги.

2.Выявить возможности игротерапии для преодоления тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Игра - это одна из форм проявления активности личности. Суть игры состоит в непродуктивной деятельности, мотив которой лежит не в ее результатах, а в самом процессе, направленном на воссоздание и усвоение общественного опыта, и в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Детская игра - форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. Игра способствует психической разрядке личности, снятию стрессовых состояний. Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д.Б. Эльконина, происходят прогрессивные изменения в психике и личности ребенка - дошкольника; игра определяет его отношение с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности. О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка .З.Фрейд писал: «Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка - это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю; он создает свой внутренний мир, или иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции». Л. Френк считал, что игра для детей - это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Ж. Пиаже считает, что игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, символическая функция игры является особенно важной. Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд выделяют три признака, по которым игру можно отнести к терапевтическому средству :

То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.

Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка.

Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.

Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ребенка.

Игра является ключом к строительству хороших отношений между ребенком и психологом и его поведение будет спонтанное.

Именно поэтому все большее значение приобретает игротерапия.

Игротерапия является относительно молодой отраслью современной психологии, которая ориентируется преимущественно на работу с детьми. Появившись в первой половине 20 века в недрах психоанализа, игротерапия постепенно распространилась по широкому спектру направлений, находя теоретическое обоснование разнообразию своих методов.

А.А. Осипова предлагает следующее определение: «Игротерапия - это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры».

Л.М. Костина рассматривает игротерапию, как способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игра.

Мы рассмотрим некоторые из этих направлений.

Игротерапияотреагирования.

Это направление в развитии игротерапии возникло в 30-е годы с появлением работ Д.Левина (1938), в которых развивалась идея терапии отреагирования, структурированной игротерапии для работы с детьми, пережившими какое - либо травмирующее событие. Он считал, что игра занимает важное место в психотерапевтической работе с детьми, поскольку она является естественной для ребенка формой преодоления эмоционального затруднения.

Ребенку разрешается играть свободно, чтобы он познакомился с обстановкой комнаты и с игротерапевтом. Затем игротерапевт использует определенные игровые материалы, чтобы в нужный момент ввести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от боли и напряжения, вызванных этим событием. В рамках этого подхода игротерапевт воссоздает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки помогли ребенку восстановить тот опыт, который вызвал у него реакцию тревоги.

В процессе разыгрывания прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего в активную роль деятеля.

В игровой комнате возможны три формы игровой активности:

Освобождение агрессивного поведения: ребенок швыряет предметы, взрывает воздушные шары или проявляет формы инфантильного поведения.

Освобождение чувств стандартизированных ситуаций: стимулирует чувства ревности к сиблингу, прикладывая куклу к груди матери.

Освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка

Игротерапия построения отношений.

С появлением в начале 1930-х годов исследований Д.Тафта (1933) и Ф. Аллена (1934), названных терапией отношений, возникло такое направление как игротерапия построения отношений. Философским основанием для него стала работа О.Ранка (1936), который перенес акцент исследований истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе «терапевт - клиент», поставив в центр внимания то, что происходит «здесь и теперь» в кабинете.

В игровой терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом.

Детям предоставляется свобода выбора - играть или не играть и возможность управлять собственной деятельностью. Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции состоит не в том, чтобы изменить ребенка, а в том, чтобы помочь ему утвердить свое «я», чувство собственной ценности. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.

Основной механизм достижений коррекционных целей - установление отношений, связей между игротерапевтом и клиентами, с помощью которых игротерапевт демонстрирует неизменное и полное принятие ребенка, его установок и ценностей и выражает постоянную и искреннюю веру в ребенка и его способности.

Ограничение целей терапии задачами личностного самоопределения, самоактуализации и свободы реального самовыражения определяет круг специфических проблем, подлежащих коррекции в рамках данного подхода: нарушение роста «я»; сомнение и неуверенность в возможности собственного личностного роста и обусловленные ими тревожность и враждебность ребенка к окружающим .

Игротерапия в психоанализе.

Использование игры в коррекционной практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игротерапии было положено в 20-е годы 20 века в работах М. Кляйн (1922), А. Фрейд (1921), Г. Гуг - Гельмут (1926).

Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Так, Мелани Кляйн считала, что с помощью анализа можно устранить или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребенка.

Однако попытки прямого переноса техник психоанализа на работу с детьми оказались неудачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста.

Возможности такого использования игры связаны с двумя ее характеристиками:

Игра ребенка, по мнению М. Кляйн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В ролях, принимаемых на себе ребенком, в игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл.

Игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды.

Она считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражает конфликты и подавленные влечения ребенка.

В 1919 году М. Кляйн стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская игра и основанная на ней игротерапия позволяют непосредственно проникнуть в детское бессознательное. Термин «игровая терапия» был предложен именно Мелани Кляйн.

В ее работах также впервые выделен необходимый игровой материал в состав, которого входили простые игрушки: маленькие деревянные мужчины и женщины, машины, тележки на колесах, качели, поезда, самолеты, животные, деревья, кубики, дом, бумага, ножницы, карандаши, мелки, краски, клей, мячи, наборы шаров, пластилин и веревка. Небольшой размер таких игрушек, их значительное количество и разнообразие позволяет ребенку выразить широкий спектр его фантазий и опыта. Важно, что ребенок может с помощью этих игрушек воссоздать ситуации из своего опыта.

Работа в игровой ситуации, где ребенку предлагается несколько специально отобранных игрушек, и терапевт участвует в проигрывании ребенком определенных травматических эпизодов, была названа активной игротерапией. В активной терапии была с успехом воспринята выдвинутая М. Кляйн цель быстрого снижения уровня тревожности у детей. Предполагалось, что ни один другой метод не может столь быстро привести к подобным результатам.

В то же самое время стала использовать игру для установления контакта с ребенком А. Фрейд. Она обнаружила, что игра является важным фактором становления эмоционального контакта с ребенком и служит тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным.

Наряду с активным параллельно развивался пассивный тип игротерапии, когда терапевт не ограничивает детскую игру, а вместо этого просто присутствует при ней, находясь в одной комнате с ребенком.

По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, терапевт постепенно включается в детскую игру. В пассивной игротерапии принято считать, что важное значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет принятие способов самовыражения ребенка. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность в игровой форме и в своем собственном темпе .

Игротерапияцентрированная на клиенте.

Цель такой терапии не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким - то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой.

Развитие идей терапевтов в этом направлении изучено и расширено К. Роджерсом и В. Экслайн.

В основе игротерапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста.

Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний.

3.Выявить особенности работы с использованием игротерапии для коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Рассматривая вопрос о коррекции эмоциональной сферы ребенка, говорят о ее гармонизации, направленной на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребенка, а также о компенсации негативных особенностей личности, складывающихся на основе данных процессов. То есть методы коррекционного воздействия призваны осуществить такое психологическое воздействие на эмоциональную сферу ребенка, которое приведет к нормализации ее функционирования.

Основными условиями осуществления коррекционных воздействий при работе с эмоциональной сферой ребенка являются :

- проведение коррекционных воздействий по механизму компенсации, т.е. с использованием потенциальных способностей ребенка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы;

- системный подход к коррекционной работе, связанный с тем, что при решении проблем эмоционального развития ребенка в коррекционную работу включаются и другие стороны его развития, познавательные способности, компетентность, а также система межличностного взаимодействия, в которой он находится, как правило, это система семейного взаимодействия. Те факторы психической жизни ребенка, которые включаются в коррекционную работу, выявляются на основе психологической диагностики его развития;

- оказание кредита доверия ребенку, то есть вера в возможности ребенка и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии с ним;

- формулирование целей коррекционной работы в позитивных формулировках (создание позитивных «точек роста»), а также учет того, что цели коррекционного взаимодействия должны быть реалистичными;

- охрана интересов ребенка, то есть построение коррекционных вмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что коррекционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб ребенку, его психическому и физическому здоровью; для этого психолог должен предусмотреть возможные негативные последствия своей коррекционной работы и не допустить их.

Также необходимо учитывать, что любое коррекционное воздействие не всегда приводит к тем последствиям, которые ожидаются психологом.

Это положение обусловлено тем фактом, что вмешательство в эмоциональную сферу не только оказывает влияние на определенное патологическое проявление, но и приводит к изменениям в целостной структуре эмоциональной регуляции.

Коррекционная работа с ребенком строится при учете ряда принципов, которые особенно необходимы при проектировании коррекционных программ.

Нарушения, отклонения в развитии эмоциональной сферы (как и отклонение в развитии психики в целом), поддающиеся психологической коррекции, связываются с ее несоответствием системе предъявляемых социальных требований и ожиданий, не выходящими за пределы «низкой нормы» и не обусловленными органическими нарушениями.

Выделяются внешние и внутренние причины нарушений эмоционального развития ребенка. Если внешние причины обусловлены социальными факторами - длительная психотравмирующая ситуация, недостаток необходимой для развития эмоциональной сферы аффективной стимуляции, неправильная организация коммуникативного взаимодействия с ребенком, то внутренние причины связаны с патологическими особенности эмоциональной сферы ребенка - повышенная тревожность, патологическая ранимость, сверхвозбудимость, инертность психических процессов.

Коррекционная работа предполагает предварительное планирование целей, задач и тактики, осуществляемое на основе анализа результатов психологического обследования ребенка. Перед взаимодействием с ребенком психолог также организует условия, необходимые для коррекции.

Непосредственное коррекционное взаимодействие психолога с ребенком начинается с установления эмоционального контакта.

Основной этап коррекционной работы связан с применением тех методов, которые позволят решить проблемы эмоционального развития ребенка.

Коррекция эмоционального развития ребенка происходит с опорой на различные виды детской деятельности, что позволяет продуктивно компенсировать имеющиеся недостатки и закрепить достигнутый результат, а также обогатить эмоциональное развитие ребенка, используя возможности его возраста. Часто это техники, связанные с использованием игровой и музыкально-эстетической деятельности [4].

Решается вопрос о том, что является предметом коррекционного воздействия, то есть какие компоненты внутриэмоциональной сферы подвергаются психологическому воздействию и каким образом осуществляются те или иные воздействия и какие методы для этого используются.

Формы коррекционной работы - приоритет индивидуальной или групповой работы - обусловлены той особенностью эмоционального развития, на которую направлено коррекционное воздействие. Часто эти формы используются в комплексе, например, при коррекции страхов ребенка могут использоваться как групповые, так и индивидуальные занятия.

Существуют различные методы коррекции эмоциональной сферы ребенка. Это, в первую очередь, игротерапия.

Игра - это ведущая деятельность дошкольников, оказывающая существенное влияние на развитие всех сторон его психики. В игре формируется произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В игре имеются и познавательные процессы. «Игра имеет моделирующий характер, ведь дети, разыгрывая тот или иной сюжет, воссоздают взаимоотношения взрослых»[34].

Центральным элементом игры является роль, которую берет на себя ребенок. В роли всегда есть правило, которое постепенно начинает выделяться ребенком как центральный элемент роли. Игра - это «школа» морального поведения, поскольку в ней всегда есть норма морали - правило, которому надо подчиняться.

Захаров А.И. считал, что «…игра - это способ выражения чувств, познания и моделирования окружающей ребенка действительности…»[5]. Игра, по мнению Захарова, как и рисование, позволяет лучше понять переживания детей, их интересы, потребности, темперамент. К тому же игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде и, кроме того, происходит их эмоциональное отреагирование - катарсис.

Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем, в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. В то же время «игра для ребенка - это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть урегулированы различные конфликты и проблемы»/ /

Существует директивная и недирективная игротерапия. Директивная (направленная) игротерапия предполагает выполнение игротерапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка. В направленной игротерапии взрослый - центральное лицо в игре - берет на себя функции организатора игры. Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игр, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций.

Направленная (недирективная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, решая коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости, коррекция в системе отношений «ребенок - взрослый».

Психотерапевт не вмешивается в игру детей, не интерпретирует ее, а создает атмосферу тепла, безопасности. Цель игры в недирективном подходе - помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Существуют принципы ненаправленной игротерапии:

- непринужденные дружественные отношения с ребенком;

- игротерапевт принимает ребенка таким, какой он есть;

- игротерапевт добивается того, чтобы ребенок говорил о своих мыслях и чувствах как можно более открыто и раскованно;

- ребенок - хозяин положения;

- нельзя не торопить, не замедлять игру;

- терапевт - зеркало, в котором ребенок видит самого себя.

Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик лежит игра, которая оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной психокоррекции взрослых, игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации.

Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавленные негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами. Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему представляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. Общими показателями к проведению игротерапии являются социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, оробические реакции, сверхкомфортность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личность развивается, не только согласуясь с обстоятельствами, но и наперекор им. Ее отношения с окружающей действительностью не только гармоничны, но и включают в себя определенную дисгармонию. Своеобразие эмоций и чувств определяется личностными свойствами, направленностью личности, ее мотивами, стремлениями, намерениями, индивидуальными психическими свойствами, например характером и эмоционально-волевыми компонентами. Большинство психологов выражают согласие с тем, что эмоциональность следует рассматривать в качестве одной из центральных составляющих темперамента, и таким образом подтверждают мысль о том, что эмоциональность в некоторой степени определяется наследственными, врожденными, генетически закрепленными предпосылками. В эмоциональной сфере между людьми обнаруживаются особенно яркие индивидуальные различия. Все особенности личности, ее характера и интеллекта, ее интересов и отношений к другим людям проявляются и отсвечивают в радуге эмоций и чувств. Формирование и переделка эмоций совершается по преимуществу в результате включения человека в новую практику, изменяющую его основные установки, общую направленность личности. Существенное значение имеет при этом не сама деятельность, а новое осознание стоящих перед человеком задач и целей. Проблема эмоционального развития личности является в психологии одной из самых сложных и малоизученных. В настоящее время не существует целостной концепции развития эмоциональной сферы личности. В психологии переживание рассматривается в качестве одной из центральных категорий, характеризующих эмоциональный мир личности. От переживания во многом зависит направленность развития личности. Изменения эмоциональной сферы связаны как с физическим, так и психическим состоянием человека. В области изучения эмоционального развития личности остается до сих пор много нерешенных вопросов, решение тех или иных из них часто носит гипотетический характер и требует подтверждения конкретными исследованиями. Тем не менее, все исследователи отмечают определяющее значение эмоционального развития в становлении личности. Выяснение его закономерностей может указать механизм развития человека в целом, так как чувства выявляют важные стороны внутреннего мира личности. Цель этой работы исследование влияния игротерапии на уровень нарушений у детей дошкольного возраста. Для того чтобы достичь цели исследования я поставила ряд задач. Поставленные задачи решались следующим образом: Для решения первой задачи я провела теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования. Анализ литературы показывает, что проблема тревожности и ее коррекции в настоящее время остается весьма актуальной. Вторая задача будет решена с помощью констатирующего и формирующего эксперимента. Третья задача будет решена с помощью повторно проведенного констатирующего эксперимента, результаты которого и покажут влияние игротерапии на уровень нарушений в эмоциональной сфере у детей дошкольного возраста. При исследовании будут использоваться  такие методы как наблюдение, опрос, констатирующий и формирующий эксперимент, качественный и количественный анализ экспериментальных данных. В качестве испытуемых привлекутся дети дошкольного образовательного учреждения г.о. Химки. Исследование будет проходить в 3 этапа: На первом этапе разработка понятийного аппарата, постановка целей и задач исследования, формулировка  гипотезы, анализ и обобщение литературных источников по проблеме. Второй этап заключается в подборе методик и подборе программы коррекции нарушений, формировании контрольной и экспериментальной группы. Затем на этом этапе будет проведено экспериментальное исследование влияния игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста. На третьем этапе будут  анализироваться и обобщаться полученные с помощью эксперимента данные, формулироваться  выводы, составляться рекомендации по работе с тревожными детьми и по профилактике и преодолению нарушений в эмоциональной сфере у детей для воспитателей и родителей. В результате своего исследования, я, выявилю, что в процессе формирующего эксперимента в экспериментальной группе, после психотерапевтического воздействия, уровень нарушений у детей снизился по сравнению с контрольной группой. Можно сделать вывод о гармонизирующем, коррекционном влиянии игротерапии на уровень нарушений в эмоциональной сфере детей дошкольного возраста, на психическое состояние в целом. Таким образом, предположение, о том, что если в качестве метода коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей дошкольного возраста использовать игротерапию, то уровень тревожности изменится, подтвердится.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Бамм, Р., Бараш, Б. и др. Семейное воспитание. Словарь для родителей. - М.: Просвещение, 2006. - с. 321.

Батарашев, А.В. Тестирование. Основной инструментарий практического психолога: Учеб. Пособие. - 3 изд., перераб. и доп. - М.: Дело, 2009 - 240 с.

Битянова,М.Р., Азарова Т.В. и др. Работа психолога в начальной школе. - М.: Изд - во «Совершенство», 2008. - 352 с..

Гаспаров, Е. Застенчивый ребёнок // Дошкольное воспитание №5. 2008.- с. 32. Детская практическая психология: Учебник/ Под. ред Т.Д. Марцинковской. - М.:

Гардарики, 2009. - 225 с. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. - М.: Просвещение, 2008.- 320 с.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2010. - 384 с.

Зимбардо, Ф. Застенчивость: Пер. с англ. - М.: Педагогика, 2009. - 208 с.

Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. - М. Изд. Центр «Академия», 2010.-с. 62.

Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 - 7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2010. - 208 с.

Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярослааль: Академия развития, 2006. - 208 с.

Козлова, С.А. Мой мир: Приобщение ребёнка к социальному миру. - М.: «Линка - пресс», 2010. - 224 с.