МЕТОДЫ, ПОВЫШАЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ АКТИВНОCТЬ.
методическая разработка

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе.

Она выражается в заинтересованном принятии информации:

- в желании уточнять, углублять свои знания,

 -в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы,

- в проявлении элементов творчества,

- в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале.

Выделим некоторые наиболее эффективные методы данной группы.

Элементарный и каузальный анализ (каузальный – изучение причинно-следственных отношений, выявление причин возникновения)

Умение анализировать помогает усваивать знания осознанно. Доказано (В. В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков), что дети дошкольного возраста, особенно 5-7 лет, способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез.

Опираясь на эту способность, можно создать метод обучения. Анализ как метод бывает элементарным и каузальным (причинным). В процессе элементарного анализа дети уясняю внешние признаки, как бы расчленяют изучаемое явление на видимые составляющие. Соответствующий такому анализу синтез, тоже как метод познания, помогает представить предмет или явление в целом. Например, дети рассматривают картину с изображением строителя с рабочим инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым дети определили профессию этого человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного каузального анализа. Каузальный анализ позволяет рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения. Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т. п. С помощью подобных вопросов ребенок начинает вникать в сущность явлений, приучается задумываться над внутренними взаимосвязями, как бы видеть то, что не изображено на картинке, «читать между строк», приобретает умения делать самостоятельные выводы.

Метод анализа и синтеза тесно связан с методом, или методическим приемом, сравнения.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Дети могут сравнивать человека, животное (чем похожи, чем отличаются), игры, поступки проявления чувств и др. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений и чувств; становится более эффективным и осознанным процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим людям, к событиям и явлениям социального мира. При использовании этого всего методического приема педагог в каждом конкретном случае должен определять, с какого сравнения начинать - со сравнения по сходству или сравнения по контрасту, Как доказывают психологи, сравнения контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенку проще ответить на вопрос

«Чем отличается слон от волка?», чем найти сходство между этими объектами.

Вспомните систему «ТРИЗ». Какие типы заданий можно использовать для повышения познавательной активности детей при ознакомлении с социальным миром?

Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять, задания на группировку и классификацию. Для того группировать, классифицировать предметы, явления требуются умения анализировать, обобщать, выделять существенные признаки. Все это способствует осознанному усвоению материала и вызывает интерес к нему. Начинать следует с простых заданий, например: «Разложи картинки на две группы - в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую - все, что нужно для работы врачу». С таким заданием справляются дети 4-5 лет.

Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и за счет усложнения основания для классификации. Например, детям предлагаю разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаш дается задание отобрать предметы, которые будут нужны девочке зимой, мальчику летом, и обосновать свое решение. Далее из этих же предметов дети выбирают те, которые нужны для игры, для того, «чтобы быть здоровыми» И т. д. Следует подчеркнуть, что прием классификации большей мере способствует познавательной активности если используется не как самоцель, а в контексте близко и понятной для ребенка задачи: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты определенной игры или занятия и т. п. В подобном случае дети чувствуют потребность в выполнении задания, осознают его практическую целесообразность.

Способность детей к моделированию успешно доказана в психологических (Л. А. Венгер, Е. А. Агаева, и др.) и педагогических (В. Г. Нечаева, Н. Ф. Виноградова и др.) исследованиях. Этот метод совершенно необходим при ознакомлении ребенка с социальным миром Целесообразно научить детей составлять план-карту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участок дошкольного учреждения и др. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Эти же целям служат и задания типа «Составим маршрут предстоящей экскурсию. Для моделирования и конструирования можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.

Моделирование и конструирование развивают мышление, воображение и готовят ребенка к восприятию карты миpa и глобуса. Воздействие на повышение познавательной активности оказывает сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

Следует отметить, что задания на группировку и классификацию действуют с большим эффектом, если применяются не как самоцель, а подчинены какой-то понятной детям практической задаче, например, отобрать предметы для тематической выставки, продумать расположение в группе новых игрушек, игровых уголков, отобрать и найти место для трудового оборудования и т. п. Понимание и принятие детьми мотива действий способствует их осознанию и повышает познавательную активность.

Метод вопросов: постановка вопросов детям и воспитания умения и потребности задавать вопросы, грамотно и четко их формулировать.

В повседневной жизни дети задают взрослым много вопросов. Вопросы разнообразны по тематике, глубине, мотивам. В целом вопросы ребенка позволяют судить о направленности его интересов. Может возникнуть мысль, что детей не надо специально учить задавать вопросы, они без того любознательны. Однако исследования (Р. С. Буре, С. А. Козлова, И. И. Морозюк и др.) показывают, что, как правило, на занятиях или по поводу их содержания дети не задают вопросы воспитателю. Одна из причин такого явления заключается в сложившемся у детей стереотипе - на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них. Воспитатель работает без «обратной связи», не ставит детей в ситуацию активной мыслительной деятельности.

Свободные высказывания дошкольников расцениваются ка дисциплинарные нарушения, и поэтому у ребенка вскоре пропадает интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает его мысль, ставит в позицию исполнителя, а не активного участника обсужден и вопросов, которым посвящено занятие. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказываются на развитии интересов и любознательности детей.

Приступая к обучению детей умению задавать вопросы воспитателю следует критически проанализировать свое собственное умение и прежде всего то, как и какие вопросы оставит перед детьми в беседах по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. К сожалению, нетрудно заметить, что преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. Воспитатель требует от ребенка повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений. Часто его вопросы просто не имеют смысла, поскольку ответ на них слишком прост для ребенка. Например, детям старшей гpуппы показывают картину с домашними животным («Кошка с котятами»). Задается традиционный вопрос: «Кто изображен на картине?» Этот вопрос уместен для детей младшего возраста, но бесполезен для детей старшего. Им нужны проблемные, причинные вопросы. Если воспитатель научит себя правильно формулировать вопросы к детям, то ему станет понятнее и направление работы с детьми.

Детей нужно стимулировать к постановке вопросов на занятиях прямым предложением («Вы хотите еще что- нибудь узнать о Северном полюсе? Спрашивайте, я постараюсь ответить»), положительной оценкой, направленной как на сам факт вопроса, так и на его удачную формулировку. В кон занятия можно оставлять 2-3 мин специально для вопросов детей. Если воспитатель это делает систематически, дети привыкают к данной форме работы и готовы задавать вопросы. Задача педагога при этом - быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни ответить сразу (если они касаются темы сегодняшнего занятия), о других сказать, что это тема следующего занятия и ребенок услышит ответ позже, на третьи предложить ответить кому-то из детей или поручить ребенку поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом рассказать всем. Приучать ребенка к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы очень важно, особенно для предстоящего обучения в школе, но от воспитателя требуются такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать взрослым вопросы.

Метод повторения

Повторение - важнейший дидактический принцип, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятии он может выступать как ведущий метод или методический прием.

Возможны три формы организации повторения на занятиях по ознакомлению с социальной действительностью.

Прямое повторение - от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Повторение идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером может служить повторное рассматривание одной и той картины, заучивание наизусть стихотворения, повторение прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе и др. Подобное повторение возможно и полезно в конце занятия, когда нужно закрепить только что полученные знания. Элемент такого повторения может служить и опорным, отправным моментом при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу, поэтому его используют наряду с другими видами.

Применение знаний в сходной ситуации. Данная форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?» Какую сказку русского народа напоминает нам украинская сказка «Рукавичка»? На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» - подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми. Такая форма повторения приводит к появлению обобщений, способствует самостоятельному формулированию выводов, повышает познавать познавательную активность.

Повторение на опосредованном уровне – третья форма повторения. К усвоенным ранее знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сделанные ранее обобщения, выводы. Например, дети узнали об особенностях зрения у человека и разных животных. В дальнейшем воспитатель, опираясь на приобретенные детьми знаниями, предлагает решить логическую задачу: кто лучше всех справится с заданиями увидеть в темноте и увидеть с очень большой высоты; прочитать в книге интересный рассказ? Чтобы решить такую логическую задачу, ребенку нужно восстановить в памяти обобщения, сделанные при ознакомлении с органами зрения человека и каждого животного в отдельности. К подобному типу повторения стимулирует и воображаемая ситуация.