Консультации
материал

Какие мы мамы?   Какие мы папы?

Какие мы мамы?

     Когда-нибудь Вас хоть на миг занимал ли этот вопрос или нет? Наверное, не было свободного времени. Да и вопрос слишком странный, звучит непонятно. Какие мы мамы? Какие? Обычные…Ведь мама всегда – это мама как мама. И разве возможен тут разный подтекст?

Ещё не родившись, малыш ощущает свою неразрывность с будущей матерью, живя в такт биения сердца. И эту неразрывность ребёнок мечтает надолго потом сохранить. Недаром врачи говорят, что ребёнку из всех витаминов важнее всего получить витамин «М», где «М» сокращенное мама.

     И все-таки витамин «М» для детей не всегда идентичен. В нем разный состав.

Какие мы мамы? Совсем не обычные, совсем не похожие, а разные, разные… Поэтому детям живется по-разному с различными мамами. Но даже различные мамы имеют параметры сходства своих отношений с детьми.

     В настоящее время психологи выделяют четыре варианта мам с разными стилями поведения. Из них оптимальный вариант – вариант спокойной, уравновешенной мамы.

     Спокойная, уравновешенная мама может служить своеобразным эталоном материнства. Она как часовой на боевом посту. Всегда всё знает о своем ребёнке, вовремя придет ему на помощь. Причем так чутко и заботливо, с такой быстротой раскрутит весь клубок проблем ребёнка, что многие из близких родственников еще не успевают догадаться о том, что этот клубок был. Но самым важным для ребёнка является то, что ребёнок растет и даже расцветает в атмосфере благожелательности и доброты.

     В противовес Спокойной маме другой тип-тип Тревожной мамы. Ей постоянно что-то кажется, ей постоянно что-то мнится. И это мнящееся, кажущееся касается её ребёнка, его здоровья, над которым все время будто бы висит угроза, даже тогда, когда такой угрозы нет. Короче говоря, тревожность мамы подобна яду, отравляющему жизнь семьи.

     Есть что-то общее между Тревожной и Тоскливой мамами. И та и эта вечно недовольны, напряжены, им многое не так. Но если первую обуревают думы лишь о будущем ребёнка, вторая думает только о своём будущем. И беспокойна и нервозна оттого, что видит  в малыше обузу, невольно возникшую на пути. Ребёнку, у которого такая мать, бесспорно, уже не повезло.

     И наконец, четвертый… - тип Уверенной и властной мамы. Такая мама очень твердо знает, что ей необходимо от ребёнка, ни на йоту не желая отходить от планов, которые наметила, наверно, ещё до рождения ребёнка на всю его сознательную жизнь. Такая мама, словно аллигатор, поглощает неповторимость своего ребёнка. И он навряд ли сможет хоть когда-нибудь, общаясь с нею, решиться отстоять свою индивидуальность.

     Помимо вышеперечисленных психологических вариантов типов матерей, свои варианты типов предлагают также медики (Захаров А. И.) среди этих вариантов наибольший интерес, пожалуй, представляют, типы мам, общение с которыми обычно отражается на состоянии здоровья их детей.

     Так кто же эти мамы?

     «Царевна Несмеяна». Пожалуй, главной установкой такой мамы является задача – не избаловать ребёнка. И это больше всего её беспокоит. Уже с пеленок «несмеяна» воспитывает своего ребёнка лишь нотациями, выискивая в нем сплошные недостатки. Вся жизнь ребёнка с такой матерью это одни «нельзя», «не надо», «перестань»…Она всегда принципиально и бездушно правильна. Её лицо ребёнок никогда не видит в освещении улыбки. И в атмосфере правильности и суровости он постепенно начинает чахнуть.

     «Снежная королева» По-королевски непреклонна, недоступна. Всех держит от себя на расстоянии. И даже при общении с ребёнком соблюдает определённую дистанцию. Её удел – повелевать и править. Она не знает, что такое близость, теплота. Невольно кажется, что вместо сердца у неё кусочек льда – так холодно она относится к ребёнку. И он обычно «замерзает рядом с ней».

     «Спящая красавица» Всю жизнь она продолжает ждать так и не встретившегося ей принца. Как правило живет в плену своих фантазий, отец её ребёнка – совсем не он. Поэтому такая мать живет в плену своих фантазий, надежд, грез наяву, не замечая рядом своего ребёнка, его потребностей, желаний и любви. Он для неё просто живая кукла, забавная и милая игрушка, которая внезапно может надоесть.

     «Унтер Пришибаев» Ребёнок у неё на привязи, коротком толстом поводке. Не может сам, самостоятельно решиться сделать даже шаг. Мать этот шаг сама предвидит, чтобы пройти с ним рядом, в ногу, убрав все «камни» на пути.

     Пожалуй, перечень различных типов мам мы можем продолжать до бесконечности. Но главные из этих типов перечислены. И мы уверены, что некоторые из них невольно Вам напомнили себя. Поэтому задумайтесь хоть на минутку, какая Вы все-таки мама для ребёнка? И так ли хорошо на самом деле ему живется рядом с Вами? Подумайте, что можно изменить.

Какая мама нужна ребёнку?

Представьте себе – идеальная. А идеальная – это значит самая, самая… Самая добрая, самая красивая, самая лучшая. И ребёнок для неё тоже должен быть самым, самым… Самым добрым, самым красивым, самым нежным, самым любимым…Да, да, главное - самым любимым.

Какие мы папы?

     Ребёнок не способен обойтись лишь только витамином «М». Ему для полного развития необходим весь комплекс витаминов «М» и «П», где «П», конечно, означает сокращение от слова «папа». И папы, как и мамы, тоже совсем разные: спокойные, уравновешанные, уверенные, властные, тревожные, тоскливые. На первый взгляд как будто нет отличия вариантов типов пап от типов мам. Но это лишь на первый взгляд. На самом деле в поведении мужчин всегда присутствует мужской оттенок. И роли папы выполняют тоже разные. Наш опыт нам позволил выделить различные варианты типов пап, стиль поведения которых не всегда благоприятно отражается на самочувствии ребёнка.

     «Папа-мама» По-матерински заботливый папа. Все функции матери берет на себя. Пытается сразу быть папой и мамой. А это ему не всегда удается. В такие моменты бывает несдержанным, вспыльчивым, злым. Когда же все ладится, течет как по маслу, он добрый, отзывчивый, очень заботливый. Ребёнок, общаясь с таким папой все время под прессом его настроения. А настроение папы как будто резко континентальный климат в квартире или, вернее, контрастный душ: то горячо очень, то очень холодно…И почти нет золотой середины.

     «Мама-папа» Напоминает «папу-маму», одну из разновидностей его. У «мамы-папы» - главная забота: как можно лучше угодить ребёнку, поэтому ребёнок у него «сидит» не только на шее, но очень часто на голове. Как мать и как отец одновременно несет он всю родительскую ношу, заботливо и нежно обращаясь с нею, без перепадов настроения и без контрастных «холодно» и «жарко». Ребенку все дозволено и все ему прощается. Однако эта мягкость иногда способна обернуться оборотной стороной медали в процессе воспитания детей.

     «Карабас-барабас» Папа-пугало, злой и жестокий, признающий всегда и во всем лишь «ежовые рукавицы». Главной «пищей» в семье для ребёнка при таком типе папы является страх, страх раба, угнетенного, неполноценного… Этот страх – словно прутья решетки. Этот страх, загоняющий душу ребёнка в лабиринт тупиков бездорожья. И в любом тупике ждет ребёнка наказание за содеянное или просто как профилактика. При таком типе папы однажды закипит, словно лава в вулкане, чувство ненависти у ребёнка и прорвется …прорвется наружу, чтобы собой обжечь Карабаса. Карабас создает сам для себя Везувий. А Везувий не любит «молчать».

     Другой тип непреклонного папы – папа «Крепкий орешек», признающий лишь правила без исключения, никогда не идущий на компромиссы, чтобы ими облегчить участь ребёнка, даже в тех ситуациях, когда он не прав. Его нрав неприступная крепость, он действительно крепкий орешек.

     «Попрыгунья стрекоза» Это папа, живущий в семье, но чувствующий себя папой. Для него пока только ребёнок как гость, о котором должна позаботиться мама. А он гостю подарит капельку времени, но не больше…Его жизнь должна протекать без забот, как текла до появления в доме ребёнка. Он не может лишиться чувства свободы и не хочет стать чьим-то рабом. Для него эталон – холостяцкая жизнь, без детей, ведь ребёнок-обуза…И к тому же тяжелая ноша. Эту ношу пусть несет мама. А ему неприятны капризы, сюсюканье. И при первой возможности этот тип папы превращается в приходящего папу. А ребёнку он нужен всегда, постоянно.

     «Добрый молодец», «Рубаха-парень» На первый взгляд кажется, что ребёнку с отцом повезло. Этот папа не просто является папой, а он сразу ему  и как брат, и как друг. С ним всегда интересно, легко, очень весело. Он с любым посторонним найдет общий язык. Но, общаясь с чужими, чтобы сделать приятное им, он способен надолго забыть в это время о собственном долге отца, что, конечно, не нравится маме. И она затевает скандалы. А ребенок живет в атмосфере конфликтов, где-то в тайне сочувствуя папе, но не в силах ничего изменить.

     «Ни рыба ни мясо», «Под каблуком»

Не настоящий папа-манекен. Папа, не имеющий собственного голоса в семье и способный лишь подпевать в хоре, где солирует его жена, вторящий ей, словно эхо, пляшущий под её дудку, - словом, находящийся под каблуком у мамы. Даже в самые тяжелые моменты он не перейдет на сторону ребёнка, чтобы ему помочь, боясь испортить отношения с женой. И малыш никак не поймет, есть у него папа или нет…

     Мы постарались заострить Ваше внимание только на тех встречающихся типах пап, к которым, может быть относитесь Вы сами или которые хоть в чем-то Вам напоминают Вас. Бесспорно, при желании Вы сможете продолжить этот список. Ну а пока задумайтесь: какой Вы папа? Действительно ли папа должен быть таким?

     Какой папа нужен ребёнку?

     Ну конечно, тоже самый, самый…

     Самый добрый, самый справедливый, самый храбрый и бесстрашный…Одним словом, самый, самый лучший….

     И ребёнок в его глазах тоже должен оказаться самым, самым…

     Самым добрым, самым справедливым, самым смелым.

     Ну а главное – любимым!

     Да, да главное – самым любимым!

Игры в детском саду (старшие группы)

     Особое место в жизни ребёнка занимает игра. В процессе игры ребёнок живёт, действует, как окружающие его взрослые, герои любимых рассказов, сказок. В игре он может быть врачом, летчиком, воспитателем – кем захочет.

Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра.

Дидактическая игра приобретает все большее значение, однако в практике воспитания детей она ещё используется недостаточно. Между тем наряду с использованием дидактической игры в сенсорном воспитании (формирование представлений о цвете, форме, величине и др.), составляющем одну из основ умственного воспитания, всестороннего развития и формирования познавательных способностей, необходимо более широкое ознакомление детей старшего дошкольного возраста с окружающей их жизнью, воспитание бережного и уважительного отношения к тому, что создается созидательным трудом народа и составляет материальное и духовное богатство общества. Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, тверже становится рука, гибче тело, вернее глаз, развивается сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства. Игра является средством воспитания, когда она включается в целостный педагогический процесс.

Общее и различное в сюжетно-ролевых и дидактических играх.

     Основу дидактической игры составляет органическая взаимосвязь игровой деятельности и интересного усвоения знаний. Дидактическая игра – игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей.

     Особенность сюжетно-ролевой игры прежде всего в том, что в ней ясно обнаруживается самодеятельный характер: дети сами, по своей инициативе создают игру и живут в ней. Самые любимые, самые нужные детям игры – это те, где дети сами ставят цель игры: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед…Пусть поезд, на котором он едет, построен из стульев, пусть дом построен из щепок, не в этом дело – фантазия ребёнка дополнит действительность. Тут важен самый процесс построения плана.

     Творческий характер игровой деятельности детей в сюжетной игре проявляется в том, что ребёнок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, создает свою игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. Руководство сюжетно-ролевой игрой обусловлено общими или конкретными задачами, осуществляемыми педагогом, и жизнью детей в игре. Но сюжетно ролевая игра не допускает прямого руководства. Указания педагога во что и как играть разрушают самое ценное в ней – самодеятельный творческий характер игровой деятельности. Задачи воспитания педагог успешно осуществляет в процессе опосредованного руководства: расширяя впечатления детей, привлекая их внимание к содержанию деятельности человека, приемам его работы, отношению к своему труду и окружающим. Тем самым он создает сознательную, полезную игру до самой игры, не допуская прямого вмешательства в её ход.

     Более открыто руководство игрой проявляется в вопросах воспитателя, развивающих игру, помогающих обогатить содержание игрового действия и роли, утвердить правила. При недопустимости прямого руководства ещё более недопустимо равнодушное, безразличное отношение воспитателя к игре детей. Воспитатель всегда и всюду, где дети играют, проявляет пристальное внимание, интерес, доброжелательное отношение, готовность оказать детям помощь при затруднении, защитить в игре положение застенчивого, робкого ребёнка и ослабить роль ребёнка вожака, подчиняющего детей своей воле, своему желанию. В некоторых случаях воспитатель находит возможность и необходимость принять непосредственное участие в игре. Выполняя определенную роль, он осторожно направляет развитие игры, отношения детей.

     Дидактические игры направлены: на усвоение знаний, формирование способов умственной деятельности, познавательных интересов, способностей детей. Знания и умения не могут быть усвоены «с ходу». Их усвоение требует времени и разнообразных форм деятельности педагога и детей. Неотъемлемой частью обучения являются упражнения. Дидактическая игра осуществляет задачи обучения. Одна из них – обучение средствами активной и интересной для детей игровой деятельности. Дидактическая игра лишь от части отвечает требованиям полной системы знаний: иногда это – «взрыв удивления» детей от восприятия чего-то нового, неизведанного; иногда игра – «поиск и открытие», и всегда игра – радость, путь детей к мечте. Наполненность обучения эмоционально-познавательным содержанием – особенность дидактической игры. Дидактические игры способствуют развитию всех сторон человеческой личности. Если они проводятся живо, умелым воспитателем, дети реагируют на них с огромным интересом, взрывами радости, что увеличивает их значение. Обучение должно быть таким, чтобы оно вызывало усилие мысли, но не требовало напряжения, не вызывало усталости, страха и нежелания учиться раньше, чем ребёнок придет в школу.

     Психолог А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей».

     Структурные элементы игры. Один из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Игровая задача и познавательная направленность предстоящего игрового действия иногда заложены в названии игры: «Узнаем, что в чудесном мешочке»; «Кто в каком домике живет?»; «Кто быстрее назовет предметы из бумаги, дерева, металла?»

     Игровые действия составляют основу дидактической игры – без них невозможна сама игра. Игровые действия – это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить, разобрать. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, - умственные действия, выраженные в процессах мышления.

     Педагог как бы привлекает детей к сотрудничеству, проектированию хода игры через игровые действия, при этом развивает и поощряет инициативу детей, поощряет умную догадку. Но…не допускает «докучливого» выспрашивания, разрушающего игру.

     Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Педагог должен использовать слова, отражающие ступени овладения игровыми действиями и правилами: еще не очень, почти хорошо, хорошо, совсем хорошо. Это содействует развитию самооценки, перспективности в достижении цели.

     Виды дидактических игр. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Чаще всего игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений. Иногда игры соотнесены с материалом: игры с народными дидактическими игрушками, настольно-печатные игры. Чаще всего применяются следующие виды игр: игры – путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги).

     Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

     Игры – поручения имеют те же структурные элементы, что и игры – путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в корзиночку все предметы (или игрушки) красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».

     Игры-предположения «Что было бы..? или «Что бы я сделал…», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» Иногда началом такой игры может послужить картинка.

     Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровые действия определяются задачей и от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Начиная игру, воспитатель говорит: «Игра называется «Что было бы..?» Я начну, а продолжать будет каждый из вас. Слушайте: «Что было бы, если бы вдруг погасло электричество во всем городе?» Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. К первым относятся предположения: «Стало бы темно», «Нельзя было бы играть», «Нельзя читать, рисовать», которые дети высказывают исходя из своего опыта. Более содержательные ответы: «Заводы не могли бы работать – например выпекать хлеб», «Остановились бы трамваи, троллейбусы, и люди опоздали бы на работу».

     Игры типа «Что бы я сделал, если бы был волшебником» - это игры, зовущие к осуществлению мечты, пробуждающие воображение. Проводятся они подобно предыдущей игре. Начинает воспитатель: «Если бы я была волшебником, я сделала бы так, чтобы все люди были здоровы».

     Игры – загадки уходят в далёкое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. Главной особенностью загадок является логическая задача. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться – доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

     Игры беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение воспитателя с детьми. Отличительными его чертами является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры.

     В игре – беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру.

     Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержание разговора, дополнять сказанное, высказывать суждения. Одним из условий проведения игры –беседы является создание доброжелательной обстановки. Лучшее время для игры – вторая половина дня, когда происходит естественный спад новых впечатлений, когда уже нет шумных игр, разнообразных эмоций. Началом игры-беседы является призыв, своеобразная присказка, сложившаяся в народной педагогике: «Сядем рядком да поговорим ладком».

Общие вопросы руководства дидактическими играми

     Обучающее содержание в дидактических играх определено «Программой воспитания в детском саду». Вместе с тем оно обусловлено и особенностями самой игры, тем, что в ней одновременно проявляются обучающее начало и игровая деятельность детей.

     Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мастерства, такта и включает:

а) отбор и продумывание воспитателем программного содержания, четкое определение дидактических задач, определение места и роли игры в системе обучения и воспитания, установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами обучения;

б) создание (проектирование) самой игры и определение игровой задачи, игровых действий, игровых правил и результата игры;

в) руководство ходом игры и обеспечение активности всех детей, оказание помощи робким, застенчивым, поощрение инициативы, умной выдумки, доброжелательных отношений детей между собой и положительного отношения к отражаемым в игре явлениям, событиям.

     При проведении дидактических игр воспитатель основывается на общих дидактических принципах. Одним из них является принцип системности. Игры-одиночки могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть обучающего и развивающего результата.

     Системность предполагает последовательно развивающуюся и усложняющуюся систему игр по их содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам.

     Обучение детей и усвоение ими программных требований требует повторности. То, что взрослому и даже детям школьного возраста легок и просто, у дошкольника вызывает значительные затруднения. Эти затруднения обусловлены тем, что для ребёнка-дошкольника все ново: у него нет опыта, нет накопленных представлений и способов усвоения знаний. Конкретные знания медленно «укореняются» и преобразуются в представления. Единичные знания лишь постепенно обобщаются на основе коротких (локальных) связей и частно-системных. Весь этот процесс протекает во времени и требует подкреплений, которые и обеспечиваются повторениями.

     Необходимость повторности игр определяется и тем, что не все дети одинаково успешно усваивают то, что составляет обучающее содержание игры, игровые действия и правила. А  ведь только при условии овладения всеми элементами дидактических игр они переходят в фонд самостоятельных игр. Дидактическая игра представляет сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками.

     Речь воспитателя должна быть понятной детям, образной и вместе с тем краткой; подробные и многословные объяснения недопустимы. Мешают развитию игры, проявлению детской непосредственности многочисленные направляющие вопросы воспитателя. Разрушают игру замечания, указания на ошибки, стремление воспитателя довести их до сознания детей, его желание «выправить» игру.

     Для развития интереса к дидактическим играм у старших детей воспитатель включает более сложные интеллектуально-волевые задачи, не спешит подсказывать игровые действия, а предлагает детям определить их самостоятельно.

     Игра должна сохранять эмоциональный настрой детей, их непринужденность, переживание радости от процесса игры и чувство удовлетворения от решения поставленных в ней задач. Развитию игры чаще всего способствуют не прямые, а косвенные приёмы: интегрирующий и направляющий игру вопрос; удивление, высказанное воспитателем, направляющие игровые действия; шутка, оживляющая игру и помогающая заметить то, на что дети не обратили внимание; доброжелательный юмор, подчеркивающий необычность ситуации в игре, неожиданные для детей сюрпризы, которые воспитатель вводит в игру; элемент ожидания, показывающий живой интерес воспитателя к игре; поощряющая или предупреждающая реплика.

     В практике руководства дидактическими играми основные трудности заключаются в том, что воспитатель иногда усиливает обучающее воздействие, незаметно для себя переходя на форму обучения, характерную для занятий. Иногда неправомерно усиливается занимательность игры, придается ей излишняя развлекательность и нарушается основное положение о том, что дети в дидактической игре учатся «играя, но не играючи». Игра должна быть интересной, умной, а не бездумный развлечением. Развлекающий характер игре придаётся тогда, когда вне соответствия с дидактической и игровой задачами вносится внешнее оформление игры: постройки, костюмы, маски, зрелищные элементы; когда педагог говорит загадочно-приглушенным голосом.

      В руководстве игрой и в развитии её важное значение имеет темп. Развитие темпа игры имеет определённую динамику. В самом начале игры дети как бы разыгрываются, усваивают содержание игровых действий, правила игры и ход её. В этот период темп игры естественно более замедленный. В последующий период, когда игра развёртывается в сменяющих одно другими игровых действиях, когда дети увлечены игрой и переживают радость, темп убыстряется. К концу игры эмоциональный настрой как бы спадает и темп вновь замедляется. Однако в практике руководства игрой нередко бывает так, что воспитатель не улавливает развивающего темпа игры, допускает замедление его или убыстрение.

     Убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дети как бы не успевают «втянуться в игру». Слишком быстрый темп игры возбуждает детей. Замедленный темп возникает в том случае, когда воспитатель растягивает объяснения, допускает множество неоправданных дисциплинирующих замечаний, когда игровые действия отдалены, а игровые правила вводятся несвоевременно и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Замедленный темп утомляет детей.

     Контакт воспитателя с детьми, детей между собой достигается легче и быстрее, если дети сидят кружком или полукругом, а воспитатель в центре круга или полукруга.

     Держать игру в пределах предлагаемого времени большое искусство. Воспитатель уплотняет время прежде всего за счет сокращений своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик для детей являются условием развития игры.

     Особенностью дидактической игры и её завершающим концом является результат. Для воспитателя результат является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний.

     Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игровой задачи и игровых действий, без организующих игру правил дидактическая игра невозможна. Она утрачивает свои особенности, не достигает цели обучения и воспитания.

     Закончив игру, воспитатель должен поддерживать интерес к дальнейшей игре, создать радостную перспективу ожидания. Обычно педагог говорит: «А в следующий раз будем играть ещё интереснее» или «Новая игра будет ещё интереснее».

     Многие игры по мере развития интереса к игровым задачам, усвоения игровых действий, игровых правил проводятся детьми самостоятельно. Такие самостоятельно организуемые и проводимые детьми игры воспитатель должен поощрять, оказывая незаметную помощь детям.

     Хорошо, если воспитатель использует разнообразные технические игрушки и технические средства: аллоскоп, кино, телевизор, магнитофон, проигрыватель. Все эти средства отвечают запросам современного ребёнка, поднимают содержание игр на более высокий уровень, разнообразят игры, игровые действия удовлетворяют интересы детей.

     Использование многих технических средств позволяет преодолевать ограниченность пространства и времени, практически невозможные игровые действия делает возможными. Например, дети играют в «путешествие за ценными находками». Включенный воспитателем диск передает звуки леса – пение птиц, шорохи, шумы. Это углубляет игровой настрой. Дети плывут на корабле, и воспитатель через кинопроектор показывает море, кипящие волны, движение корабля.

     Особую заботу воспитателя составляет создание «материального центра» игры: подбор игрушек, картинок, других материалов для игры.

Психологическое здоровье детей

     Мы живем в эпоху кризисов и перемен. Тем не менее в одних и тех же обстоятельствах люди ведут и чувствуют себя по-разному. На некоторых людей жизненные сложности действуют угнетающе, приводят к ухудшению их физического состояния. У других те же проблемы способствуют пробуждению скрытых ресурсов, духовному совершенствованию и успешной самоактуализации – как бы вопреки экстремальным ситуациям. Что же позволяет человеку проявлять жизнестойкость? Что дает ему силы для сохранения здоровья, душевного комфорта, активной созидательной позиции в сложных условиях? Как помочь человеку уже с детства находить опору в себе самом, наращивать ресурсы психологического противостояния негативным факторам реальности? Ребенок беспомощен, но мудрость взрослых дает ему защиту, так как именно окружающие ребенка взрослые способны создать приемлемые условия для его полноценного развития. Основа такого развития – психологическое здоровье, от которого во многом зависит здоровье человека в целом.

     Не вызывает сомнений тот факт, что практически все российские дети требуют той или иной психологической поддержки, поскольку находятся под воздействием ряда неблагоприятных факторов. Важнейший фактор, неблагоприятного влияющий на детей сегодня, - это нестабильность: экономическая, политическая, ценностная. К сожалению, негативное влияние нестабильной ситуации обсуждается в средствах массовой информации, но практически отсутствует серьезное научное изучение механизма этого влияния, а главное его последствий. Помимо общего фактора нестабильности, среди возможных психотравмирующих условий необходимо выделить быструю трансформацию социальной ситуации. В особенности это касается изменения социального статуса и благосостояния людей. Резкое увеличение уровня дохода, так же как и его уменьшение, можно рассматривать как психотравмирующий фактор как для родителей, так и для их детей.

     Следующее, на чем необходимо остановиться, это возрастающий информационный поток, в котором находятся современные дети. Нам близка позиция ученых, которые обсуждают проблему выживания в условиях современной цивилизации.  Они говорят, что такое выживание качественно своеобразно и, более того, уникально для истории человеческого рода, поэтому требует глубокого осмысления и выработки соответствующей помощи хрупкой душе ребенка.

     Помимо факторов, негативно влияющих на детское развитие, исследователи обсуждают общую проблему кризисности развития российских детей. Сказывается и кризис, испытываемый сегодня семьей. Интересно, что распад наиболее характерен для семей с очень низким и очень высоким уровнем доходов. Кроме того, типичной становится однодетная семья, в которой процесс социализации ребенка происходит при дефиците общения со сверстниками. Поэтому все чаще мы видим детей с внешними признаками взрослости (интеллектуализм, и излишний рационализм). И безусловно, другим детство делает повсеместное внедрение раннего обучения, приводящего к перераспределению темпов развития познавательных процессов и, как убедительно показывают физиологи, являющегося фактором риска нарушения здоровья детей.

Соответственно, целью практической психологической работы с детьми должно стать психологическое здоровье.

     Что понимать под психологическим здоровьем?

    Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. Таким образом, с одной стороны, оно является условием адекватного выполнения человеком (ребенком или взрослым, учителем или менеджером, россиянином или австралийцем) своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни. Психологи полагают, что для организации психологической поддержки в качестве цели развития можно принять выполнение человеком личных жизненных задач. Можно использовать для описания целей развития метафору пути: «Каждый человек имеет свой путь, поэтому важно определить, какой путь является именно твоим».

     Насколько психологическое здоровье взаимосвязано с физическим здоровьем? Здесь нужно отметить, что само использование термина «психологическое здоровье» подчеркивает неразделимость телесного и психического в человеке. Ученые предполагают, что в качестве предпосылки сохранения физического здоровья можно принять здоровье психологическое. И в качестве иллюстрации (но не доказательства) можно привести результаты изучения психологических характеристик людей, благополучно доживших до 80 -90тлет. Оказалось, что все они обладали оптимизмом, эмоциональным спокойствием, способностью радоваться, самодостаточностью, умение адаптироваться к сложным жизненным обстоятельствам, что полностью вписывается в портрет психологически здорового человека.

     Если составить обобщенный портрет психологически здорового человека, то можно получить следующее. Психологически здоровый человек – это, прежде всего, человек спонтанный и творческий, жизнерадостный и веселый, открытый, познающий себя и окружающий мир не только разумом, но и чувствами, интуицией. Он полностью принимает самого себя и при этом признает ценность и уникальность окружающих его людей. Его жизнь наполнена смыслом. Он находится в постоянном развитии и, конечно, способствует развитию других людей. Можно сказать, что «ключевыми» для описания психологического здоровья являются слова гармония, или баланс. Прежде всего, это гармония между различными сторонами самого человека: эмоциональной, интеллектуальной, телесной и психической.

     Бесспорно, психологическое здоровье детей имеет свою специфику. Психологическое здоровье ребенка и взрослого отличается совокупностью личностных новообразований. Они ещё не развились у ребенка, но должны присутствовать у взрослого. Таким образом, можно говорить о том, что психологическое здоровье формируется в течение жизни человека, хотя, безусловно, его предпосылки создаются ещё в пренатальном периоде. Естественно в ходе жизни оно постоянно меняется через взаимодействие внешних и внутренних факторов.

      Следующая дискуссионная позиция, которую необходимо рассмотреть для содержательного наполнения понятия психологического здоровья – это взаимосвязь его с духовностью.  Следует включить духовное начало, ориентацию на абсолютные ценности: Истину, Красоту, Добро. Таким образом, если у человека нет этической базы, то невозможно говорить о его психологическом здоровье.

Оптимальные условия формирования

психологического здоровья ребенка

     Психологическому здоровью ребенка соответствует сформированность основных возрастных личностных новообразований. Причем те или иные трудности в их формировании свидетельствуют о нарушении психологического здоровья. Так, уже младенчество вносит важный вклад в формирование Я ребенка. К концу этого периода у него складывается позитивная эмоциональная представленность Я как предпосылка самоуважения, а также первичный образ окружающего мира, к которому испытывает базовое доверие. Но могут сформироваться и неустойчивое или негативное чувствование Я, потребность в постоянной помощи, заботе, а также недоверие к окружающему миру, диффузное чувство небезопасности.  Кроме того, в младенчестве формируются первые стереотипы взаимодействия с окружающими людьми: стремление к вступлению в близкие отношения или же страх таких взаимоотношений, стереотипность контактов. Можно сказать, что здесь же закладываются основы эмоциональной сферы ребенка, а именно – оптимизм и жизнерадостность, эмоциональная отзывчивость. Но возможно и развитие апатии, неспособности к эмоциональному заражению (асинтонии) или же эмоциональным контактам в целом (синдром «потери чувств»). Важнейшее условие формирования в младенчестве позитивных новообразований – взаимодействие с матерью, адекватное возрасту и темпераменту.

      В раннем возрасте Я ребенка получает дальнейшее развитие за счет постепенного осознания ребенком себя и своих желаний. Важнейший аспект этого – осознание Я как активного фактора. И действительно, к концу раннего возраста формируется автономная позиция, то есть возможность самостоятельно совершать собственный выбор и добиваться его реализации. Однако вероятно и затруднение в развитии этой позиции, следствием чего может явиться пассивность, зависимость от оценок взрослых или же постоянное стремление всеми силами утверждать, отстаивать свою свободу.

Ранний возраст вносит важный вклад в развитие эмоциональной сферы ребенка, то есть определяет отношение его с собственной агрессивностью. Как известно, в этот период происходит количественное возрастание агрессивности, которая направляется преимущественно на главный объект любви – мать. В норме к трем годам агрессивность ребенка снижается, он приобретает умение сдерживать её или использовать в конструктивных целях  - например, в игре. В противном случае может произойти вытеснение агрессивности или переход её в собственную противоположность – подчеркнутую миролюбивость. К примеру, ребенок, испытывающий ревность и гнев к младшей сестре, будет подходить и беспокоиться, «дышит ли она». В другом варианте развивается деструктивная агрессивность, то есть стремление разрушать предметы (ломать игрушки, рвать книжки, собственные вещи) или нарушать нормы поведения, то есть в первую очередь не слушаться значимых взрослых.

      Каковы условия приобретения ребенком позитивных новообразований в раннем возрасте?

     Прежде всего – адекватная реакция матери на процесс отделения от неё ребенка, её способность оставаться физически доступной ему, но не слишком навязчивой. Кроме того, необходимо сохранение нежного, ласкового отношения с её стороны, без подсознательной агрессии в ответ на агрессивные действия ребенка. Большое значение имеет приучение ребенка к опрятности. Горшок является основной «ареной», на которой разыгрывается борьба между ребенком и матерью за самостоятельность или контроль. В этот период увеличивается значимость отца. Наблюдая за нежными отношениями матери и отца, ребенок получает представление о существовании отношений любви между взрослыми людьми. Отец также выступает прообразом внешнего мира. Присутствие физически и эмоционально доступного отца облегчает отделение от матери, поскольку оно становится не уходом « в никуда», а уходом « к кому-то». В случае если воспитанием занимаются несколько человек, например, мать и бабушка, важно наличие общих требований к ребенку. Авторитарный или попустительский стиль воспитания, а также их чередование могут привести к довольно серьезным последствиям.

     В дошкольном возрасте происходит стабилизация, упрочнение Я ребенка и осознание им своих качественных характеристик: какой Я – плохой или хороший? Важнейшее значение для стабилизации Я играет процесс идентификации с родителями своего пола. Под последним понимается не просто подражание, но появление возможности чувствовать себя сильным, уверенным, то есть таким каким хочет себя видеть ребенок.  Это происходит за счет того, что родитель как идеальное Я включается в еще достаточно слабое Я ребенка, укрепляя его и предоставляя силы для развития. Если этого по тем или иным причинам не происходит, то у ребенка сохранится инфантильное, слабое Я, которое с возрастом нарабатывает те или иные способы психологической защиты, например, стремление к обязательному успеху, поощрениям.

     Существенную динамику можно наблюдать в эмоционально-волевой сфере дошкольника. Среди основных тенденций назовем возрастание волевой регуляции поведения, начало осознания ребенком своих и чужих чувств, развитие пространственно-временного смещения – возможности помнить свои эмоциональные состояния или предвосхищать их в той иной ситуации.

     Для нормального развития ребенка становится необходимым не только собственное общение с матерью и отцом, но и наличие теплого, неконфликтного общения между ними. Конфликтные взаимоотношения  между родителям или их крайний вариант – развод – существенно нарушают процесс идентификации. Кроме того, достаточно важен и первый чужой взрослый – воспитатель детского сада, опыт общения с которым во многом ляжет в основу восприятия ребенком последующих чужих значимых фигур.

     Помимо сформированности основных возрастных личностных новообразований, психологическое здоровье включает наличие таких характеристик, как саморегуляция (внешняя и внутренняя), принятие себя и окружающих, рефлексия, потребность в саморазвитии.

     Обратимся к осуждению условий становления выделенных характеристик психологического здоровья ребенка.

     Во-первых, содействие формированию активности ребенка, которая в первую очередь необходима для саморегуляции. Виды активности – двигательная, познавательная, коммуникативная. При этом необходимо, чтобы активность ребенка реализовалась в условиях общения и при соответствующих способах организации обучения. Неадекватная же организация жизненных структур блокирует активность, снижает её уровень.

     Во-вторых, одним из важнейших условий становления психологического здоровья является наличие опыта самостоятельного преодоления препятствий. Таким образом, широко распространенное мнение о необходимости полного эмоционального комфорта является абсолютно неверным.

     В-третьих, необходима всемерная поддержка развития рефлексии, когда взрослый побуждает ребенка к пониманию себя, своих особенностей и возможностей, причин и последствий своего поведения.

     В-четвертых, чрезвычайно важно наличие ценностной среды в развитии ребенка, когда он получает возможность видеть вокруг себя идеалы, определенные ценностные устремления взрослых и соответственно определять собственные ценностные приоритеты.

     Взаимосвязь психологического и физического здоровья

     Оказывается, чем младше ребенок, тем более выражена эта взаимосвязь. Так, повторяющиеся инфекции, отиты и бронхиты, астма, расстройства питания и нарушения сна сегодня рассматриваются как реакции ребенка на плохо переносимые внешние условия.

Известный французский психиатр Л Крейслер приводит следующую классификацию психопатологий младенчества, преобладающее значение в которой имеют психологические факторы.

     Соматически проявляющиеся расстройства: бессонница, анорексия, булимия, рвота, запор, понос расстройства дыхания.

     Нарушения развития: задержка и дисгармония в овладении речью, двигательными навыками, социальными отношениями.

     Расстройства, проявляющиеся в моторике: чрезмерная двигательная активность или инертность, ритмическое раскачивание корпуса, вращение головой.

     Умственно-душевные расстройства: депрессия, возбужденность, апатия, фобические расстройства.

     Необходимо отметить, что психосоматические проявления, кроме возраста ребенка и взаимоотношении с матерью, зависят от специфики его темперамента. При преобладании активности у ребенка могут проявляться нарушения сна, питания или дефикации. Пассивности может соответствовать, к примеру, пассивная форма тучности.

     Возникает вопрос: насколько психосоматика младенчества сохраняется в более поздних возрастах?  Возможно полное излечение без дальнейшей патологии, «структуры раннего детства отнюдь не предопределяют судьбу ребенка». Однако вероятна и непрерывность соматической патологии с раннего детства до зрелого возраста, что выявлено для некоторых форм астмы, тучности.

    В целом можно заключить, что улучшение психологического здоровья будет позитивно сказываться на физическом здоровье детей.

Формы и содержание групповой психологической

поддержки дошкольников

     В процессе групповой и индивидуальной работы используются приемы, содержание которых отвечает развивающим, профилактическим и коррекционным задачам.

      Основными способами снижения психической напряженности у дошкольников являются игры, хоровое пение, творческая деятельность (лепка, рисование, пересказ, придумывание сказок, сочинение стихов), аутогенная тренировка, упражнения на устойчивость к стрессу, психогимнастика.

Остановимся на ведущем методе для дошкольников – игре.

1. Интерактивная игра «Собери пословицу».

(Родителям раздаются фрагменты пословицы, одна из которых написана красным цветом, а другая оранжевым). Задача – собрать пословицу.

Добрый человек скорее  дело делает, чем сердитый (красного цвета).

Сделай доброе дело, чтобы сердце пело (оранжевого цвета).

Объяснение, почему пословицы написаны именно таким цветом?  (Красный и оранжевый цвета излучают добро и тепло).

2. «Звериное пианино»

Садятся на корточки в одну линию. Они клавиши пианино, которые звучат голосами разных животных. Ведущий раздает клавишам их голоса (кошки, свинки, лягушки). Далее ведущий-пианист то быстро, то медленно дотрагивается до головок детей – «нажимает на клавиши». Клавишам нужно звучать полученными от ведущего голосами.

3.  «Я знаю пять имен своих друзей»

Один из детей кидает пять раз мяч об пол со словами «Я знаю пять имен моих друзей: Ваня – раз, Лена – два…, затем передает мяч другому. Мяч должен обойти всю группу.

4. «Медитация»

Ведущий просит детей закрыть глаза и представить самого себя совершенно счастливым. Внимательно рассмотрите, кто находится вокруг него, счастливого. Где это происходит, какими цветами нарисована эта картинка.  (Все берут альбомы и рисуют себя счастливыми).

ПАМЯТКА

по профилактике эмоционального выгорания педагогических работников

Эмоциональное выгорание - это долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. Оно возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них.

Физиологические симптомы ЭВ:

- чувство постоянной усталости не только по вечерам, но и по утрам, сразу после сна (симптом хронической усталости);

- ощущение эмоционального и физического истощения;

- частые беспричинные головные боли;

- постоянные расстройства желудочно-кишечного тракта;

- полная или частичная бессонница;

- резкая потеря или резкое увеличение веса;

- заметное снижение внешней и внутренней сенсорной чувствительности: ухудшение зрения, слуха, обоняния и осязания и др.

Социально-психологические симптомы ЭВ:

- безразличие, скука, пассивность и депрессия (пониженный эмоциональный тонус, чувство подавленности);

- общая негативная установка на жизненные и профессиональные перспективы (по типу «как ни старайся, все равно ничего не получится»);

- повышенная раздражительность на незначительные, мелкие события;

- частые нервные срывы (вспышки немотивированного

гнева или отказы от общения, уход в себя);

- чувство неосознанного беспокойства и повышенной тревожности (ощущение, что «что-то не так, как надо»);

- чувство гиперответственности и постоянное чувство страха, что «не получится» или «я не справлюсь».

Поведенческие симптомы ЭВ:

- ощущение, что работа становится все тяжелее и тяжелее, а выполнять ее — все труднее и труднее;

- чувство бесполезности, неверие в улучшения, снижение энтузиазма по отношению к работе, безразличие к результатам;

- невыполнение важных, приоритетных задач и «застревание» на мелких деталях;

- дистанцированность от коллег, повышение неадекватной критичности и др.

Синдром эмоционального выгорания проходит три стадии.

Первая стадия начинается приглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний. Специалист неожиданно замечает: вроде бы все пока нормально, но... скучно и пусто на душе исчезают положительные эмоции.

     На второй стадии возникают недоразумения с учащимися. Профессионал начинает в кругу своих коллег с пренебрежением говорить о некоторых из них. Постепенно неприязнь проявляется в

присутствии учащихся. Вначале это с трудом сдерживаемая антипатия, а затем и вспышки раздражения.        

  На третьей стадии притупляются представления о ценностях жизни. Эмоциональное отношение к миру «уплощается», человек становится опасно равнодушным ко всему, даже к собственной жизни.

Рекомендации по устранению симптомов и профилактике эмоционального выгорания педагогов

1. Регулярный отдых, баланс работа-досуг. «Выгорание» усиливается всякий раз, когда границы между работой и домом начинают стираться и работа занимает большую часть жизни. Необходимо иметь свободные вечера и выходные (не брать работу на дом).
2. Регулярные физические упражнения (как минимум 3 раза в неделю по 30 минут). Учителю необходимо объяснить необходимость физических упражнений как пути выхода энергии, накапливающейся в результате стресса. Нужно искать такие виды активности, которые будут нравиться учителю (прогулки, бег, танцы, велосипед, работа в саду, на дачном участке и т.д.) 
3. Полноценный сон как важнейший фактор, редуцирующий стресс. Если имеется недостаточная продолжительность сна, необходимо ложиться на 30-60 минут раньше и контролировать результат через несколько дней. Сон считается хорошим, когда люди просыпаются отдохнувшими, чувствуют себя энергичными днем и легко пробуждаются утром, когда звонит будильник.
4. Необходимо создание, поддержание «здорового рабочего окружения», когда осуществляется планирование очередности, срочности выполнения дел, управление своим временем и др. Организация своей работы: частые, короткие перерывы в работе (например, по 5 минут каждый час), которые более эффективны, чем редкие и длительные. На работу лучше приготовить легкий завтрак, чем голодать весь день и переедать по вечерам. Несколько глубоких вдохов с медленным выдохом могут противодействовать немедленной стрессовой реакции или панической атаке.
5. Необходимости делегировать ответственность (разделять ответственность за результат деятельности с коллегами, учениками). Выработка умения говорить «нет».
6. Наличие хобби (спорт, культура, природа), интересов вне работы позволяет снять напряжение, возникающее на работе. Желательно, чтобы хобби давало возможность расслабиться, отдохнуть (например, живопись, а не автогонки).
7. Активная профессиональная позиция,т. е.  принятие ответственности на себя за свою работу, свой профессиональный результат, за свои решения, действия, изменение поведения.