Детский рисунок. Этапы нормативного развития рисунка
статья

ДЕТСКИЙ РИСУНОК

ЭТАПЫ НОРМАТИВНОГО РАЗВИТИЯ РИСУНКА

      Итак, в онтогенезе детского рисунка выделяют следующие этапы.
Доизобразительный период — это период «каракулей», «марания», который, начинаясь в возрасте 1,5–2 лет, длится вплоть до 3–3,5 лет. Этот этап продолжителен и неоднороден. Некоторые авторы делят его, в свою очередь, на более мелкие стадии: подражание движениям взрослых; разглядывание каракулей; рисование линий; повторяющиеся каракули; орнамент (овладение первичной формой); появление изображения.
Различают стадию «марания», стадию ритмических каракулей, ассоциативную стадию.

      На первой стадии в течение долгого времени рисунок как бы остается без изменений. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как один из возможных результатов манипуляций с карандашом и бумагой. Складывается впечатление, что ребенка интересует в первую очередь не изображение, а карандаш.

      Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевающий «звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки. К. Бюллер даже назвал эту стадию «фонетикой рисования».
     Малыш может смотреть по сторонам, когда чертит по бумаге, и первые каракули — это случайные метки, которые представляют собой прерывающиеся, слегка закругленные линии, проведенные с одинаково слабым нажимом. Чаще всего ребенок рисует прямые короткие горизонтальные или вертикальные линии, точки, галочки, спиралеобразные линии (рис. 1,2).

       Возможно и иное объяснение начала изобразительной деятельности: наблюдая действия старших, ребенок пытается их копировать. На этом уровне еще невозможно говорить о произвольности самого «рисуночного» движения, регуляции его силы и направления.
А.А. Смирнов считает, что стадия «мараний» — это стадия лишенных смысла штрихов, так как в них ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное, а только подражает тем действиям, которые он видит у взрослых. Зрительные образы на данной стадии не связаны с рисованием, дети не способны нарисовать что-либо «реальное».

      Часто ребенок добавляет при рисовании и вокализацию, обычно ритмически вторящую движениям руки. Сами ритмические каракули могут быть совершенно различны по своему графическому исполнению: от плохо оформленных ломаных линий до спиралевидных изображений, в которых можно увидеть уже и круг. Но ровно до тех пор, пока ребенок не называет, не «опредмечивает» изображенное, оно остается всего лишь каракулями.
Исследователями детского рисунка отмечено, что вслед за первыми примитивными линиями, по мере того как движения ребенка становятся более точными, у него появляется возможность разнообразить изображаемые линии. Он сосредоточивает на них внимание, многократно их повторяет и рассматривает, при этом начинает предпочитать одни каракули другим. Он делает все новые и новые попытки, стремясь повторить полученные линии.
Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем — к подчинению этого движения некой ритмике. Каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными — возникает стадия ритмических каракулей.

        А.А. Смирнов (1980) отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы... за этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка, стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного».
Третья и последняя стадия доизобразительного периода рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, — называет его. Тогда на вопрос: «Что ты нарисовал?» — ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко (рис. 3, 4).

       То есть появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка (возникает так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем — это отношение к нему самого ребенка.

      Этот путь — от начальных штрихов до первых изображений, занявший у первобытного человека десятки тысяч лет, у ребенка имеет очень короткий отрезок: в 3–3,5 года он переходит к следующему периоду — изобразительному. Его началом условно можно считать момент, когда у ребенка вначале возникает «замысел» (то есть произвольная интенция, целеполагание, начало целенаправленной деятельности) нарисовать что-либо. И лишь затем производится сам рисунок.

      Первый этап изобразительного периода составляют рисунки с примитивной выразительностью (3–5 лет).

      Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Правда, дети через некоторое время забывают, что изображали (для них зигзаг может ассоциироваться, например, с забором).

      Таким образом, первые каракули ребенка относятся не к области изображения, а скорее к области представления. На данном этапе развития детского рисунка еще недостаточна связь между выразительной и изобразительной функциями (В.В. Зеньковский).

      По мнению В.С. Мухиной, «переход ребенка от доизобразительного периода к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем — намеренное изображение» (В.С. Мухина, 1985). После 3,5 лет можно уже говорить о возникновении схематичного изображения (рис. 5, 6).

       Взрослые, как правило, проявляют значительный интерес к первым попыткам рисования ребенка, эмоционально поддерживают его. Но потом «из лучших побуждений» возникает желание руководить процессом рисования, и ребенку начинают показывать, как «правильно» рисовать домик, солнышко, цветок. Постоянно спрашивают, что он нарисовал.

      Сначала малыш продолжает чертить свои каракули, но постепенно он начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, дает ему название, вновь и вновь рисует линии и в получившихся «каляках» пытается узнать предмет. Иногда одним и тем же линиям он дает несколько названий.
     Пытаясь изобразить что-то конкретное, ребенок раннего возраста рисует сочетание линий (графический образ), которое в его прошлом опыте связывалось с тем или иным предметом. Но первые попытки изображения разных предметов чаще всего представляют собой замкнутые закругленные линии и являются лишь обозначением предмета без сходства с ним, что не может удовлетворить окружающих людей.

      Часто ребенок не может вспомнить, что за предмет он нарисовал. Поэтому ему приходится рисовать лишь те предметы, которые имеют сходство с освоенными графическими навыками. При этом ребенок продолжает искать новые графические образы и в то же время может категорически отказываться изображать те предметы, для которых у него графических образов нет. В этот период ребенок рисует только несколько конкретных предметов.
     В целом детей среднего дошкольного возраста можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы, — «визуализаторы» (у них преимущественно развивается способность изображения) и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования, — «коммуникаторы» (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер) (рис. 7, 8).

       Существует точка зрения, что дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются не только живым воображением, но и вербальной активностью (Н.П. Сакулина). Рисунок становится в этом случае лишь опорой для развертывания рассказа, поэтому изобразительная сторона у этих детей несколько страдает, в отличие от тех, кто сосредоточен на изображении. Эти дети, активно воспринимая предметы, не только пытаются передать характерные черты объектов, но и заботятся о качестве создаваемых ими рисунков. (О.Ю. Михалёва, 2003).

      На следующем (втором) этапе изобразительного периода (6–7 лет) детские рисунки становятся еще более схематичными. Ребенок различает движение, эмоции и мимику. Объекты, которые он изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Интересно, что маленькие дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками.

     Наблюдая за детским рисованием, можно отметить, что ребенок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете. Например, когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он рисует у всадника обе ноги. Или, изображая человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Если ребенок хочет нарисовать одетого человека, он изображает его сначала обнаженным, потом дорисовывает одежду так, что все тело просвечивает через одежду, а в кармане виден кошелек и в нем даже монеты (тут работает закон прозрачности детского рисунка).

      В дальнейшем, по мере развития рисунка (на своего рода третьем этапе), в детских работах появляется чувство формы и линии. Ребенок испытывает потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей.
      Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность. Например, изображение человека все еще схематично, но это уже не «головоног». Обязательно прорисовывается туловище, и весь рисунок более детализирован (см. ниже описание рисунка человека).

      Относительно рисунков по наблюдению не существует единого мнения среди авторов, занимающихся детским рисунком. Так, с точки зрения В.С. Мухиной, рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого, и создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, показывающие характерные черты изображаемых предметов. К. Бюллер считал, что такое рисование отражает художественную одаренность ребенка.

        Последний этап изобразительного периода — это правдоподобные изображения. Здесь происходит постепенный отказ от схемы и предпринимаются первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика рисунков.

       На стадии правдоподобных изображений детский рисунок в значительной мере теряет свою «детскость», а именно те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку. По Г. Кершенштейнеру (1924), этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Без помощи извне, по его мнению, лишь немногие дети собственными силами идут далее этого этапа.

       Тем не менее постепенно, по мере развития изобразительных навыков и в процессе обучения, детский рисунок приобретает вид пластического изображения, при котором отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.
Хорошо известно, что далеко не все дети (несмотря на достаточно развитое восприятие и пространственное мышление) оказываются способными к намеренному построению изображения. Реализация графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями, так как требует и контроля над собственными действиями.

      Анализируя собственно содержание детского рисунка, можно отметить, что оно в первую очередь основано на тех графических образах, которые дети заимствуют у взрослых, то есть в достаточной степени детерминировано (или ограничено) социальной ситуацией развития.

      В рисунках детей из разных стран мы можем встретить дома, деревья, цветы, машины, людей и т.д. Часто изображение человека является упрочившимся стереотипом.

      Содержание рисунков детей, рано начавших посещать группы «эстетического развития» или «хорошие» детские сады, почти всегда соответствует принятой программе. Здесь можно увидеть стандартные ленточки, дорожки, забор, солнышко, шарик, баранку, снеговика, цветок, елку и т.п.

      Безусловно, тематика детских рисунков обусловлена принадлежностью к определенному полу и соответствующей идентификацией. Так, мальчики чаще всего рисуют машины, самолеты, корабли, войну, а девочки — семью, принцесс, цветы, маленьких животных, узоры бус, тканей.
Особый интерес представляют рисунки, содержание которых обусловлено ценностными установками семьи, ориентацией на реальную или воображаемую действительность.

      Собственно, проективная трактовка рисунка может быть произведена и для ребенка пяти лет, поскольку в рисунках детей этого возраста уже отражаются национальные традиции и культурные особенности страны, эмоционально значимые сцены из семейной жизни, фантастические сюжеты и предметы детских фантазий и мечтаний.

     Начиная с этого возраста при благоприятных условиях дети постепенно уходят от изображения узкого числа объектов и при поддержке взрослого преодолевают привычные шаблоны. В это время дети рисуют особенно много не только реальных объектов, но и фантастических персонажей.
Однако не все дети могут уйти от стереотипных изображений. Известно, что в силу разных причин ребенок может как бы «застрять» на узком круге тем, что безусловно будет являться отражением определенной проблемной для ребенка зоны или являться отражением инертности ребенка, стереотипности его деятельности в целом.

      Отдельная тема — обучение рисованию, влияние стереотипов взрослого мира на динамику и характер сюжетов детских рисунков. Существует точка зрения (ее придерживаются художники), что до определенного возраста, лет до 12–13, вообще не нужно ни во что вмешиваться, да и позже можно «править» лишь технику. Это касается в первую очередь художественно одаренных детей.

     Но в данном случае речь идет не об одаренных в графическом плане детях, а о нормативах развития рисунка. В силу этого, по нашему мнению, не следует считать, что ребенок при обучении рисованию испытывает только негативное влияние. Для развития рисунка ребенка необходимо и присвоение культуры, носителями которой являются взрослые.
Однако в развитии изобразительной деятельности наблюдается и процесс «нормативной стереотипизации». «Закрепление графических образов, превращение их в шаблоны представляют большую опасность для развития детского рисования. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов. В задачи обучения входит разрушение застывших шаблонов» (Мухина, 1985).

    Таким образом, можно говорить о наличии двух противоположных тенденций — развитие собственных графических образов и использование графических шаблонов. Понятно, что при прочих равных условиях развитие детского рисунка будет зависеть от того, какая из этих тенденций возобладает при работе с ребенком.

     К одним из главных сюжетов детских рисунков принадлежит изображение человека. С нашей точки зрения, лучший анализ изображения именно человека в зависимости от возраста ребенка представлен в монографии Й. Шванцары (1978). Именно на эту работу мы и будем опираться в описании нормативного становления детского рисунка.

     В возрасте 3,5 лет ребенок чаще всего рисует круг или овал, представляющий в большинстве случаев лицо, так как лицо ребенок воспринимает в качестве наиболее важной части фигуры. Непосредственно к голове ребенок присоединяет ноги, так возникает известный рисунок головонога. Постепенно к нему добавляются отдельные детали, например обозначение глаз.

      Тогда же, около 3,5 лет, прибавляется изображение рук (в виде прямых палок), присоединяющихся либо к голове, либо «растущих» из того же места, что и ноги.

      Рисунок туловища возникает позже, обычно около 3,5–4 лет. Первым признаком туловища бывает вертикальная линия между головой и ногами. Иногда туловище представлено в виде второго круга (затем овала), расположенного под кругом, обозначающим лицо.

      Чуть позже на самом лице возникают круги вместо глаз и круг как изображение рта. Иногда рот сразу же изображается черточкой (рис. 9).

       Часто одновременно с этим появляются волосы в виде торчащих в разные стороны прямых линий, а позднее в виде точек обозначается нос. Еще позже (около пяти лет) нормативно в рисунке появляются уши, брови, шея. Эти детали возникают почти одновременно, когда само изображение человека вполне «состоятельно». То есть присутствует голова с глазами, ртом и носом, туловище, из которого выходят палки-руки и палки-ноги (последние иногда представляют собой «кочерги»). Лишь после этого возникает еще большая детализация изображения, такая, как одежда, пальцы.
Стадия правдоподобных изображений характеризуется постепенным уходом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек.

      Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются прорисованные волосы, иногда оформленные в прическу. Шея становится соизмеримой с головой, а позже и со всем телом. Большее внимание уделяется одежде (рис. 10).

       Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточные этапы, на которых часть изображения оформляется еще схематически.
Й. Шванцара представляет возрастную последовательность в развитии рисунка следующим образом.

       После пятого года жизни туловище изображается в виде круга, овала, треугольника или четырехугольника. Голова непосредственно соединена с туловищем. Ноги ребенок рисует далеко друг от друга, причем часто они связаны с линией очертания туловища. Пропорции головы и тела, как и длина, а также присоединение конечностей, еще не находятся в согласии.
На шестом году жизни прибавляются такие детали, как уши, волосы. Волосы в большинстве случаев бывают только на очертании головы. Иногда ребенок рисует шляпу, располагая ее над головой или проводя через нее контурную линию головы. Также и первые признаки одежды сопровождаются элементами прозрачности. Фигура мужчины обыкновенно рисуется иначе, чем фигура женщины. Женские фигуры бывают из двух частей, разделенные в талии.

       Рисунок на седьмом году характерен, прежде всего, уточнением пропорций. Ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте на высоте плеч, появляется намек на шею. Ребенок совершенствует прическу и одежду.

      На восьмом году можно наблюдать переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю. Затруднения у детей вызывает присоединение рук. В профильном рисунке показана, как правило, только одна рука. В рисунке анфас совершенствуется изображение ног. В общем, формы закругляются и пропорции объединяются.

       Следует отметить, что особые изменения в стиле рисунка человеческой фигуры отмечаются именно в возрасте между 6 и 8 годами. В шесть лет дети рисуют человеческую фигуру в большинстве случаев по частям, которые они затем соединяют, как бы монтируяфигуру (рис. 11). Руки отходят от туловища, ноги параллельны и относительно далеко одна от другой. В 8 лет дети часто формируют при помощи одной непрерывной линии шею, плечо и руку (рис. 12). Руки обыкновенно висят вдоль туловища, а ноги сходятся «в шагу».

        В девять лет чаще приходится встречаться с попыткой изобразить в рисунке движение. В профильном рисунке это обыкновенно отображение ходьбы, в рисунке анфас — фигура несет, например, сумку. Лицо имеет уже большинство основных черт. Проявляются большие различия между рисунками мальчиков и девочек. Одежда уже характеризуется деталями в виде рукава, выреза, пояса, карманов и т.п. Рисунки все еще остаются плоскостными.Рисунок в десять и одиннадцать лет характеризуется попыткой накладывать тени и придавать форму, попыткой перспективного охвата. Рисунки приобретают объемность и пластичность.

       В этом возрасте развитие рисунка в общих чертах заканчивается, в последующие годы происходит лишь его совершенствование. Рисунки подростков все больше отражают их интересы, увлечения, переживания и т.п.
Чрезвычайно важным, на наш взгляд, является знание законов развития детского рисунка. Их можно обобщенно представить следующим образом:
1) наглядность;

2) видение изображаемого в горизонтальном плане;

3) прозрачность (например, когда под платьем остаются видны округлости тела);

4) позднее возникновение перспективы.

     Последний закон чрезвычайно важен, и его необходимо представить более подробно.

     Так, самые маленькие дети (4–5-летние) располагают изображения рядом друг с другом, не соединяя их каким-либо замыслом. Это так называемая фаза юкстапозиции.
    Затем появляется центральный сюжет (после 5 лет). Здесь уже изображения объединены сюжетом, и ребенок распределяет предметы, рисуя более отдаленный над находящимся ближе. Эта фаза развития перспективы в рисунке называется фазой суперпозиции.

     Лишь позже (в норме не ранее 7 лет) ребенок начинает изображать более отдаленные предметы как предметы по размеру меньшие, нежели предметы близкие. Таким образом в изображении возникает истинная перспектива.
Это особенно важно понимать при анализе изображений, включающих в себя большое количество значимых лиц. Как понятно из вышеизложенного, расположение какого-либо человека на рисунке «над» кем-то вовсе не означает его «давления» или превосходства, а всего лишь служит показателем его размещения на заднем плане (как в проективном, так и в чисто пространственном, физическом смысле).

       Аналогично поэтапно может быть рассмотрено и нормативное возникновение«цветности» детского рисунка.

       На определенном этапе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом можно видеть, как проявляются две тенденции в использовании цвета:

· произвольное использование цвета (выбранный цвет не соответствует реальному цвету предмета, и его части могут быть окрашены в разные цвета);
· реальное использование цвета как передача обязательного признака (предмет закрашивается однотонно, без передачи оттенков).
Первоначальная ориентация в цвете у ребенка идет довольно быстро. Желтый, красный, за ними синий и зеленый, а также белый, черный, серый и коричневый узнаются еще до того, как устанавливается связь между предметом и его окраской, и до того, как в рисовании появляется целенаправленный выбор цвета (ориентировочно около 3–3,5 лет).
Возраст ознакомления с цветом и его названием в большой степени связан с особенностями социокультурной среды, в которой развивается ребенок. Часто дети пользуются знанием цвета предмета, «навязанным» взрослыми, минуя собственное восприятие, что, как уже говорилось, приводит к возникновению цветовых штампов (зеленая трава, красное или желтое солнце, синее море).

       Вначале, когда изображение предметов только появляется, отношение детей к цвету если не безразличное (есть краска и ладно, можно обойтись любой), то ограничено интересом к самой краске. Что изображается цветом — не имеет значения: и забор, и мама, и лошадь могут быть одного цвета — синими, красными, какими угодно.

       В этот период ребенок, по сути дела, исследует возможности цвета, цветовые возможности красок. Цвет пока автономен. Так, для детей 2–3-летнего возраста характерно относительно нейтральное отношение к краске любого цвета.

       На следующей ступени, в 3–4 года, возникает эстетический мотив при выборе цвета: ребенок пользуется любым поводом, чтобы раскрасить рисунок как можно красивее. Все «красивое» дети изображают яркими красками, а «некрасивое» — темными.

      Ребенок эмоционально воспринимает цвета и часто раскрашивает понравившийся предмет любимым цветом, который может быть тому и не свойственен. При этом не только цвет, но и тщательность прорисовки будут выражать само отношение ребенка к содержанию рисунка.
В этот период все разукрашивается в насыщенные цвета и «пестро» раскрашивается: дома и крыши, цветы и животные, автомобили и заборы. При этом особое место для актуализации цвета принадлежит одежде изображаемых людей.

       Незнание этих законов и нормативов формирования графической и содержательной сторон рисунка приводит к значительным ошибкам при проективной трактовке рисунков детей.

Опираясь на подходы Шванцары к анализу детского рисунка, мы позволили себе сформулировать основные принципы интерпретации детского рисунка и условия проведения психологического обследования, которые необходимо учитывать практическому психологу.

1. Учет нормативных возрастных особенностей формирования графической деятельности и рисунка при его трактовке.

2. Психолог, работающий в области диагностики, должен быть в состоянии оценить рисунок не только с точки зрения уровня развития, но и с точки зрения специфичных признаков.

3. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рисование в рамках обследования должно происходить в атмосфере игровой и неоцениваемой деятельности.

4. В индивидуальной диагностике следует прежде всего опираться на рисунки, за появлением которых можно было наблюдать.

5. Необходимо использовать единый формат бумаги и однотипный рисовальный материал, например карандаши средней мягкости (М2) и т.п.

6. Должны отмечаться эмоциональные и другие проявления ребенка в процессе рисования, а также такие особенности, как словесное сопровождение, рисующая рука и способ держания карандаша, изменение положения листа бумаги в процессе рисования, смена (поломка) карандашей и др.

7. Уровень сформированности схемы и образа собственного тела оказывают непосредственное влияние как на характер изображения фигуры человека, так и на характер графической деятельности в целом.

8. Предварительный анализ и учет особенностей зрительного восприятия ребенка.
9. Рисунок является индикатором творческих способностей, но и патологических процессов (функциональных и органических).
10. Рисунок никогда не следует использовать в качестве единственного отправного пункта проективной интерпретации.
11. Проективные тенденции следует проверять при помощи исследований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний, в разговоре с родителями и т.п.

12. Преувеличение значения проективной интерпретации рисунка вызывает значительно большее количество ошибок в психологической диагностике, чем недооценка этой интерпретации.