Музыкальные игры в ДОУ
материал по музыке на тему

Музыкальные игры в ДОУ

        Музыкальные игры организуются на основе музыкальных произведений с яркими и выразительными образами, которые дети способны воспринять и выразить пластически. Для эмоциональных перевоплощений детям могут быть предложены самые разнообразные темы: танцы зверей и птиц, танцы сказочных героев, танцы цветов, танцы огня, воды, облаков, снежинок и т.д.

«Волшебный сад»

        Исходное положение (в дальнейшем – И.П.): дети сидят на корточках по кругу, закрыв голову руками и изображая цветы в закрытых бутонах.

        С первых звуков музыки ведущий (педагог или кто-либо из детей по собственному желанию) «оживляет» цветы «волшебной палочкой». Цветы «распускаются», качаются, кружатся на месте, танцуют друг с другом и «волшебником» - ведущим в соответствии со звучащей музыкой.

        В завершении пьесы звучит резкий пассаж – «порыв ветра», от которого «цветы» должны спрятаться, закрыться снова в бутоны.

«Старинный танец»

        Педагог выбирает двух или трех ведущих (как правило, детей, которым нравится быть в центре внимания, нравится выступать, придумывать оригинальные движения). Ведущие стоят в центре круга на некотором расстоянии друг от друга, лицом к общему кругу.

        С началом музыкального звучания  ведущие импровизируют различные движения в стиле старинного танца. Остальные выбирают себе ведущего, повторяют за ним движения и постепенно образуют вокруг ведущих самостоятельные группы.

«Веселые четверки»

        И.П.: дети делятся на группы по четыре человека и встают в свою четверку, образуя фигуру ромба. Ведущий четверки стоит спиной к своей группе, а остальные ее участники повернуты лицом к спине ведущего.

        С началом звучания ведущий начинает импровизировать движения под музыку веселого быстрого танца, а остальные участники четверки повторяют движения за своим ведущим. Когда ведущему надоест его роль, он поворачивается вправо или влево и отдает роль ведущего соседу. Четверка перестраивается под нового ведущего, и танец продолжается.

«Танец с платками»

        И.П.: дети стоят в произвольном порядке по одному и держат в руках легкие газовые платки.

        С началом звучания дети начинают играть каждый со своим платком, придумывая движения, соответствующие характеру музыки. Педагог дает возможность детям поэкспериментировать в процессе манипуляций с платком, найти свои варианты движений. Затем дети встают в пары  и под музыку находят совместное с партнером пластическое решение.

        На следующем этапе дети встают парами по кругу (каждый со своим партнером в этой игре). Музыка начинает звучать с самого начала. Каждая пара по очереди выходит в центр круга и становится  ведущей, показывая свой, уже найденный, вариант пластического решения музыкального образа. Все остальные копируют в парах движения ведущих.

«Тряпичная кукла»

        Дети разбиваются на пары. Один в паре изображает тряпичную куклу – мягкую, расслабленную, которой легко управлять. Второй ребенок играет с куклой. Музыкальное сопровождение должно настраивать ребенка на ласковое, бережное отношение к своей кукле.

        Педагогу необходимо акцентировать внимание на характере музыки и на характере взаимодействий партнеров. Эта игра воспитывает детей в духе партнерских взаимоотношений. Ведь «кукла» должна полностью положиться на своего партнера, довериться ему. В свою очередь ребенок, который играет с «куклой», испытывает чувство ответственности, старается не причинить ей боль, придумать для нее удобную и эстетически выигрышную позу. В процессе игры дети обязательно меняются ролями.

«Водитель машины»

        Дети разбиваются на пары. Один встает впереди с закрытыми глазами, изображая руками бампер машины. Второй управляет им сзади за плечи, изображая водителя машины. В процессе игры дети меняются ролями.

        Тот, кто изображает машину, не должен открывать глаз, проверяя, правильно ли ведет водитель, т.е. полностью довериться своему партнеру по игре. Водитель же должен вести свою машину аккуратно, осторожно, избегая препятствий и не допуская «аварий». Это проговаривается воспитателем перед началом игры как ее правило. На заботливый, бережный лад водителя может также настроить музыкальное сопровождение.

«Бабочка и ветерок»

        Дети разбиваются на пары и встают в произвольном порядке. Один из них – «бабочка», другой – «ветерок». «Ветерок» протягивает «бабочке» руки ладошками вверх. «Бабочка» слегка касается ладошек кончиками пальцев и закрывает глаза.

        Звучащая музыка начинает импровизированный танец, в котором «ветерок» управляет движениями «бабочки». В процессе танца партнеры меняются ролями («бабочка» открывает глаза и поворачивает свои руки ладошками вверх).

«Зеркало»

        Дети разбиваются на пары. Один из них – зеркало, а другой – дама или кавалер, собирающийся на бал (или исполняющий любой другой образ и действия). «Зеркало» должно в точности копировать движения своего партнера по игре. При смене образно-игровой ситуации партнеры меняются ролями.

        На завершающей стадии игры педагог включает музыкальное сопровождение и предлагает детям «нарисовать» звучащую музыку. Ведущий в паре импровизирует движения под музыку – рисует ее, а зеркало воспроизводит движения. В процессе игры партнеры  меняются ролями («теперь ты – зеркало»).

«Вопрос – ответ»

        И.П.: дети стоят в парах друг против друга в произвольном порядке. Один будет жестами, движениями и принимаемыми позами «задавать вопросы», а другой таким же способом на них отвечать. При этом педагог вводит правило: каждый «ответ» начинается с движения, которым закончился «вопрос». Пластическое соло каждого ограничивается рамками музыкальной фразы. Начало следующей фразы – сигнал смены солиста.

«Найди пару»

        И.П.: дети стоят в парах друг против друга в произвольном порядке; договариваются, кто из них будет ведущим, а кто ведомым.

        С началом звучания музыки ведомый закрывает глаза и протягивает вперед руки. Ведущий берет партнера за руки и под музыку водит его в различных направлениях. По сигналу педагога ведущие меняют своих партнеров. Ведомые с закрытыми глазами стоят на месте и ждут, когда их найдут новые партнеры и поведут под музыку. При повторе игры партнеры в паре меняются ролями.

        Методически значимым  моментом в организации творческих музыкальных игр с детьми является выбор педагогом музыкальных произведений, составляющих основу этих игр. Напомним, что произведение, призванное стать эмоциональным импульсом и одновременно эмоциональной канвой, основой для развертывания игровых сюжетов и образов детской фантазии, не обязательно должно укладываться в рамки традиционного детского репертуара.

        Педагог может проявить свой художественный вкус, реализовать собственный творческий потенциал, подбирая  музыкальное произведение, эмоционально соотносящееся с избранной тематикой. Для этого педагогу необходимо расширять свой художественный кругозор, учиться ориентироваться в стилях и направлениях музыкального искусства, уметь соотносить свои музыкальные предпочтения с педагогическими задачами.

        Пожалуй, самым важным, что требуется педагогу для организации творческих музыкальных игр с детьми, – самому быть творческой личностью. Работая над собой и развивая у себя вкус к профессиональному творчеству, педагог обретает главное – способность понимать детей, видеть мир их глазами и видеть их счастливые глаза, обращенные к нему с радостью и любовью.

Музыкальные игры в ДОУ

        Музыкальная игра дарит детям радость творческого перевоплощения и самовыражения через разнообразные практические действия. Она помогает ребенку оказаться «внутри» музыки, стать творцом в ее звуковом мире, приобретать живой опыт эмоциональных переживаний, значимых именно для него самого, для его личности. Принести детям радость и удовольствие от музыкальных переживаний – задача не менее важная и благородная для педагога, чем обучить их каким-либо конкретным музыкальным знаниям и навыкам. Опыт удовольствия от общения с музыкой, который получает ребенок в музыкальных играх, сыграет огромную роль в его дальнейшем стремлении заниматься музыкой и узнавать новое о ней.

        В то же время музыкальные игры, открывающие детям пути к  разнообразным эмоционально-двигательным впечатлениям, являются обязательным дополнением и к технологиям профессионального обучения. В частности, музыкальную игру можно успешно использовать для развития у детей эмоционально-образного восприятия элементов музыкального языка.

        В музыковедении существует понятие первичных, «неспецифических» свойств музыки. Они относятся также и к речевому интонированию, не связанному со специфическими художественно-музыкальными закономерностями. Это громкость (динамика), высота (регистр), плотность и окрашенность звучания (тембр), скорость (темп), пульсация звуковой ткани (метр), ритмика, связанная со структурой словосочетаний (прообраз ритмического рисунка в музыке), эмоционально-смысловые повышения и понижения интонации (прообраз мелодического рисунка), членение речевого высказывания на фразы, предложения, части (прообраз музыкальной структуры).

        Данный уровень восприятия и понимания музыки соответствует физиологическому, или элементарно-ассоциативному (по классификации Е.А. Ручьевской). Он связан с возникновением внемузыкальных ассоциаций, основанных на синестезии, взаимосвязи различных соматических реакций и представлений: пространственных, двигательных, речевых, слуховых, зрительных, тактильных и т.д. 

        Переживание звучащих образов на элементарно-ассоциативном, физиологическом уровне – необходимый этап музыкального развития ребенка. Ребенку важно получить разнообразные впечатления, телесные ощущения, связанные со звучанием музыки: двигательные, речевые, тактильные, зрительные, пространственные и т.д. Чем богаче, разнообразнее и активнее будет этот первоначальный этап, тем естественнее в дальнейшем ребенок будет осознавать смысловую выразительность музыкального интонирования, специфическую «телесность» музыкальной интонации, ее связь с разнообразными сенсорными ощущениями.

        Оптимальным средством реализации данного тезиса  в практике музыкально-воспитательной работы является музыкальная игра, которая основана именно на «неспецифических» элементах музыкального языка, на синестезии, на элементарно-ассоциативном уровне восприятия музыки.

        Включение детей в творческую музыкальную игру требует особых педагогических усилий. Прежде всего, педагогу необходимо практически освоить модель личностно ориентированного взаимодействия с детьми. Только в ситуации опоры на принципы гуманистической педагогики игровая деятельность детей обретет свое истинное значение: принесет детям радость и удовольствие, приведет к раскрепощению творческих сил и к самовыражению, обогатит их личностный опыт в общении с музыкой.

        Педагогу также нужно знать и учитывать специфические возможности «исполнительского аппарата» ребенка на различных возрастных этапах, т.е. физиологические особенности детского голоса, физические, двигательно-координационные способности ребенка. Ему должны быть известны параметры музыкально-слуховых представлений у детей различного возраста, т.е.  компоненты музыкальной структуры и средства музыкальной выразительности, которые дети разных возрастных групп способны воспринять на слух.

        Процесс включения ребенка в музыкальное игровое творчество выстраивается педагогом в определенном алгоритме. Рассмотрим основные этапы этого процесса на примере организации с детьми игр – пластических импровизаций под музыку.

Первый этап

        Первый этап – показ педагогом вариантов пластических воплощений музыки, его собственное творческое моделирование образов музыкального произведения.

        Педагогу необходимо владеть своим телом и уметь показать детям связь телесной пластики с музыкальным звучанием. Педагог демонстрирует детям, каким отзывчивым может быть тело человека на малейшие изменения в музыкальном течении. Начало и завершение музыкальных фраз, их повторность или контраст, кульминации, каденции, направление и характер мелодических линий, особенности ритмического рисунка, метрическая пульсация – все это воплощается с помощью выразительных шагов или прыжков, осмысленных (т.е. соотносящихся с музыкальной структурой произведения) передвижений в пространстве помещения, с помощью выразительных жестов, мимики, движений корпуса и т.д.

        Педагогу совершенно не обязательно иметь хореографическую подготовку для такого творческого пластического моделирования музыки. У любого музыканта-профессионала есть опыт исполнительских движений, опыт дирижирования музыкой, танцевальный опыт, который и может послужить основой для создания пластической композиции.

        Необходимо уточнить, что мы понимаем под словом «пластический». Выражение «музыкальная пластика» пришло в педагогику как своеобразная метафора, объединяющая в сознании художественные образы выразительных скульптурных линий-объемов и образы телесной пластики в хореографическом искусстве. При этом в обыденном сознании понятие пластичности движений рук и тела человека связано с представлением о мягкости, закругленности, «музыкальности» движений. Мягкие, пластичные движения не случайно вызывают музыкальные ассоциации. Музыкальные звуки и интонации длятся во времени, развертываются в пространстве и заполняют его собой.

        Телесное воплощение этого особого качества музыкальной ткани –  протяженности и объема – возможно именно с  помощью пластичных, т.е. мягких, гибких, выразительно округлых, перетекающих движений. Даже резкие акценты и четкие ритмы музыки в процессе ее телесного воплощения нуждаются в своеобразной пластичной «корректировке», поскольку они существуют в объемном, наполненном звуковом пространстве-времени.

        Поэтому «музыкальная пластика» – это и адекватная музыкальным интонациям выразительность тела, и специфическая мягкость, округлость движений, связанная с качеством музыкального звучания – его объемностью и способностью длиться во времени и пространстве.

        Педагогу важно развить у себя это специфическое качество движений, связанных с пластическим моделированием музыкальных образов. Требуется некоторое время для самоподготовки, чтобы соединить индивидуальные двигательно-выразительные возможности с навыком музыкально-пластического движения.

Второй этап

        Второй этап – повтор детьми движений за педагогом. На занятии с детьми разделения на первый и второй этапы не существует. Педагог выступает ведущим в игре-импровизации, а дети одновременно и наблюдают за ним, и копируют его движения. Совмещение на практике этих двух моментов психологически оправдано, ведь речь идет не о концертном номере, не о выступлении педагога перед детьми, а об игре, в которой он занимает место партнера и ведущего.

        В то же время играющий наравне с детьми педагог – лишь видимость, образ, предназначенный для детей. Педагогу необходимо полностью контролировать свои действия и ненавязчиво, с помощью игровых приемов, корректировать действия детей. При этом педагог должен осознавать, что в игре от него требуется как можно более точное и выразительное пластическое моделирование музыки. Одновременно ему необходимо с пониманием относиться к тому, что слух ребенка еще не готов к адекватному восприятию музыкальной формы, а тело – к адекватному ее воплощению.

        Коррекция педагогом движений ребенка ни в коей мере не должна напоминать тренаж и проработку деталей задуманной им пластической композиции. В своей коррекционной работе он может сосредоточиться на развитии у детей с помощью копирования движений осознанных телесных реакций на контрасты музыкальной формы, на явные повторы в структуре, на яркие кульминации и на выраженные каденции.

        Педагогическая коррекция в рамках музыкальной игры в основном касается базовых моментов. Прежде всего, педагогу необходимо побуждать детей к заполнению движением всего пространства комнаты, в которой проходит занятие. Важно, чтобы все игровое пространство было освоено ребенком, чтобы он мог в нем ориентироваться и не бояться совершать разнообразные передвижения.

        Поскольку педагог является ведущим, он может показать детям приемы освоения пространства, подключив выдумку, юмор и находчивость. Например, он может неожиданно сменить движение вперед на «задний ход», в конце музыкальной фразы присесть на стул, «запутать» движение в центре комнаты частыми переходами в разные ее концы и т.д. Конечно же, эти действия должны соответствовать характеру музыки, превращаться в выразительные эпизоды или мини-сюжеты. Дети же воспринимают подобные действия педагога как забавные игровые ситуации, активизирующие их внимание и реакцию.

        Необходимо развивать способность ребенка попадать в метрическую сетку, чувствовать метрическую пульсацию и телесно ее воплощать. Достигнуть этого также можно с помощью игровых приемов, укрупняя движения, связывая их с узнаваемыми образами животных или сказочных героев. Значимым для выработки способности к телесному воплощению метра является выбор точного характера шагов, подскоков или прыжков, включение в пластическую композицию звучащих жестов – хлопков или щелчков в такт музыке.

Важным моментом педагогической коррекции является выработка мягкости, пластичности движений у детей, способности выражения в жесте протяженности и объемности музыкального звучания. Здесь также могут помочь игровые приемы. Звуки  и музыкальные фразы можно «передавать» друг другу, «отправлять» их по воздуху своим партнерам, как воображаемые воздушные шары, «гладить» звуки руками, совершать плавные, широкие, раскачивающиеся движения и т.д.

        Таким образом, педагогу в своих пластических импровизациях необходимо взаимодействовать одновременно и со звучащей музыкой и с копирующими его движения детьми. Пластика его тела выступает в качестве посредника между музыкой и детьми.

        Подобные упражнения с детьми можно проводить как музыкальные паузы на занятиях (любых, не обязательно музыкальных) или как «разминки», «согревалки» перед их началом. В соответствии с местом игры в распорядке дня ребенка музыка может носить энергичный, бодрый характер, или, наоборот успокаивающий и релаксационный.

Третий этап

        Когда задачи первого и второго этапа будут реализованы, можно переходить к третьему этапу, т.е. непосредственно к играм – пластическим импровизациям самих детей.

        Для начала можно использовать уже опробованный и понятный детям прием организации игры: ведущий импровизирует, а остальные повторяют. В отличие от взрослого, ребенку не под силу оставаться ведущим в такой игре долгое время. Поэтому необходимо ввести в игру дополнительные правила.

1. Ведущим сможет быть каждый, когда до него дойдет очередь.

«Очередь» легко организовать, придав ей форму круга: дети стоят в кругу и передают роль ведущего по кругу (против или по часовой стрелке, как договорятся). Когда дети освоят форму общего круга, можно переходить к нескольким маленьким кружкам, квадратикам, треугольникам, к движению змейкой, к игре в парах и т.д.

2. Любые действия, предложенные ведущим, должны приниматься без обсуждения и в точности повторяться всеми.

Даже если ребенок растерялся и просто стоит или топчется на месте, игра не должна останавливаться. Все остальные тоже могут постоять и потоптаться на месте вслед за ведущим. Педагог, принимающий участие в игре наравне со всеми, в этом случае должен взять на себя роль «дирижера» и помочь ребенку достойно выйти из создавшейся ситуации. Например, педагог в своем варианте повтора движений может шутливо обыграть топтание незадачливого ведущего на месте и жестом, мимикой дать понять всем, что такой вариант тоже возможен.

3. Каждый может оставаться ведущим столько времени, сколько захочет. Свою роль ведущего ребенок может передать следующему, когда захочет или когда иссякнет его фантазия.

        Это правило легко выполнимо на начальных стадиях включения детей в подобные игры, когда дети еще не привыкли быть в роли ведущего, стесняются и стараются быстрее передать эту роль следующему. В дальнейшем некоторые дети настолько осваиваются с ролью ведущего, что с нежеланием отдают ее другому. В таких случаях педагог должен изменить правило: ведущие меняются на каждую музыкальную фразу, куплет или часть музыкального произведения.

        Если в пластических импровизациях педагога сюжеты и узнаваемые детьми образы возникали лишь эпизодически, как коррекционные моменты, то для пластических импровизаций детей необходимы импульсы-мотивации – интригующие, захватывающие воображение ребенка игровые сюжеты.

        Например, в игре «Тропинка» педагог задает детям следующую эмоционально-образную ситуацию:

«Мы заблудились в сказочном лесу, в котором живут добрые и злые сказки. Мы будем выходить из этого леса по извилистой тропинке («змейкой»), двигаясь очень тихо, чтобы не разбудить злые сказки. А помогать нам будет звучащая музыка. Тот, кто оказывается в голове «змейки», будет ведущим. Ведущий будет подбирать характер шагов и делать движения руками, показывающие, что он слышит музыку-помощницу, а остальные будут копировать его движения. Когда ведущему надоест его роль, он может перебежать в хвост «змейки» и таким образом передать роль ведущего следующему за ним».

        Таким образом, в задачи игры входят: движение в спокойном, умеренном темпе и импровизация несложных движений, соответствующих мягким, плавным, закругленным линиям-интонациям мелодии; соблюдение тишины и внимательное вслушивание в музыку, которая также звучит негромко; движение «змейкой», т.е. свободное определение в пространстве себя и идущих следом.

        В игре «Водоросли» дети представляют себя в гостях у Морского царя. Они делают под музыку движения, изображая колышущиеся водоросли. Роль «ведущей водоросли» передается вместе с зеленым газовым шарфиком каждому по очереди – по кругу. Шарфик можно передавать не только по кругу, но и перебрасывать его детям, стоящим в кругу напротив. Необходимость соблюдения тишины и внимательного вслушивания в музыку можно обыграть, введя в игру фигуру Морского царя. Морской царь (педагог или кто-нибудь из детей) забирает к себе (усаживает в центр круга) тех, кто нарушил тишину в его царстве. «Водоросли», которые остались в игре до конца звучания музыки, получают от Морского царя призы (если призов не оказалось, то в качестве подарка «дисциплинированные водоросли» могут полюбоваться на веселый танец, который для них станцуют Морской царь вместе с «проигравшими водорослями»).