Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

начальная школа-детский сад №9

г. Данилова Ярославской области

Методическая разработка

«Развитие музыкального слуха на занятиях музыки в детском саду»

                                                                                   Музыкальный руководитель:

                                                                                   Иванова Ольга Николаевна

Данилов 2018г.

Введение        3

Глава 1. Теоретические аспекты развития музыкального слуха        4

1.1. Музыкальный слух как основа музыкального восприятия        4

1.2. Развитие музыкального слуха дошкольников п процессе музыкального занятия в детском саду        9

Глава 2. Опытная работа по теме развития музыкального слуха.        18

Заключение        26

Список литературы        28

Введение

Актуальность исследования. Развитие творческих способностей обучающегося на сегодняшний день является одной из основных задач современной педагогики. Это относится не только к созидательным способностями, но и к способностям творческого восприятия. Воспринимая творческий продукт, человек «улавливает» его элементы и на его основании строит в своём воображении определённые образы, т.е. мысленно создаёт новый творческих объект, который является синтезом изначально воспринимаемого произведения и мысли и воображения, жизненного опыта, представлений и ассоциаций человека, это произведение воспринимающего.

Восприятие музыки – один из наиболее сложных феноменов человеческого сознания. В процессе музыкального восприятия математические отношения, выраженные в виде нотных интервалов и последовательностей, ритмической структуры произведения, преобразуются в образы, настроения. Правильное восприятие музыкальных интервалов, а следовательно - интонаций, зависит от развитости музыкального слуха.

Проблемой данного исследования является то, в современной практике дошкольного образования придают большее значение когнитивному развитию ребёнка, чем развитию музыкального слуха. В то же время, именно развитие музыкального слуха способствует не только эстетическому воспитанию, но и развитию логического, математического мышления.

Цель исследования: выявить особенности музыкального слуха на занятиях музыки в детском саду.

Задачи исследования:

1) Определить пути развития музыкального слуха.

2) Охарактеризовать особенности музыкального занятия в детском саду

3) Организовать опытную работу по теме

1. Теоретические аспекты развития музыкального слуха

1. Музыкальный слух как основа музыкального восприятия

Под музыкальным слухом как правило понимают, как указывал С.М. Майкапар, способность различать высоту звуков или их отношения.

Умение различать абсолютную высоту единичного звука называют абсолютным слухом. Умение различать отношение между звуками называют относительным слухом.

Однако, сам С.М. Майкапар критиковал такой узкий подход к данной проблеме, в рамках которого деятельность музыкального слуха исключительно сводится на разрешение тех или других вопросов интонации. С точки зрения данного автора, подобный подход является односторонним. Музыкальный слух включает также и «чувство звуковой краски, чувство ритмической жизни в музыке, нюансировка, всевозможные звуковые контрасты, фразировка и форма музыкальных произведений – словом, все, из чего слагается материально-звуковая сторона музыки» [13, с.3]. В самом деле – различение тембровой окраски музыкальных инструментов представляет собой работу музыкального слуха, однако, не связано с нахождением высоты звука или соотношения высоты звуков.

Музыкальные способности человека тесно связаны с математическими способностями. Как указывает Д.К. Кирнарская, «музыка математична, а математика музыкальна». Действительно каждая нота имеет достаточно точно исчисляемую высоту и свою длительность. Музыкальные лады содержат определённое количество ступеней, из которых каждые 2 находятся между собой в определённых отношениях, определяемых расстоянием между ними. Музыкальное произведение имеет чёткую ритмическую структуру, выражаемую в соотношении между длительностью нот и расположению нот внутри такта.

Музыкальная форма представляет собой отношения симметрии, тождества и контраста, которые по сути являются математическими Множество исследований подтверждают повышенную вероятность музыкальной одарённости при высокой математической одарённости, и наоборот. [9, с. 454].

Д.К. Кирнарская выделяет 3 основных вида музыкальных способностей:

- интонационный слух – способность к распознанию эмоционального смысла в музыке.

- чувство ритма – способность к узнаванию и воспроизведению ритмических рисунков.

- аналитический слух – способность к определению высоты тона и расстояния между звуками.

Как следует из изложенных выше положений, Д.К. Кирнарская также уходит от узкого понимание термина музыкального слуха, выделяя в данном феномене 3 аспекта – аналитический, интонационный и ритмический [10].

Музыкальный слух нельзя рассматривать отдельно от понятия музыкального восприятия в целом. Музыкальное восприятие –сложный, чувственный, поэтический процесс познания, переживания и оценки музыкального произведения, его художественного образа.

Счастливой способностью обладает детство: радостно и эмоционально воспринимать мир целиком, когда воспринимается то, что нравится сразу и зрением, и слухом, и в движении. Музыка, как часть того мира, воспринимается детьми так же эмоционально и целостно [5, с.229].

Музыкальный слух делят на внешний и внутренний. Под внешним слухом разумеют способность восприятия действительных звуковых впечатлений извне; под внутренним же – способность представлять себе музыкальные звуки при помощи музыкального воображения, независимо от действительных звуковых впечатлений. Таким именно внутренним слухом, в высокой степени развитым, обладал, например, Бетховен.

В настоящее время создано множество научных моделей музыкального восприятия: М. Арановским – в семантическом, Р. Тельчаровой – в феноменологическом аспектах, М. Бонфельдом – с точки зрения анализа континуального потока музыкального восприятия, Г. Орловым – с позиций измерения пространственно-временных характеристик музыкального звучания, Г. Иванченко – в плане изучения информационных характеристик музыкальных структур. Во всех работах музыкальное восприятие предстает как сложный и многоуровневый процесс, протекающий с участием сенсомоторных, эмоциональных, рациональных, созерцательных факторов и включающий в себя различные стадии. Кроме того, в них анализируется процессуальная сторона обработки звуковой информации.

Первоначальное ощущение звука представляет собой так называемое «акустическое слушание» (Р. Тельчарова) или уровень «чувственного раздражения» (Г. Орлов). Ему соответствует начальная, дотеоретическая, досимволическая форма восприятия музыки как физического факта (отражения звуковых волн) в объективном, физическом пространстве и времени. Звуковое ощущение субъективно и зависит от персональной чувствительности к свойствам звука, звуковым соотношениям и скорости процессов отражения. Уровень «чувственного раздражения» обеспечивает прием звуковой информации. Это наименее дифференцированный, без включения аналитических операций процесс, который можно определить термином «пребывание» (Р. Тельчарова). Именно этот этап сенсорного освоения музыкальных событий обеспечивает основу для всех остальных процессов [23].

Следующий уровень музыкального восприятия сохраняет дорефлекторный характер и протекает на основе комплексного, обобщенного, образно-эмоционального слышания, характеризующегося возникновением эмоционально-эмпатических, энергетических, созерцательно-релаксационных реакций на музыкальные произведения. Рассмотрим их более подробно.

Во-первых, на данном уровне музыкального восприятия распознаются процессуально-энергетические и динамические свойства музыки, такие как частота смены событий, сгущение или разрядка энергий возбуждения и торможения.

Во-вторых, без подключения аналитических операций осуществляются невербальные по своей природе эмпатические процессы музыкального восприятия, характеризующиеся сопереживанием тем или иным художественным эмоциям. Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроения и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие. Причем предрасположенности к сопереживанию данных художественно-музыкальных образов не могут быть рационально доказаны. Любому профессиональному музыканту знакомы личные эпохальные, стилевые и жанровые предпочтения, когда произведения тех или иных эпох и композиторов оставляют в их душе неизгладимое впечатление.

В-третьих, отметим созерцательный компонент восприятия, когда в силу определенных свойств музыкального материала может возникать, наоборот, понижение эмоциональности в психологическом аспекте, влекущее за собой рассеянность внимания, перемещение звукового образа на периферию сознания и релаксацию, то есть так называемый медитативный эффект.

В-четвертых, в ходе звукового восприятия могут рождаться и «внемузыкальные» реакции, когда субъект отвлекается на собственные переживания, воспоминания, мысли, вплоть до превращения музыки в фон.

Восприятие как особая форма отражения действительности в музыкальном искусстве имеет свою специфику. Целостное восприятие музыкального произведения (переживание, понимание, оценка), включающее сенсорные, эмоциональные и рациональные реакции, требует определенного временного периода, в процессе которого формируется образ. Г.А. Орловым и М.Г. Арановским была предложена временная модель структуры музыкального восприятия, в которой время непосредственного контакта с художественным объектом намного меньше, чем следующее за ним «аналитическое», «умственное» перцептивное время. Воспринимаемый непосредственно звуковой поток охватывает сравнительно небольшой период и в первую очередь адресуется к перцептивной и эмоциональной сферам, ускользая из области рационального мышления. Поэтому непосредственное восприятие – лишь один из этапов в сложном процессе постижения музыкального смысла. Постижение музыкального смысла продолжается и в течение воспоминаний о прослушивании, и подробного изучения музыкального текста, его исполнительского или музыковедческого освоения, представляющих собой «стадию формирования идеального образа» [19]. Динамика музыкального восприятия направлена, таким образом, от «акустического» и эмоционально-аффективного постижения к воссозданию смысла, доступного опосредованному рациональностью вербальному выражению. Соответственно, на сенсорном и эмоциональном фундаменте надстраивается «мыслящий», рационально-аналитический уровень музыкального сознания, в свою очередь, состоящий из двух стадий.

Первая стадия мыслящего сознания представляет собой стадию музыкальной звуковысотной памяти. Звуковые ощущения начинают обретать смысл определенных высот и высотных соотношений. То есть звуковая материя не только ощущается эмоционально, но и воспринимается как движение звуковысотного материала.

Наконец наступает вторая – собственно аналитическая стадия, когда в процессе восприятия начинает участвовать вербализованная мысль. Сущность мышления – это всегда идеальная деятельность, направленная на создание представлений, применительно к музыкальным представлениям, – мыслимых звуковых ощущений. В этом случае происходит замещение реальных звуковых образов их мыслимыми, идеальными представлениями. На второй стадии мыслящего сознания впечатления сортируются и классифицируются, понимание становится левополушарным и происходит воссоздание смысла, доступное вербальному выражению. Именно на этом уровне музыкальное произведение начинает постепенно распознаваться в свете жанровых, синтаксических, стилистических, духовно-ценностных и музыкально-языковых средств. Образуется некий «интеллектуально постижимый смысл» (Г.Орлов), «адекватное восприятие», по В.Медушевскому, ориентированное на музыковедческое исследование и выполняющее роль эталона «прочтения» музыкального текста. По Р.Тельчаровой, важность этого этапа состоит в том, что глубокий и компетентный анализ структур музыкального языка предопределяет подлинно эстетическое конструирование предмета, подводит к «музыкальному эстезису», то есть духовному наслаждению.

Характерной особенностью аналитической стадии мыслящего сознания в музыкальном восприятии является наличие неких мыслительных программ и установок, например, восприятие музыки как одноголосно выраженной музыкальной мысли. Слушатель воспринимает мелодию или голос как основной объект выразительности. Восприятие в этом случае направляется мыслительно-слуховыми задачами.

2. Развитие музыкального слуха дошкольников п процессе музыкального занятия в детском саду

Вопрос о материальных предпосылках формирования способностей, в том числе и музыкальных, не может быть обойденным. Внешнее воздействие, связанное с музыкой, вызывает реакцию не только слухового рецептора, но и всего организма в целом. И.П. Павлов, Р.М. Бехтеров отмечали, что это происходит в силу влияния музыки на центральную нервную систему. В.М. Бехтеров говорил, что установление причин и механизмов влияния музыки на организм дает, то, как вызвать или ослабить возбужденное состояние. Для успешного овладения музыкальной деятельностью имеет значение природные задатки, которые превращаются в способность только в условиях активного приобщения к музыкальному опыту. Прежде всего, это строение слухового анализатора и его функциональные проявления.

Острота слуха и тонкость различия являются основой для восприятия, запоминания и воспроизведения звуков различной высоты, различной тембровой окраски, особым образом организованных во временном и ладовом соотношении. Если строение слухового анализатора является природным задатком, то уже все последующие качества формируются в деятельности, организуемой взрослыми. И такие понятия как «острота» «тонкость», характеризуют приобретенные свойства слуха. Так, на основе природных данных слухового анализатора формируются способности.

В психологии высказывают мнение, что у людей, одаренных в музыкальном отношении существуют специфические особенности в строении слухового анализатора и его функционировании. Если резонирующий аппарат внутреннего уха от природы устроен хорошо, то у человека возникает возможность более точной дифференциации и воспроизведения музыкальных звуков. Состояние органов слуха, голосового, моторного аппарата находится в определенной зависимости от их функционирования. В этом смысле надо отметить лишь относительную стабильность музыкальных задатков. Конечно, и слуховой анализатор, как ведущий в музыкальной деятельности, и рука, важная для функционирования моторно-двигательного аппарата не изменяются. Но путем упражнений рука «растягивается», и слуховой аппарат совершенствуется функционально. [12]

Таким образом, природные задатки развиваются в процессе определенной деятельности. В дошкольном возрасте они находятся в стадии становления, и полноценность их созревания также зависит от окружающих жизненных условий. У каждого человека сочетание природных задатков разнообразно, но очевидно, что превращение их в способности происходит лишь в результате внешних педагогических воздействий. Приобщение ребенка к музыке начинается с первых месяцев его жизни. Период дошкольного детства – пора развития личности ребенка, именно в этот период наиболее целесообразно осуществлять музыкальное воспитание. Данные психофизиологии являются основой для решения важнейших поблеем, связанных с теорией музыкального воспитания. Они позволяют определить движущие силы музыкального развития ребенка, оценить роль его природных задатков, на основе которых происходит развитие музыкальных способностей. Психология помогает осознать индивидуальные и возрастные особенности музыкальных переживаний и проявлений детей, обосновывает ведущую роль обучения в развитии различных музыкальных способностей.

Формирование и развитие музыкального слуха по Б.М. Теплову происходит через формирование и развитие у детей основных музыкальных способностей:

1. Ладовое чувство или эмоциональный перцептивный компонент музыкального слуха;

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение или это слуховой репродуктивный компонент музыкального слуха.

3. Музыкально-ритмическое чувство.

Б.М.Тепловым подчеркивается взаимосвязь высотных и ритмических соотношений по признакам принадлежности их к музыкально-слуховым представлениям. Надо отметить особые связи, которые устанавливаются между ладовыми и звуковысотными отношениями. Хотя интервальные ходы могут быть изолированы, т.е. вне лада, но в непосредственном и целостном музыкальном звучании они всегда находятся в неразрывных связях несколько отличных от высотных и ритмических отношений. Только в первом случае приобретают особое значение интервальные отношения как ступени лада, а во втором случае интервальные соотносятся со ступенями лада. Нельзя не отметить своеобразие этих взаимосвязей. Они уточняют возможные еще взаимосвязи между компонентами музыкальности. И.П. Грейнхс не был согласен с классификацией музыкальных способностей выдвинутых Б.М.Тепловым. Он выдвинул свою: вместо трех основных способностей он называет одну «…музыкальный слух считать единой музыкальной способностью восприятия и представления ладовых и вне ладовых звуковысотных отношений».

Таким образом, классификация компонентов структуры музыкальности, проведенная Б.М. Тепловым вступает как наиболее аргументирования. Она характеризуется с психологических, эстетических и музыковедческих позиций.

Формирование осознанного восприятия музыки у дошкольников – сложный, своеобразный, неравномерный протекающий процесс, зависящий от возрастных особенностей. Восприятие музыкального произведения у детей дошкольного возраста отличается диффузностью, нерасчлененностью, неполнотой.

Многие дети не различают особенностей интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений элементов музыкальной речи: мелодия или ритм (хотя чувствуют, что произведение в целом изменилось), не слышат изменение гармонических функций и красоты тембровой окраски гармонии.

Исследователи музыкального восприятия дошкольников утверждают, что из компонентов музыкального восприятия у детей ярче всего проявляется эмоциональность. Музыкальное мышление и слух развиты недостаточно, жизненный опыт у них также невелик, осознанные музыкальные представления и знания о музыке почти совершенно отсутствуют. В тоже время у детей уже развивается воображение, образы которого эмоционально насыщенны и ярки, хотя бедны деталями [22].

Особенность первоначального этапа восприятия (Л.Ф.Тихомирова. Развитие познавательных способностей детей.) опираться на эталоны, подтверждается словами Б.М.Теплова, что музыка не может быть понята детьми вне опоры на немузыкальные средства. В репертуаре должны быть обязательно программные произведения, которые, учитывая опыт детей, на доступных примерах объясняют содержание.

Процесс формирования музыкального восприятия у дошкольника – это разворачивающаяся последовательность различных его состояний, обусловленных внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как её интенции [16].

У ребёнка раннего дошкольного возраста в первую очередь подлежит развитию интонационный слух. В первую очередь ребёнка необходимо заинтересовать мелодией, научиться понимать её общий характер, смысл. И уже на этой базе развивается запоминание ритмического рисунка и мелодии, которые впоследствии ребёнок будет учиться воспроизводить [18].

Необходимо учитывать, что восприятие музыки всегда субъективно, так как зависит от природных способностей слушателя, его музыкальности, индивидуального опыта.

Музыкальную деятельность человека можно подразделить на слушание, исполнение музыки, танец, композицию.

Среди видов музыкальной деятельности, именно слушание имеет особое значение для дошкольников, т.к. ребёнок-дошкольник не всегда в достаточной степени владеет техникой танца или голосом для того, чтобы создать творческий продукт. Когда ребёнок младшего дошкольного возраста затрудняется выполнить то или иное творческое задание, то не всегда можно определить, кроется ли причина его затруднений в проблемах с творческим процессом, или же просто физиологический аппарат ребёнка не готов к тому, чтобы представить нам продукт творческой деятельности.

Поэтому наиболее эффективным является развитие творческого восприятия и мышления, а не продуктивной деятельности.

Музыку можно использовать в соотнесении с цветом, образами, героями, движениями и т.д.

Музыку называют «языком чувств», она дает ни с чем несравнимые возможности для развития эмоциональной сферы детей.

В процессе рассказа о музыке и ее анализа у дошкольников развивается речь, которая становится значительно более содержательной, образной и выразительной [6].

Слушание музыки - универсальный вид деятельности, без которого невозможно представить себе и другие виды музыкальной деятельности: перед тем, как разучить песню, танец, оркестровую пьесу или начать работу над игрой - драматизацией, их нужно обязательно прослушать. Слушая музыку, дети знакомятся с музыкальными произведениями разнообразных жанров, яркими средствами выразительности.

Систематическое слушание хорошо подобранных, доступных детям музыкальных произведений принесет большую пользу. Дети полюбят музыку, у них разовьется слух, появится потребность слушать музыку, наслаждаться ею.

Методика обучения навыкам слушания музыки сложный процесс развития детского музыкального восприятия предполагает использование художественного исполнения произведений, слова педагога и наглядных средств.

Художественное исполнение музыки — это выразительность, простота, точность. Здесь недопустимы различного рода упрощения и искажения, которые лишают ребят нужных эмоциональных переживаний. Так как вокальные и инструментальные произведения слушают дошкольники, то важно, чтобы звучность и темп были умеренными (без эффектной эстрадности), а звучание естественным и мягким [Ветлугина, с. 15].

Слово педагога о музыке должно быть кратким, ярким, образным и направленным на характеристику содержания произведения, средств музыкальной выразительности. Живое восприятие звучания не следует подменять излишними разговорами о музыке, ее особенностях. Можно считать лишенными педагогического смысла беседы, побуждающие детей к формальным ответам: музыка громкая, тихая, быстрая и т. д. Но перед слушанием песен и пьес необходимо направляющее слово руководителя [24].

В работе с детьми от 4 лет беседы должны носить развернутый характер, внимание обращается на развитие художественного образа, поясняется выразительное назначение музыкальных средств. Беседа сопровождается проигрыванием отдельных вариаций, музыкальных фраз. Музыка воспринимается в развивающейся форме, дети начинают чувствовать и понимать «музыкальную речь». В словесных указаниях педагог неоднократно отмечает связь музыки с теми явлениями жизни, которые в ней отраженны.

Использование наглядных приемов для активизации музыкального восприятия зависит от источника дополнительной информации о музыке. Если это литературное произведение (стихи, цитата из поэтического текста песни, из рассказа, загадка, пословица) или фрагмент исполняемого произведения, то можно говорить о применении наглядно-слуховых приемов. Эти приемы обращены к слуху ребенка. Наглядность понимается как метод познания музыки. Живое созерцание не обязательно зрительное. Для развития музыкального восприятия очень ценны музыкальные и литературные цитаты, направленные на подчеркивание каких-либо характерных особенностей музыки.

Восприятию музыкальных произведений помогут также изобразительные иллюстрации, художественные игрушки, пособия, т. е. наглядно-зрительные приемы.

В методике работы с детьми 4 лет могут применяться художественные игрушки, они «двигаются», «разговаривают» с детьми, участвуют в различных событиях. Получаются как бы маленькие театрализованные представления, в процессе которых дети слушают музыку. Ближе к 5 годам можно применять иллюстрации. Поэтические картины природы, труд человека, общественные события, переданные средствами изобразительного и музыкального искусства, дополняют детские представления.

Могут быть применены и различные методические пособия, активизирующие музыкальное восприятие, например, небольшие карточки, на которых изображены танцующие и марширующие дети (слушая танец или марш, ребята показывают карточку с условным обозначением), бегущий мальчик и медленно идущий человек (воспринимая двух- или трехчастную форму пьесы, отличающуюся сменой темпов, дети отмечают начало каждой части соответствующим изображением на фланелеграфе).

Можно ориентироваться и на мышечно-двигательные ощущения детей с целью формирования наглядных представлений о некоторых музыкальных явлениях. Слушая музыку веселого или спокойного характера, можно использовать разные виды движений. Для различения регистров или ритмических особенностей можно использовать постукивание, хлопки, поднимание, опускание рук и т. д.

Принципами построения работы с дошкольниками с ориентацией являются доступность, целостность, образность, ассоциативность и вариативность, действенность, творческий подход.

Целостность - единство содержания и формы, единство восприятия, единство средств музыкальной выразительности, единство звеньев воспитательно-образовательного процесса.

Доступность - учет возрастного уровня развития личности, учет имеющегося опыта музыкальной деятельности, учет нервно-психических особенностей восприятия музыки.

Образность - отражение действительности в конкретных и обобщенных образах, конкретно-чувственное освоение мира природы, быта и деятельности человека.

Ассоциативность и вариативность - во-первых, способность к нахождению внешних и внутренних связей, способность связывать в единый образ различные понятия, настроения; во-вторых, «видение» внешних и внутренних различий, умение облекать единый стержень разным содержанием, разнообразить одноплановую деятельность.

Действенность - активный интерес к деятельности и окружающей жизни, умение проявить в ней свои личные качества, умение находить способы взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Творческий подход - самостоятельный поиск путей к разрешению поставленной задачи и способов ее осуществления, внесение в деятельность опыта личной жизни. различий, умение облекать единый стержень разным содержанием, разнообразить одноплановую деятельность.

Изучая методы развития музыкального слуха, можно выделить 2 группы таких методов[19]:

1. Методы, связанные с контрастным сопоставлением интервалов, мелодий. Эти методы основаны на приёмах сравнения, контрастах жанров и настроений.
2. Методы, связанные с уподоблением звучания. Это может быть моделирование музыки при помощи движений, художественного творчества, выразительное пение и оркестровка музыкального произведения.

2. Опытная работа по теме развития музыкального слуха.

Конспект музыкального занятия по развитию звуковысотного слуха «Вслед за песенкой идём»

Цель: Развивать звуковысотный слух детей.

Задачи:

1 Закреплять и развивать представление детей о высотности звуков.

2 Развивать подвижность и диапазон голоса.

3 Учить детей удерживать интонацию на заданном звуке, пристраиваясь к голосу взрослого, сливаться с ним в унисоне. Воспитывать слуховую сосредоточенность.

4 Развивать ладовое чувство (ощущение тоники) как основу для развития звуковысотного слуха.

5 Упражнять в пропевании интервала малой терции.

Ход занятия

Дети входят в зал и здороваются с гостями. Музыкальный руководитель предлагает сесть на стульчики.

Муз/ рук: Я знаю, что все ребята любят петь. Но, чтобы наш голосок запел, нужно его разбудить. Садитесь правильно: спинка ровная, плечи чуть отвести назад, руки – на колени.

Упражнение «Разбудим голосок» С. А. Арефьевой.

Пианино открывается,

Голосок наш просыпается!

Юля, помоги нам разбудить наш голосок! (Прошу ребенка нажать на клавишу). Услышала я звук ушами, поймала его и спела. (Пропеваю «ми» первой октавы на звук «А-а-а»). Правильно я поймала звук? Еще раз послушайте (Пою). А сейчас? (Пою фальшиво). А сейчас?. (Дети слушают и определяют чистое и фальшивое пение. Этот прием способствует развитию звуковысотного слуха). Давайте вместе попробуем поймать этот звук! (Дети стараются «поймать» заданный звук. Муз/рук. Подходит ближе, слушает, «выравнивает» интонацию, просит пристроиться к его голосу).

Ну вот, голосок наш проснулся. А когда на улице весна, всегда хочется петь и радоваться, потому что светит теплое солнышко, расцветают цветы, все вокруг становится зеленым. Вы хотите погулять? (Да). Предлагаю отправиться в увлекательное путешествие по весеннему лесу. Согласны? Но лес далеко. Как же нам до него добраться? Может, на лошадке? Тогда садитесь правильно, поехали!

Упражнение «Лошадка»

(Упражнение развивает ладовое чувство (ощущение тоники). Дети пропевают поступенное движение мелодии сверху вниз. Это часто встречающийся мелодический оборот в песнях (3 2 1 ступени лада). Поют в разных тональностях, начиная с примарной зоны, вниз. Далее – вверх и «возвращаются» в примарную зону. Сначала поет вся группа, потом индивидуально). Хочу послушать, как скачет Ванина лошадка.

Ехали мы ехали на лошадке, но до леса не добрались. Может, на автобусе поедем? Слышите, автобус бибикает? Вот так. Очень тоненько, высоко. (Пою «до» первой октавы на слог «би»-«би»-«би»). Будем ехать и бибикать. Садитесь ровно, поехали»!

Упражнение «Бибикалки» С. А. Арефьевой.

(Дети, нажимая пальчиком на носик, поют заданный звук. Задача – удержать интонацию. Это упражнение развивает координацию между голосом и слухом).

Пойду, проверю, как работают ваши бибикалки.

Ехали, ехали на автобусе, а до леса так и не доехали… Давайте на самолете полетим? Тогда пойдем все на аэродром! (Дети свободно располагаются по залу).

Упражнение «Самолет»

(Развивает подвижность голоса, диапазон, помогает усвоить высокий и низкий звук. Используется игрушка самолет).

Мой самолет будет подниматься снизу вверх, и голос мой тоже будет подниматься снизу вверх – это самолет высоту набирает. А в животик я «бензина наберу» - воздух носом вдохну. Вот так. (Показываю упражнение на звук «у»). Высоко залетел мой самолетик, под облака. Попробуем вместе. Приготовьте свои самолетики (Дети с помощью руки и голоса стараются изобразить взлет самолета –моделирование направления звука снизу вверх). Интересно, кто из летчиков залетит выше? (Упражнение повторить несколько раз).

Взлетели самолеты! А в кабинах пилоты сидят. Самолеты летят, самолеты гудят. Послушайте как. (Пою «соль» первой октавы на звук «у»). (Дети стараются удержать интонацию на заданном звуке. Поют стоя. Музыкальный руководитель подходит к отдельным детям, слушает, «как гудит самолет у Иры, у Веры. Потом по команде бегут друг за другом, «летят» и «приземляются» - присаживаются на корточки).

Вот мы и в лесу. Посмотрите, какие деревья здесь растут: и дуб, и елочки… а на березках птички сидят. Вверху – две маленькие, а внизу одна большая. Ребята, как вы думаете, у кого голосок тоньше, выше, у маленьких птичек или у большой? (Ответ детей).

Ой! Налетел ветерок, поплыли по небу тучи! (Воспитатель вносит тучи) Одна синяя туча, другая – серая туча! Начался дождик! Запели песенку дождевые капельки. Под синей тучей будут петь капельки-девочки, а под серой – капельки-мальчики. (Дети становятся под тучи)

Упражнение «Капельки» С. А. Арефьевой.

(Задача – упражнять в чистом пропевании малой терции вниз).

(Воспитатель держит плоскостные тучи над головами детей). Вот как поют дождевые капельки. (Пою малую терцию вниз на примарных звуках на слог «кап». Дети подстраиваются к голосу). Загляну-ка я под серую тучку, послушаю как капельки-мальчики поют. (Пою с мальчиками). Капелька-Петя старается правильно петь. Давайте его послушаем. (Индивидуальная работа. Пропевать в медленном темпе). И У капельки-Жени получается. Загляну-ка я под синюю тучку и послушаю капельку-Милу… А сейчас капельку-Ксюшу. Молодцы, капельки!

Ну вот и закончился дождик, выглянуло солнышко, можно и по лесу погулять. Пойдемте за мной по лесной тропинке!

По тропинке в лес идем,

В лес идем, в лес идем

И кого мы там найдем?

Светлячков найдем!

(Воспитатель подбрасывает небольшие кусочки фольги).

Вот они, светлячки! Ребята, поймайте себе светлячка, держите его в кулачке. Посмотрите, как он светится в темном кулачке! Видите? Не зря их светлячками называют. Я про светлячка песенку спою (Поёт).

Упражнение «Светлячок».

Светлячок, светлячок,

Посвети в кулачок.

(Задача – упражнять в пропевании малой терции вниз).

Кто хочет своему светлячку сам песенку спеть? (Индивидуальная работа. Дети пропевают в медленном темпе).

Теперь всех светлячков давайте отпустим в травку. (Отпускают). Пойдем дальше!

По тропинке в лес идем,

В лес идем, в лес идем

И кого мы там найдем?

Ежика найдем!

Кто по деревом сидит?

Из травы на нас глядит?

(Под деревом сидит Ежик, рядом с ним – корзинка. Дети не должны заранее видеть Ежика, его нужно «спрятать «в лесу. В нужный момент воспитатель его «раскрывает».

Какой забавный Ежик! Слышите, как он смешно шмыгает носом – шмык, шмык, шмык? Давайте пригласим его с нами поиграть!

Песня-игра «Жил в лесу колючий ежик», музыка И. Бодраченко

Ежик очень рад, что ребята научили его хлопать, топать и прыгать. Он хочет угостить вас сладкими грибочками. Вот его корзинка. Сколько много в ней грибов! Спасибо, Ежик, за угощение. Нам пора возвращаться в детский сад.

Остановимся более подробно на методике разучивания музыкально-дидактических игр.

В частности, игра на развитие звуковысотного слуха «Три поросенка».

В качестве игрового материала к данной игре был изготовлен планшет с изображением леса и сказочного домика, в котором вырезано окошко с вращающимся диском с изображением трех поросят: Нуф-Нуфа в синей шапочке, Наф-Нафа в красной шапочке, Ниф-Нифа в желтой шапочке. При вращении диска в окошке домика появлялись поочередно все поросята. Вверху на игровом поле приклеены три пластинки от металлофона (фа, ля, до). Каждому поросенку соответствовал определенный звук. Фа 1 октавы – Нуф-Нуфу, ля 1 октавы – Наф-Нафу, до 2 октавы – Ниф-Нифу. Здесь же прикрепляется и молоточек от металлофона. У экспериментатора находятся карточки с изображением поросят в шапочках. У каждого ребенка имелось по одной большой карте, каждая разделена на 3 части (три окошка), также с изображением шапочек трех поросят: синей: красной и желтой. Дети садятся полукругом.

Посмотрите дети, какой красивый сказочный дом, говорит педагог. В нем живут знакомые вам поросята Нуф-Нуф, Наф-Наф, Ниф-Ниф. Поросята очень любят петь. Они спрятались в домике и выйдут только тогда, когда вы споете так, как они поют. У Ниф-Нифа самый высокий голос: Я Ниф-Ниф» (поет и играет на пластинке до 2 октавы). У Нуф-Нуфа самый низкий голос (поет и играет на пластинке фа 1 октавы). У Наф-Нафа немного повыше (поет и играет на пластинке ля 1 октавы). Затем экспериментатор объясняет правила игры:

- Дети, кто-нибудь из вас вращает диск. В окошке домика появляется поросенок, например, в желтой шапочке. Кто-нибудь из вас должен спеть: «Я Ниф-Ниф» - на звуке до 1 октавы и если он спел правильно, получает карточку с изображением желтой шапочки и закрывает ею соответствующее изображение на своей карточке. Если из вас ктто-нибудь затрудняется спеть, то он играет на пластинке молоточком. Побеждает тот, кто раньше закроет все 3 части своей карты.

Объяснив задание и правила игры, педагог предлагает поиграть. Он берет на себя роль ведущего и крутит диск, в окошке появляется поросенок в желтой шапочке.

Ребята, вы догадались?

Вера первая подняла руку и сказала, что это Ниф-Ниф, он поет нотку до. Экспериментатор, обращаясь к детям просит оценить ответ девочки. Затем вера пропела до 2 октавы и получила карточку с изображением желтой шапочки. Педагог вновь вращает диск и в окошке сказочного домика появился поросенок в красной шапочке. Давид. Назвал Наф-Нафа по имени, но ошибся, сказав, что он поет и играет на пластинке фа 1 октавы. Не все ребята это заметили. Тогда экспериментатор предложила Давиду. Сыграть на пластинке ноту фа и пропеть ее с музыкальным сопровождением звука и без него.

Большинству ребят было трудно интонировать звуки без музыкального сопровождения. Тогда педагог предложила детям, назвавшим ноту сыграть ее на металлофоне или на фортепиано (по желанию) и одновременно пропеть. Когда дети в процессе игры закрепили звучание нот, мы усложнили игру и предложили интонировать без музыкального сопровождения. Но тем детям, которым было все же трудно чисто пропеть звук, мы разрешили пользоваться металлофоном.

Следующей участницей игры была Ира., назвавшая Нуф-Нуфа синей шапочкой.

 «Как поет Нуф-Нуф?»

Ира пропела ноту фа, при этом проиграла ее на пластинке. Девочка затруднялась интонировать без музыкального сопровождения. Не все дети могли достаточно правильно интонировать ноты, ошибались, была необходима помощь педагога.

Поскольку дети ошибались, мы провели ряд упражнений на развитие звуковысотного слуха. Давали детям задания на различие трех звуков – высокого, среднего, низкого. Дети называли ступеньки – первая, вторая, третья, четвертая, пятая, на которые педагог указывал палочкой.

Сначала дети пели все звуки подряд, а затем вразбивку – первую, третью, пятую ступени (звуки тонического трезвучия). Постепенно мы усложняли упражнения. Дети пели в пределах звуков ми-си, а затем фа-до. Давали упражнения в виде «эха». Дети, произнося слог «ту», повторяли голосом звуки, сыгранные на музыкальном инструменте (на фортепиано или металлофоне), сначала давали звуки тонического трезвучия, а позднее субдоминантного и доминантного в различных комбинациях.

При помощи таких упражнений дети научились брать голосом разные интервалы и легко овладевали мелодией. После использования этих упражнений дети легче интонировали музыкальные звуки различной высоты.

Игра «Волшебный волчок». Для этой игры мы использовали планшет с яркими иллюстрациями к программным произведениям по слушанию и пению. В центре планшета имелась стрелка. Детям предлагалось прослушать произведение и назвать композитора.

На фортепиано педагог исполняла песню «Труба» Е.Тиличеевой и предложила детям узнать прозвучавшее произведение, указать стрелкой на соответствующую иллюстрацию. Ребята были активные. Они сразу угадали песню.

Далее детям представлялась возможность прослушать мелодию «Ходит месяц над лугами» С.Прокофьева. Рита С. Правильно указала стрелкой на мелодию, но неправильно определила композитора. Педагог предложил помочь Игорю М. Мальчик ответил, что музыку написал С. Прокофьев.

Затем предложили ребятам усложнить игру, выбрать ведущего считалкой. Кто первый выйдет из круга, тот и будет ведущим. Им оказался Сережа М. Ему было предложено сыграть на металлофоне ту песню, которая изображена на планшете. Мальчик выбрал и играл песню Е.Тиличеевой «Спите, куклы». Ира У. правильно указала на рисунок, изображенный на планшете и назвала композитора.

Сели в самолеты, слушаем, как работает мотор (Воспитатель поёт звук звук, дети подстраиваются). Проверяю, правильно ли работают ваши самолеты. Полетели!

(Дети покидают зал).

Наблюдение  за занятием показало,  что музыкальный педагог при работе над развитием  музыкального слуха у детей использует разнообразные методы, в числе которых присутствует контрастное противопоставление, уподобление. Применяет игровые методы, вызывающие интерес у детей.  

Заключение

Таким образом, музыкальный слух является сложным феноменом.

В узком понимании он представляет собой способность различать высоту звуков или их отношения. Умение различать абсолютную высоту единичного звука называют абсолютным слухом. Умение различать отношение между звуками называют относительным слухом. В более широко понимании  музыкальный слух включает также и «чувство звуковой краски, чувство ритмической жизни в музыке, нюансировка, всевозможные звуковые контрасты, фразировка и форма музыкальных произведений – словом, все, из чего слагается материально-звуковая сторона музыки»

Музыкальное восприятие дошкольника зависит как от врождённых способностей, так и от их развития. Дошкольник способен  не только воспринимать произведение в целом и  понимать общий характер музыки, но и аналитически  воспринимать элементы музыки: мелодию, мотивы, интонации, средства выразительности.

Развитие у детей слуха требует различных методических приемов, активизирующих переживания детей и развивающих понимание особенностей музыкального языка. Эти приёмы можно разделить на 2 группы:

- Контрастное восприятие. (Методы, связанные с контрастным сопоставлением мелодий. Эти методы основаны на приёмах сравнения, контрастах жанров и настроений.)

 - Уподобление (Методы, связанные с уподоблением звучания. Это может быть моделирование музыки при помощи движений, художественного творчества, выразительное пение и оркестровка музыкального произведения).

Обучение восприятию музыки происходит в различных видах музыкальной деятельности, при этом желательно задействовать различные каналы восприятия: кинетические, кинестетические, зрительные и т.д.)

В рамках представленной работы было проведено наблюдение музыкального занятия в группе «Колокольчик» ДОУ №9. Наблюдение  за занятием показало,  что музыкальный педагог при работе над развитием  музыкального слуха у детей использует разнообразные методы, в числе которых присутствует контрастное противопоставление, уподобление. Применяет игровые методы, вызывающие интерес у детей.  

Список литературы

1. Арановский М. Г. Музыкальный текст: Структура и свойства. – М.: Композитор, 1998. – 344 с.
2. Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика / роблемы музыкального мышления. – М.: Музыка, 1974. – С. 90-128.
3. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс / Асафьев Б.В. – М.: Книга по Требованию, 2012. – 376 с.
4. Бонфельд М. Ш. Музыка: язык, речь, мышление. (Опыт системного исследования музыкального искусства). Москва. 1991.
5. Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Н. Максимова. М.: Музыка, 1980 – 256 с.
6. Гребенщикова Т. В. Музыкальная деятельность как средство эмоционально-экспрессивного развития дошкольников // Сибирский педагогический журнал. 2010. №6 С.271-278.
7. Зырянова С. М. Формирование у детей 6–7 лет представлений о средствах музыкальной выразительности // Концепт. 2013. №S6 С.16-20.
8. Иванченко Г. В. Психология восприятия музыки. – М.: Смысл, 2001. – 252 с.
9. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности — М.: Таланты-XXI век, 2004 - 496 с.
10. Кирнарская, Д. К. Музыкальное восприятие: проблема адекватности: ав-тореф. дис. . д-ра искусств. / Д. К. Кирнарская; Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. М., 1997. - 36 с.
11. Леонтьев, А. Н. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) / А. Н. Леонтьев // Психологические исследования, посвящ. 85-летию со дня рождения Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1973. -С. 213-222.
12. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии / под ред. Е. Строгановой. –– СПб.: Питер, 2006. — 320 с.
13. Майкапар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа и особенности и метод правильного развития. ЛКИ, 2013. — 250 с.
14. Максимов В. Н. Восприятие музыки. Сборник статей- М:1980 - 256 с.
15. Методика музыкального воспитания в детском саду: «Дошк. воспитание»/ Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова и др.; Под ред. Н.А. Ветлугиной. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 270 с.: нот.
16. Муртазина Л. Э. Иерархичность восприятия музыкального сообщения с точки зрения информационного подхода // Вестник КазГУКИ. 2012. №3-2 С.23-25.
17. Муртазина Л. Э. Роль музыкальной информации в развитии коммуникационных возможностей человеческого мышления // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2012. №20 С.174-177.
18. Николаева Е. И. Психология детского творчества. СПб.: Питер, 2010. — 240 с.
19. Никоненко А. Традиционные и инновационные методы и приемы в развитии восприятия музыки у дошкольников. Из опыта работы. URL= http://www.maam.ru/detskijsad/tradicionye-i-inovacionye-metody-i-priemy-v-razviti-vosprijatija-muzyki-u-doshkolnikov-iz-opyta-raboty.html
20. Орлова Т. С., Арановская И.В. Восприятие музыки как необходимое условие эффективности реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2015. №1 С.132-136.
21. Рыбкина Т. В. . Музыкальное восприятие: пластические образы ритмо-интонации в свете учения Б. Асафьева : Дис. ... канд. искусствоведения : 17.00.02- Москва, 2004 - 225 c.
22. Сулейманов Р. Ф., Хадиуллина М. М. Психологические особенности раннего музыкально-эстетического развития дошкольников // КПЖ. 2016. №2-1 (115) С.157-165.
23. Тельчарова, Р .А. Музыка и культура. (Личностный подход) / Р.А.Тельчарова. - М.: «Знание», 1986. - 64с.
24. Хвостова И. А. Музыкально-эстетическое воспитание в контексте личностно-деятельностного подхода // Вестник ТГУ. 2013. №1 С.102-107.
25. Щирин Д. В. К проблеме восприятия информационной насыщенности музыкальных произведений // Вестник СПбГУКИ. 2013. №3 (16) С.059-063.