Консультация для воспитателей "Развитие познавательной активности детей через поисково-иследовательную деятельность"
консультация по окружающему миру (подготовительная группа) по теме

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 1 г.Карабаша

Консультация для воспитателей

Развитие познавательной активности детей через

 поисково-исследовательскую деятельность

Воспитатель Федина Наталья Михайловна

2015г.

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования.

Экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование".

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

- Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

- Идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

- Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

- Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

- Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

- В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами.

При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.

Исходной формой экспериментирования, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования - манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка – переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Эксперименты классифицируются по разным принципам.

- По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

- По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

- По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

- По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

- По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

- По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

- По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

- По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

- По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

- По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

- По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой "самодеятельности" заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.

К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на открытие нового, которая развивает продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности. Как подчеркивают психологи, для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребенка, в процессах социализации имеет познавательская деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического воздействия, сотрудничества, сотворчества.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить все новые и новые свойства предметов, их сходство и различия, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно.

Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справится с самыми простыми заданиями, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую область или в игру. В связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования.

Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно - исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой  ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразней и интересней поисковая деятельность, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в  поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно- исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид  ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

Исследовательский подход к обучению представлен, в частности, в пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М.В. Кларин, 1994). Распространенным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения, как обучения, при котором ребенок становится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

- ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

- предлагает возможные решения;

- проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

- делает выводы в соответствии с результатами проверки;

- применяет выводы к новым данным;

- делает обобщения.

Интеллектуальная сфера ребенка раннего возраста формируется не только при целенаправленном руководстве взрослых, но и в часы свободной, самостоятельной практической деятельности. Процесс мышления предполагает не только готовые способы действия и отработанные схемы, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей ребенка). И один из главных путей развития познавательной мотивации и умственной активности - детское экспериментирование. Данный тип мышления представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых от непосредственного наблюдения свойств и связей предметов. Этот вид деятельности взрослый не задает - ребенок осуществляет его самостоятельно.

Как у взрослых, так и у ребенка экспериментирование направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением. В процессе свободного экспериментирования ребенок приобретает возможность вызывать или прекращать какое-либо явление, изменять его в том или ином направлении; получая новую, порой неожиданную информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Открытия эти ведут к перестройке как самих действий, так и представлений об окружающих предметах. В данной деятельности явно представлен момент саморазвития: в результате преобразований объекты раскрывают новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют ребенку строить новые, более сложные преобразования. Экспериментирование стимулирует к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости мышления. Самостоятельное экспериментирование дает ребенку возможность опробовать разные способы действия, снимая при этом и страх ошибиться, и скованность мышления готовыми схемами действия.

В чем заключается роль взрослого в этом процессе? Не только в том, чтобы показать способ действия или руководить действиями ребенка, но и в том, чтобы стимулировать его интерес к предметам, пробуждать любознательность и познавательную активность. Исполнение этой роли предполагает показ специальных интригующих, загадочных объектов, обладающих скрытыми свойствами. Возможность оперировать ими, открывать их новые свойства стимулирует, в свою очередь, самостоятельную поисковую активность.

Объекты, стимулирующие познавательную активность, должны обладать следующими свойствами.

Во-первых, быть новыми и неопределенными. Высокая степень неопределенности требует разнообразия используемых познавательных действий, что обеспечивает гибкость и широту обследования предмета. Кроме того, незнакомые и неопределенные предметы вызывают у ребенка любознательность, что является мотивационной основой познавательной активности. Любознательность такого рода может иметь как бескорыстный характер, не связанный с решением практической задачи, так и направленный на решение какой-либо конкретной задачи.

Во-вторых, такие объекты должны быть достаточно сложными. Чем более сложную и загадочную игрушку предлагают ребенку, чем больше в ней разнообразных воспринимаемых деталей, тем больше вероятность того, что она вызовет различные исследовательские действия.

Однако для того, чтобы ребенок развернул исследовательское поведение, необходим оптимальный уровень сложности объекта. Заметим: как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимален такой уровень сложности, который требует определенных усилий, таких, которые дают ясный и понятный для ребенка эффект.

Третий признак объекта, вызывающий познавательную активность ребенка, противоречивость, конфликтность предмета. Его знакомые и понятные признаки должны сочетаться с новыми и неожиданными.

Для успешного развития любознательности и потребности в самостоятельном поиске ответа на возникающие вопросы одинаково неблагоприятными представляются две ситуации.

1. Если действия ребенка наталкиваются на неизменное сопротивление, то всякая активность, прежде всего поисковая, обесценивается в его глазах и воспринимается как бессмысленная и даже ведущая к наказанию. Ребенок постепенно убеждается, что поиск опасен и не сулит удачи.

2. Если все желания ребенка удовлетворяются немедленно и без всяких усилий с его стороны, если взрослые оберегают его от малейшего проявления самостоятельности и бдительно следят за тем, чтобы они ни в чем не проявляли инициативы, если он выключен из контакта со сверстниками, в процессе которого волей-неволей приходится самостоятельно отстаивать свои интересы, потребность поисковой активности угасает, ибо в этом нет никакого смысла. Следовательно,  необходимы несложные препятствия, развивающие вкус к поиску путей их преодоления. Отказ от борьбы, выработанный в одной ситуации при решении определенных задач, имеет тенденцию распространяться и на другие ситуации, в том числе достаточно простые. Поэтому наиболее актуален вариант, когда «высокая поисковая активность,  направленная на решение определенных задач, повышает вероятность проявления активного поиска выхода и в других, незнакомых ранее ситуациях.

         О чем должен помнить педагог, организуя экспериментальную деятельность детей?

• Критика - враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов.
• Проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения.
• Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку.
• Воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца.
• Заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей.
• Подводить итоги эксперимента. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами назвать поставленную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу.

Когда эксперимент закончен и сделаны выводы, можно задать вопрос: «Как определить правильный ли вывод мы сделали?» Детей следует подвести к мысли о том, что результаты эксперимента являются достоверными, если при повторении исследования они не изменяются.

Известно, что опыт экспериментальной деятельности приобретается только поэлементно и пооперационно.

На первом уровне педагог сам ставит проблему и намечает основные пути ее решения. Затем предоставляет детям возможность самостоятельно решить проблему и убедиться, что для достижения цели их знаний явно не достаточно. Взрослый сознательно подчеркивает возникшие противоречия, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступной детям звеньев рассуждения. По мере накопления новых знаний дошкольники становятся более самостоятельны в поиске решения.

На втором уровне педагог только ставит проблемы, а метод ее решения дети ищут самостоятельно (возможен коллективный поиск). Педагог лишь в крайнем случае оказывает минимальную помощь.

Переход от более низкого уровня экспериментальной деятельности к более высокому основан на принципах сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей самостоятельности.

Экспериментальная деятельность дает больше возможностей для физического и социального включения ребенка в работу с группой сверстников, чем традиционные методы обучения, позволяет самореализоваться и самоутвердиться.

С точки зрения педагогики, в первую очередь важен сам процесс эксперимента. Для его осуществления оптимально разделение детского коллектива на малые группы (по 3-4 человека).

Работа в таком небольшом коллективе способствует максимальной заинтересованности каждого ребенка в экспериментальной деятельности, развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, убедительно доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения других, управлять своим эмоциональным состоянием. Все это повышает самооценку ребенка, развивает его коммуникативно-речевые умения и мышление, активизирует творческую, поисковую активность в новых нестандартных ситуациях.

В обыденной жизни дети часто экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать о них что-то новое, но это порой бывает опасно. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, законами природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. В ДОУ приобретение знаний о физических явлениях и способах их познания базируется на живом интересе и любознательности, присущих детям, и проводится в увлекательной форме без заучивания, запоминания и повторения правил. Дети сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений. Так эксперимент связывает творческие проявления ребенка с его эстетическим развитием.

Таким образом, работа показала, что при использовании целенаправленного систематического применения экспериментов в процессе обучения позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, ответах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д.  При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят творческий характер - вызывают интерес к исследованию, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность, любознательность. И что немаловажно: специально организуемое экспериментирование носит безопасный характер.  Также экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Мы пришли к выводу, что детское экспериментирование является хорошим средством познавательного  развития дошкольников.

Использование метода - детское экспериментирование в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательной активности, увеличения объема знаний, умений и навыков.

В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования). Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования, и, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.

Экспериментирование является наиболее успешным путём ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.

Целью данной работы являлось развитие познавательной активности старших дошкольников через поисково-исследовательскую деятельность. По результатам проведенного обследования выявлено, что  дети  проявляют интерес к экспериментированию, познавательной активности  к миру живой и неживой природы.

В ходе работы по выше изложенным задачам:

• Повысился уровень познавательной активности старших дошкольников; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);
•   Разработана и апробирована система педагогических условий, направленная на развитие познавательной активности детей через поисково-исследовательскую деятельность;
• Осуществлен подбор диагностических методик, позволяющих судить об уровне познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста;
• Выстроена система работы для детей старшего дошкольного возраста с использованием экспериментов;
• Повысилась  компетентность родителей в организации работы по развитию познавательной  активности старших дошкольников  в процессе  экспериментирования дома.

        Таким образом, прослеживается положительная динамика развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста, с которыми проводилась планомерная работа по исследовательской деятельности;  повышение компетентности   родителей в организации этой деятельности.

Перспективы работы:

• Последовательно и целенаправленно осуществлять мониторинг развития познавательной  активности старших дошкольников  в процессе  экспериментирования
• Тесно взаимодействовать с родителями дошкольников по данной проблеме, для лучшей подготовки детей к обучению в школе.
• Регулярно пополнять новинками картотеки.