Моцарт-эффект
учебно-методический материал по теме

"МОЦАРТ-ЭФФЕКТ"

        В 90-е годы весьма широкое распространение получило открытие так называемого «Моцарт-эффекта», которое заключается в том, что кратковременное прослушивание музыки Моцарта повышает показатели интеллекта. Открытие разносилось средствами массовой информации, производя сенсационный фурор. Однако значение «Моцарт-эффекта» преувеличено. Сами авторы исследования – ученые Калифорнийского университета в Ирвине Фрэнсис Раушер и Гордон Шоу - сначала сообщили в 1993 году, что 10 минут слушания сонаты Моцарта для двух фортепиано увеличили способность студентов колледжа решать пространственно-временные проблемы. Ф.Раушер и Г.Шоу определенно указали, что результат продолжался только 10-15 минут и работал только для пространственно-временных задач, но не для других аспектов интеллектуальной деятельности.      

       По мнению английского ученого Н.М. Уайнбергера (с которым мы полностью согласны), вера в долговременный эффект от музыки Моцарта на интеллектуальную деятельность возникла «в результате упрощенных сообщений в носителях, которые объединены общей тенденцией получать значительное превосходство умственных процессов, не расходуя при этом лишних усилий». Моцарт-эффект более важен для исследователей, чем для любых практических приложений. Долговременные «интеллектуальные выгоды» от музыки оптимальнее получать интенсивным изучением музыки и практической музыкальной деятельностью.      

      Тем не менее, благодаря Моцарт-эффекту, интерес к вопросам влияния музыки на мозг человека и интеллектуальную деятельность резко возрос во всем мире. Этот интерес теперь должен быть поддержан, привлекая внимание ко многим другим аспектам влияния музыки на человеческое мышление и поведение; а также стимулировать потребности общества в большем количестве исследований относительно музыкальных воздействий на человека.      

      В конце XX века американским ученым удалось выявить путем сканирования мозга, как годы музыкальной практики изменяют мозг музыкантов. Так, было показано, что мозг музыкантов в определенных зонах имеет гораздо больше нервных клеток. Профессор Готтфред Шлауг обследовал профессиональных музыкантов и 15 человек, не имеющих к музыке никакого отношения. Обе группы состояли только из мужчин. У музыкантов 4 зоны мозга содержали большее количество серого вещества, чем мозг не-музыкантов. Все 4 зоны связаны с музыкальными способностями.      

      Однако профессор убежден, что необходимы дополнительные исследования, чтобы окончательно разобраться, как же происходит перестройка мозговой ткани в соответствии с профессиональной деятельностью. Альтернативным объяснением полученного факта может быть то, что эти люди родились с таким мозгом, что и "сделало" их талантливыми музыкантами. Однако эксперименты на животных показали, что мозг действительно может перестраиваться в соответствии с повторяющейся деятельностью. (К такому же результату пришли исследователи, которые изучали мозг водителей такси. Оказалось, что мозг водителей имеет гораздо больший гиппокамп в сравнении с другими людьми. Именно эта часть мозга связывается с навигационными задачами). Результаты исследования мозга музыкантов были доложены на American Academy of Neurology Annual meeting.      

      Профессор Чеффилдского Университета Кэйти Овери сформулировала аспекты так называемых «интеллектуальных выгод» от музыки. Как сообщается в журнале «NORDIC JOURNAL OF MUSIC THERAPY» (выпуск 1, Зима 2000г.), ею были определены побочные интеллектуальные эффекты, возникающие в результате музыкальных влияний, такие как:

1. повышение уровня читательских навыков

2. повышение уровня речевых навыков

3. улучшение навыков, необходимых для решения пространственных и временных задач

4. улучшение вербальных и счетно-арифметических способностей

5. улучшение концентрации внимания

6. улучшение памяти

7. улучшение моторной координации.      

      Мария Спайхигер из Университета Фрайбоург (Швейцария) в одном из своих выступлений говорит: «Никто не спрашивает, могут ли занятия математикой или языками совершенствовать процессы мышления, так как ответ очевиден – «да». Я продолжаю утверждать, что это также верно и для занятий музыкой». М.Спайхигер является автором исследования, которое показало, что те дети, которые учились по программе, в которой музыкальное обучение было расширено за счет уроков математики и языка, показали лучшие знания в языке и чтении и не хуже в математике, чем те, кто потратил большее количество времени на эти предметы без дополнительного музыкального воздействия. Также М.Спайхигер представила ряд положений относительно музыкального эффекта перемещения. Следует уточнить, что «эффектом перемещения» или «перемещением обученности» называют усовершенствование одной познавательной способности или моторного навыка за счет предшествующего изучения или практики в другой области. Обычный пример перемещения моторного навыка - то, что умение ездить на велосипеде значительно облегчает процесс обучения катанию на коньках или другое действие, которое требует умения поддерживать равновесие при движении. Спайхигер указала, что эффекты перемещения между музыкой и учебными предметами наиболее вероятны, поскольку, как и множество других известных эффектов перемещения, основаны на подобиях между умственными и эмоциональными действиями.      

      Музыкальное сопровождение нормализует характер изменения общих активационных процессов, происходящих в связи с обучением. Оно как бы усредняет тип реагирования, ослабляя его в случае избыточности и усиливая при недостаточности. Эти крайние формы реагирования под влиянием музыки сглаживаются, что может быть оценено как положительное для оптимизации процесса обучения. Экспериментальные факты свидетельствуют: в случаях решения той или иной познавательной задачи изменяется содержание и эмоционального состояния, и собственно интеллектуального процесса. Так, по данным И.М.Трахтенберга и С.М.Рашмана, положительные эмоции увеличивают работоспособность на 20-40%. Трахтенберг, воздействуя с помощью музыки на эмоциональное состояние обучающегося устранял напряжение, нерешительность, мнительность, упадки настроения, усталость и т.д. Н.В.Шутова использовала музыкальное воздействие на обучающегося как психологическое средство оптимизации его труда. Ею было доказано, что положительные эмоции, вызванные музыкой, увеличивают мотивацию, активизируют деятельность преподавателей и обучающихся, стимулируют познавательный процесс.      

      Музыка может выступать как метод стимуляции, который направлен на пробуждение интереса к излагаемому материалу, удивлению, любопытству. Л.Н.Трегубова отмечает, что использование музыкального сопровождения на школьном уроке способствует сосредоточенности, дает положительный эффект. Исследование В.П.Петрушина показывает, что инструментальная музыка разного характера стимулирует воображение слушателей и способствует созданию перспективных рассказов.      

      Венгерский педагог Золтан Кодай в 1951 г. создал первую школу с расширенным преподаванием музыки. В его школах резко возросла успеваемость по сравнению с другими школами, - и это, несмотря на то, что объем преподавания других предметов пришлось сократить в пользу уроков музыки. Этот эксперимент был повторен в Швейцарии (1988-1991) и также выявил положительные результаты. Итоги этого эксперимента зафиксированы в работе Э.В.Вебера «Музыка делает школу». Автор книги «Формирование человека посредством музыки» В.Вюнш рассматривает музыку в качестве центрального предмета преподавания, который формирует человека и позволяет ему набирать духовный опыт.   

          Американские исследователи X.Leng, G. Shaw считают, что мозг человека с момента рождения способен к восприятию музыки, и она является своего рода предъязыком, ими продемонстрирована польза музыкального обучения с раннего детства и даже грудного возраста для тренировки некоторых специфических высших когнитивных функций. Ранний музыкальный опыт, а также музыкальная деятельность (пение, движение под музыку, музицирование, слушание музыки и т.д.) открывают доступ к врожденным механизмам, ответственным за восприятие, понимание музыки и расширяет использование этих механизмов для образования других высших функций мозга.