Консультация «Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста»
консультация на тему

Консультация «Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста»

Понятия «коммуникация», «коммуникативные навыки»

Потребность в общении – одна из важнейших человеческих потребностей. Общение служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным.

В последнее время, наряду с термином «общение», широкое распространение получил термин « коммуникация». Общение как коммуникативная деятельность рассматривается в трудах А.А Бодалева ,А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. Коммуникация – это процесс двухстороннего обмена информацией, ведущей к взаимопониманию. В словаре русского языка С.И.Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и « общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными.

В процессе общения люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс общения может быть понят как процесс обмена информацией. В условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается.

Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникативного процесса. При этом важно учитывать тот факт, что коммуникативное влияние возможно только в том случае, если человек, передающий информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой кодификации и декодификации; т.е. только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаковых систем. Знаковые системы, которые используются в коммуникативном процессе, лежат в основе двух традиционно выделяемых видов коммуникации: вербальной (с речью в качестве знаковой системы) и невербальной (с использованием различных неречевых знаковых систем).

Вербальная коммуникация, чаще всего, осуществляется в форме диалога, диалогической речи. Таким образом, одним из важнейших коммуникативных навыков является умение адекватно реагировать и отвечать на высказывания собеседника, а также, способность поддержать разговор на определенную тему.

Невербальная коммуникация не предполагает использование звуковой речи в качестве средства общения. Невербальная коммуникация - это общение при помощи мимики, жестов, пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях. Например, указывая на какой-либо предмет, можно побудить другого человека к тому, чтобы он посмотрел на этот предмет. Протягивая руки, маленькие дети могут просить о том, чтобы их подняли. Улыбаясь и глядя на другого человека, можно сообщать о положительных эмоциях, чувствах.

Чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения. Около 70% информации человек воспринимает по визуальному каналу; невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника; первое впечатление о человеке формируется под воздействием невербальных факторов.

Обе формы коммуникации могут использоваться совместно или изолированно друг от друга в зависимости от ситуации и возможностей участников коммуникативного процесса.

Навык – это деятельность, сформированная путем повторения и доведения до автоматизма. Всякий новый способ действия, протекая первоначально как некоторое самостоятельное, развёрнутое и сознательное, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента деятельности. Выработка навыка – это процесс, который достигается путем выполнения упражнений (целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий). Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется, тогда говорят о формировании навыков. Показателями наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумывает заранее, как он будет его осуществлять, не выделяет из него отдельных частных операций. Благодаря формированию навыков действие выполняется быстро и точно, и можно сконцентрироваться на развитии и получении новых знаний, умений и навыков.         Большинство ученых-лингвистов рассматривают коммуникативные навыки как синоним коммуникативной компетентности в современном образовательном пространстве: она представляет собой систему психических и поведенческих характеристик личности эта система способствует успешному общению, а, следовательно, обучению на каждом этапе жизни и деятельности. В основе формирования и развития коммуникативных навыков содержится речевое общение. Исследователем О.М. Казарцевой подчеркнуто, что речевое общение мотивированный живой процесс, происходящий между участниками коммуникации. Данный процесс реализует конкретную жизненную установку каждого дошкольника: он строится в тесном речевом сотрудничестве двух или нескольких участников в различных видах деятельности: в трудовой, игровой, познавательной.

Следовательно, коммуникативные навыки- это способность каждого ребенка взаимодействовать с окружающими людьми родителями, педагогами в дошкольном учреждении, другими взрослыми людьми, с ровесниками. Это взаимодействие строится на адекватном восприятии и интерпретации получаемой информации, правильной передаче её содержания другим собеседникам (коммуникантам). Коммуникативные навыки востребованы и являются первой необходимостью в обществе, поэтому так важно начинать формировать их в раннем детстве.

Таким образом, коммуникация – это общение, осуществляемое в единой системе значений, позволяющей понимать друг друга. Коммуникация     бывает как вербальной, то есть осуществляемой при помощи речи, так и невербальной, осуществляемой при помощи жестов, мимики, телесных контактов. Коммуникативные навыки – это способность каждого человека взаимодействовать с окружающими людьми, которая строится на адекватном восприятии, интерпретации полученной информации и возможности правильно передать ее другим собеседникам. Коммуникативные навыки необходимы для успешного развития ребенка в обществе, и нам необходимо  выяснить, каким образом происходит их формирование в онтогенезе. Это позволит  в дальнейшем определить специфику особенностей формирование коммуникативных навыков у детей с РАС.  

 Онтогенетические аспекты формирования коммуникативных навыков у дошкольников

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребёнка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры».

Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах Б.Г. Ананьева ,А.А.Бодалева . Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные качества», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса.

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников сосверстникам, как и с взрослым, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности».

М. И. Лисина является создателем нового направления в психологии, которое породило целую традицию научных исследований. Концепция общения М. И. Лисиной является одним из ответвлений культурно-исторической теории. Опираясь на теорию Л. С. Выготского, М. И. Лисина стала основательницей оригинальной и самостоятельной научной школы. Она открыла в отечественной психологии новый предмет – общение ребенка с взрослым – и новый подход к его научному исследованию.

М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:

1. Предмет общения – другой человек, партнёр по общению как субъект.

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них с их помощью - к самопознанию и самооценке.

3. Коммуникативные мотивы- то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

4. Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и основные действия.

5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.

7. Продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

Лисина М.И. отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Также она отмечает, что только после 2 месяцев младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны.

М.И. Лисиной было выделено 4 критерия одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении. Эти критерии: внимание и интерес ребенка к взрослому; эмоциональные проявления в адрес взрослого; инициативные действия ребенка на привлечение внимания взрослого; и чувствительность ребенка к отношению взрослого, то есть восприятие оценки, которую дает взрослый.

Автор отмечает, что проявления соответствующие 4 критериям, возникают в поведении детей не сразу, а один за другим в указанной последовательности. Взятые в совокупности, они дают возможность, во-первых, ответить на вопрос, есть ли у данного ребенка потребность в общении с взрослыми, и, во-вторых, охарактеризовать уровень сформированности этой потребности. Применение указанных критериев позволяет сделать вывод о том, что у детей в первые месяцы жизни происходит постепенное оформление потребности в общении, разделяющееся на 4 этапа по мере появления 4 критериев и завершающееся к 2 месяцам первого года жизни.

По мнению М.И.Лисиной, нарастающая потребность в общении с взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею. Потребность общения создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. В возрасте трех месяцев у ребенка в норме можно наблюдать так называемое «гуление». Зачастую такое гуление становится интенсивнее, когда взрослый наклоняется над кроваткой. В возрасте около четырех месяцев ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. В это же время уже заметно, что ребенок начинает реагировать на эмоциональный тон речи. Во втором полугодии первого года жизни нормально развивающийся ребенок уже много лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесенным взрослым. Лепеча, ребенок выражает готовность к общению, также лепету сопутствует постепенное совершенствование употребления губ, языка и дыхания.         

Развитие понимания речи ребенком проходит при непосредственном участии взрослых, окружающих младенца. Если с середины младенческого возраста взрослыми создаются специальные условия для развития понимания речи, то к концу первого года жизни у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом. По мнению автора это и есть начальная форма понимания речи. Тогда к концу первого года жизни в ответ на слово взрослого у младенца может возникнуть и речевая реакция. Далее в результате активных действий со стороны ребенка, им усваивается все большее количество названий предметов, таким образом, к концу младенческого возраста возможности общения ребенка с взрослым расширяются.

Что касается средств общения - их разделили на три категории, возникающие последовательно в онтогенезе. 1) экспрессивно–мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;

2) предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения. К этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта с взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки;

3) речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Лисиной М.И. более всего были изучены взгляды, мимика, жесты и экспрессивные вокализации . В первое время после рождения ребенка эти средства отсутствуют, и лишь затем они постепенно формируются. Своеобразие выразительных средств общения в том, что они служат проявлением эмоциональных состояний ребенка, и в этом их первая функция. Но они одновременно используются как активные жесты, адресованные окружающим людям. В этой своей второй функции экспрессии соединяют индивидуальное переживание с принятой в данном обществе системой эталонов и становятся знаком, понятным другим людям. Третья функция выразительных средств общения состоит в том, что они служат индикатором отношения одного человека к другому, обнаруживая их расположение, или неприязнь друг к другу. Необходимо вместе с тем признать, что характерной чертой экспрессивных средств общения является некоторая их неоднозначность и аморфность. Непреходящее значение экспрессивных средств общения состоит в том, что они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве.

Предметно-действенные средства общения. Такие средства возникают в совместной деятельности ребенка с взрослым и представляют собой преобразованные для целей коммуникации «эскизные» предметные движения, локомоции и статичные позы. Их основное назначение – выразить готовность ребенка к взаимодействию с взрослым и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого. Приближаясь к взрослому, принимая позу, в которой взрослый берет его на руки, протягивая игрушку или другой предмет, ребенок как бы изображает эпизод желательной для него совместной деятельности и использует его как адресованный взрослому знак – приглашение к такой деятельности.

Интересно рассказывает Л. С. Выготский о происхождении у ребенка указательного жеста: оказывается, его основой является неудавшееся хватание. Наиболее эффективны, конечно, речевые средства общения, позволяющие ребенку выйти за пределы частной ситуации и наладить с взрослым более широкое взаимодействие. Было замечено, что в общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности. После оформления потребности в общении процесс ее развития не заканчивается: скорее, можно сказать, что он только начинается. Коммуникативная потребность преобразуется с наступлением каждого возрастного этапа.

Необходимо упомянуть, что М.И. Лисиной были выделены качественно своеобразные этапы развития коммуникации, которые были названы формами общения. Они характеризуются особым содержанием коммуникативной потребности , ведущими мотивами и средствами общения.

Ситуативно-личностная форма общения. Эта форма общения возникает в онтогенезе первой – примерно в 0;02 месяца первого года жизни ребенка и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Ее характеризует теснейшая связь с эмоциями. Здесь уместно отметить о «комплексе оживления», который углубленно изучался С. Ю. Мещеряковой. Посредством проводимых исследований было установлено, что на 2-м месяце жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на его ласку, но и по собственной инициативе. Кроме того выяснилось закономерное соответствие эмоциональной реакции детей характеру воздействия взрослого по содержанию. Был сделан вывод, что «входящие в состав «комплекса оживления» компоненты обеспечивают успешное выделение ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание), осуществление мимического (улыбка) и специфического голосового (гуление) общения с взрослым человеком и активное привлечение взрослого к общению (движения конечностей и тела)». С. Ю. Мещерякова делает заключение, что эмоциональные экспрессии детей выполняют две функции – и выразительную, и коммуникативную. Но «коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции». Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.

Ситуативно-деловая форма общения

Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей от шести месяцев первого года жизни до 3 лет. Она отличается от первой генетической формы общения тем, что уже не занимает место ведущей деятельности- на это место выдвигается предметно-манипулятивная деятельность детей. Общение с взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив.

Внеситуативно-познавательная форма общения. Ее можно наблюдать у ребенка в первой половине дошкольного детства. Характеризуется она тем, что также как и вторая форма общения она опосредована , но связана не с практическим сотрудничеством, а с совместной познавательной деятельностью взрослого и ребенка. В этот период развития ведущим является познавательный мотив. Взрослый выступает в качестве источника необходимой информации.

Внеситуативно-личностная форма общения.

Появляется к концу дошкольного возраста . Автор выделяет ее как высшую для дошкольников форму общения со взрослым. Здесь отмечается, что ведущим в этой форме общения является личностный мотив. Взрослый на данном этапе, выступает для ребенка как отдельная личность, чье мнение немаловажно. Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Роль этой формы общения состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире.

В ходе исследований автором также были выделены последовательно сменяющие друг друга формы общения детей со сверстниками - эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, каждая из которых характеризуется определенными параметрами (содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения). Форма общения характеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка. Возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошкольника с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, чувствительность к воздействиям ровесника, гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним.

Таким образом, формирование коммуникативных навыков в онтогенезе происходит вследствие реализации потребности в общении. Потребность в общении возникает у младенцев с 2 месяцев и реализуется на протяжении всей жизни. Самым первым по времени возникновения проявлением коммуникации принято считать комплекс оживления. Развитие речи происходит с начала первых вокализаций и проходит стадии гуления и лепета до возникновения первого слова. Средства общения также различаются по времени возникновения, самыми ранними являются экспрессивно-мимические, затем предметно-действенные и речевые. Мы выяснили стадии формирования коммуникативных навыков в онтогенезе и,  что в основе их формирования лежит потребность в общении.

Список используемой литературы

1. Программа воспитания и обучения  дошкольников с задержкой психического развития/ Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под. Ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой.- СПб.: ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2010.
2. Артемова,  Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников [Текст] КН для воспитателей дет.сада и родителей]/ Л.В. Артемова.  - М.: Просвещение, 1992   - 96 с.
3. Венгер,  Л.А.Домашняя школа [Текст]/ Л.А. Венгер, А.Л. Венгер А.Л.   – М.: Знание 1994 г.
4. Дьяченко,  О.М. «Чего на свете не бывает?» [Текст]/ О.М.Дьяченко, Н.Е. Веракса  - М.: Знание 1994 - 160 с.
5. «Чего на свете не бывает?» Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет [Текст]:  КН для воспитателей дет.сада и родителей -  М.: Просвещение, 1991  - 64 с.
6. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей        .  Учебно-методическое пособие. - М.: «Гном-Пресс», 2002-64с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР).
7. Урунтаева,  Г.А. «Практикум по дошкольной психологии» [Текст]: Пособие для студентов высших и сред.пед.  учеб. Заведений – 2-е издание, стереотип/ Г.А. Урунтаева,  Ю.А. Афонькина. – М: Издательский центр «Академия», 2000 – 304 с.
8. ВенгерЛ.А.«Воспитание культуры ребенка от рождения до 6 лет» [Текст]: КН для воспитателей дет.сада/ А.А.  Венгер. - М.: Просвещение 1988 -144 с.
9. Менджеритская,  Д.В. «Воспитателю о детской игре» [Текст]: Пособие для воспитателей дет.сада/ Д.В.  Менджеритская - М.: Просвещение 1982 -128 с.
10. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.1993.303с.        
11. Игра дошкольника под редакцией Новоселовой [Текст]: - М.: Просвещение 1989 -286 с. (Б-ка воспитателя детского сада)
12. Катаева А.А., Стребелева Е.А. «Дидактические игры и упражнения дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2001.-224 с.:ил.
13. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К.С. Лебединской. М. 1982. 125с.
14. Как играть с ребенком./Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова - 3-е изд., дораб. - М.:Обруч, 2012. - 176 с.
15. А.В. Семенович «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. Пособие для высш.учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002-232 с.
16. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей : пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ под.ред. С.Г. Шевченко - М.: АРКТИ, 2001.-224 с.
17. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. (Организационный аспект). – М.: В.Секачев, ИОИ,66 с., 2004 г.
18. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет)- «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.- 384 с.