РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
методическая разработка на тему

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Мозг человека развивается по определенным законам: от подкорки к коре больших полушарий, от задних отделов мозга к передним, от правого полушария к левому. Чем младше ребенок, тем он правополушарнее, тем в большей степени формируются, развиваются задние отделы мозга. К 1 году сформированы подкорковые структуры, они дают общую активность.

Следовательно, развивающими для ребенка-дошкольника в большей степени будут образы, звуки, цвета, движения, сенсорика, восприятие. Крупная моторика должна развиться к 4 годам, а к 5 годам – в структуре навыков статика удержания позы. Музыкальные занятия в целом способствуют развитию ребенка, так как воздействуют на наиболее чувствительные для дошкольника зоны мозга через образы, мелодию, ритм, движения, через все репрезентативные системы – аудиальную, визуальную, кинестетическую.

Мелодия, ритм, движение значительно влияют на развитие речи, потому,  что правый висок отвечает за дифференцировку звуков речи, бытовых звуков, понимание гласных звуков и здесь же находится интонационно-мелодический компонент, ритм. Следовательно, музыка напрямую способствует общему развитию ребенка и конкретно развитию речи. Детям с речевыми проблемами (ОНР, со слабо развитым фонематическим слухом), детям с ЗПР необходимы для развития музыкальные занятия.

Немецкие психологи  Х. Бройер и  М. Войффер (1986) заметили, что неуспеваемость в первом классе часто обусловлена плохим речевым развитием.  Обследование таких детей показывает, что они, отстают, как правило, в области сенсомоторного и  речедвигательного развития.  Это вызывает трудности при обучении чтению и письму. Компенсировать эти тудности в школе сложнее и тяжелее, чем в преддверии школьного обучении, в детском саду, в рамках профилактической работы.  В связи с этим они разработали диагностическую программу, которая позволяет сделать вывод о развитии зрительной, фонематической, речедвигательной, мелодической и ритмической дифференциации. Авторы считают, что полноценное владение устной и письменной речью возможно лишь при хорошем развитии всех указанных видов дифференциации. Следовательно, очень важно раннее выявление недостатков в том или ином виде дифференциации с целью дальнейшего развития ребенка в этом направлении.

Фонематическая дифференциация. 

Способность точно определять отдельные звуки слова необходима для понимания значения услышанного слова. Кроме того от качества фонематического слуха, как правило, во многом зависит грамотность письма ребенка. При недостаточно развитой фонематической дифференциации дети на слух не могут понять значение произнесенного слова.

Развитию данной дифференциации способствуют музыкальные занятия в целом, так как фонематическая дифференциация расположена в одной мозговой зоне, что и интонационно-мелодический компонент и ритм.

Речедвигательная  дифференциация.

Этот вид связан с моторными компонентами устной и письменной речи, а именно артикуляцией звуков и слов и их фиксацией при письме. При недоразвитии этой дифференциации наблюдаются речедвигательные недостатки – ребенок произносит слово с ошибками.

Развивается эта дифференциация через сочетание движения с произнесением или пропеванием  звуков, слов, предложений. Сейчас разработано множество речедвигательных  музыкальных игр, попевок, распеваний, подговорок. Это когда разучивание движения сопровождается проговариванием стишка или потешки. Эффективна пальчиковая гимнастика, тем более что речевая зона и зона мелкой моторики находятся рядом, и мелкие движения рук способствуют развитию речи.

Мелодическая дифференциация. 

Одинаковые слова и предложения имеют различное содержание и предполагают различную реакцию в зависимости от их интонации. Способность к мелодической дифференциации приобретается очень рано, еще до овладения устной речью. У всякого человека своя речевая мелодика. Ребенок привыкает к мелодике родителей, в связи с этим  могут возникать трудности в понимании других людей. Монотонная речь затрудняет восприятие содержания и ослабляет внимание. Соответственно, если у ребенка не развита мелодическая дифференциация, то это ухудшит внимание, сосредоточенность и качество усвоения предмета. При чтении вслух интонация и ударения показывают, понимает ли ребенок смысл прочитанного.

Искажение воспроизведенной мелодии и грубые ритмические ошибки говорят о плохом развитии мелодической дифференциации. Вместе с тем встречаются дети, которые, несмотря на неспособность  верно воспроизвести мелодию и ритм, хорошо различают речевые интонации.  Способность к четкой эмоциональной окраске своей речи является гарантией того, что ребенок воспринимает мелодику речи других людей.

Развитию этой дифференциации опять способствуют музыкальные занятия, а точнее работа над правильным интонированием и выразительным пением. Помогает этому слушание – восприятие музыкальных произведений народного творчества и классики.  Умение различать средства музыкальной выразительности (громко, тихо, высоко, низко, быстро, медленно, тембры инструментов) напрямую развивает мелодику речи. Хорошо использовать скороговорки, делая ударение на разных словах, произносить четверостишия с разными настроениями: грустно, испуганно, гордо.

Ритмическая дифференциация. 

Ритм – это принцип расчленения структуры на содержательные  единицы и паузы между ними. Для понимания речи ритм имеет существенное значение, так как от ударения на определенном слове или сделанной паузе зависит смысл сказанного. Развитие ритмической дифференциации  сказывается и на грамотности письма, и на математических способностях ребенка. Правильное воспроизведение ритма показатель хорошо развитой ритмической дифференциации. Следует иметь в виду, что недостаточно развитое чувство ритма часто наблюдается в сочетании с недостатками в других областях восприятия. Поэтому в дошкольном возрасте очень важно заниматься с детьми всеми видами восприятия.

Развивается ритмическая дифференциация на музыкальных занятиях путем использования детских ритмических считалок, в которых необходима координация произносимых слогов с жестами. Это русские народные потешки: «Скок-скок, поскок», «Купим мы, бабушка, тебе курочку…», «Я колю, колу дрова». Это авторские музыкально-ритмические игры: « Тук-тук-тук – это дятел долбит сук…». Развитию чувства ритма способствует игра на детских музыкальных инструментах, разучивание танцевальных движений и плясок и хороводов.

Я в своей работе использую различные методы и приемы для развития образной связной речи воспитанников. Все они тесно взаимосвязаны друг с другом и взаимодополняемы. Основные методы – наглядный, словесный и практический я применяю в сочетании с проблемностью, чтобы воспитание и обучение носили творческий, развивающий характер.  Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховойинаглядно-зрительный.

С помощью наглядно-слухового метода осуществляется восприятие музыки. Основное содержание метода – исполнение музыкальных произведений педагогом или слушание музыки в аудиозаписи. Перед детьми ставится проблемная ситуация: сравнить, сопоставить «живое» исполнение с аудиозаписью; сравнить два-три произведения, контрастных по звучанию или близких по настроению, жанровой принадлежности, средствам музыкальной выразительности и т. д.

Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. (Прием - элемент метода). Зрительная наглядность (пейзажные, сюжетные картины, портреты, иллюстрации, сенсорные  карточки, игрушки и др.) применяется для того, чтобы уточнить, конкретизировать впечатления детей, разбудить их воображение, фантазию, проиллюстрировать незнакомые им явления, образы, дать изображение музыкальных инструментов и т. д. Зрительная наглядность всегда сочетается со слуховой, помогает слуховому восприятию. Зрительная наглядность не должна предвосхищать слуховое восприятие музыки. Лишь после того, когда у детей сложились свои первые представления о музыкальном образе ее применение оправданно.

Особенности речи ребенка отражают своеобразие его мышления. Известно, что мышление ребенка носит наглядно-образный характер. Своеобразие мышления ребенка отражается на особенностях его речи.  Дети часто не употребляют придаточных предложений, причинные связи в их речи отсутствуют. Связь «потому что» заменяется у ребенка союзом «и». Расположение явлений по их связям и причинной зависимости заменяются примитивным соединением отдельных признаков друг с другом. Помочь ребенку установить причинно-следственные связи и выразить их связной речью,  призваны проблемные ситуации. Я ставлю задачу перед детьми: выбрать одну из двух, трех иллюстраций или сенсорных карточек, соответствующую изобразительному или эмоционально-образному содержанию музыки. Наводящими вопросами я прошу ребенка обосновать свой выбор. В его речи я слышу слова «потому что». Так с помощью педагога ребенок устанавливает причинно-следственные связи,  речь его становится  связной, ответ более полным и интересным.

Словесный метод является универсальным в педагогике. Беседа, рассказ, пояснения, разъяснения, пересказ – разновидности этого метода и в музыкальном воспитании.  К словесным приемам относятся речевой образец, повторение, объяснение, указание, оценка, вопрос. Особенность словесного метода в применении к музыкальному воспитанию дошкольников – не бытовая, а образная речь. В беседе о музыке с детьми важно определить ее характер, настроения, выраженные в ней, изобразительные моменты; определить какие чувства она вызывает. Кроме того, понять с помощью каких средств музыкальной выразительности, создан тот или иной образ.

Известно, что только два процента словарного запаса детей дошкольного возраста составляют имена прилагательные. А это ведь и есть слова-образы, слова-качества без которых не обойтись. В связи с этим, я использую «словарь эстетических эмоций», в который включены примерные группы терминов-синонимов. Например, бодрая - четкая, торжественная, решительная, мужественная, отважная, солдатская, строгая, смелая, храбрая, уверенная, сильная, военная. От слов-образов к словам качествам. Например, шутливо – насмешливо, комично, лукаво, иронически, забавно, шутовски, легкомысленно, шаловливо, ребячась. Таинственно – сказочно, фантастически, замысловато, загадочно, причудливо, затаенно, странно. Торжественно -  радостно, празднично, ликуя, величественно, победно, роскошно, жизнерадостно, пышно.

Кроме более широкого использования прилагательных в речи дошкольников, следует обратить внимание и на использование в высказываниях детей глаголов, причем в разных временах и с разными приставками. Описывая листопад, (П.Чайковский «Осенняя песнь», Левитан «Золотая осень»), дети употребляют преимущественно слова «желтеют, летят, падают», но редко говорят: «облетели, опали, пожелтели». Движение людей дети чаще всего обозначают словом «идут», а движение машин словом «едут». Употребление слов-синонимов –  «шагают, двигаются, плетутся» и «мчатся, спешат, скользят, мелькают» - значительно повысило бы образность речи.

Для активизации  внимания детей при восприятии музыки  использую следующий прием. Я сознательно делаю ошибки в высказываниях о музыке, давая возможность детям опровергнуть мои высказывания. Приведу пример.

Дети прослушали произведение П.Чайковского «Ноктюрн». Я утверждаю, что эта музыка нежная. Если дети согласны с моим высказыванием, то они «ловят» слово в «чашечки» ладоней, закрывают «чашечку» и повторяют правильное высказывание. Если дети не согласны со мной, заметили ошибку в высказывании, то они  разводят ладони (это слово «чашечка» не принимает), качают головой. Неправильное высказывание дети не повторяют.

Развитие связной образной речи детей на музыкальных занятиях предполагает использование стихотворений, сказочных сюжетов. Они могут предварять прослушивание музыкальных произведений, если они близки по настроению характеру музыки. А можно использовать проблемную ситуацию. Прочитать два-три контрастных произведения и дать возможность детям выбрать правильный вариант. Однако этот прием  я использую только после неоднократного прослушивания музыкального произведения, когда дети уже прочувствовали характер музыки. Если в стихотворении содержатся близкие музыке поэтические выражения и образные слова, можно применить прием их переноса для характеристики музыкального произведения. Так будет обогащаться образная речь детей.

Я часто предлагаю детям нарисовать музыку. Ребенок рисует не столько музыку во время ее звучания, сколько себя, свое настроение и восприятие. Связь с русской природой, например, в музыке П. Чайковского очень велика, настроение в природе, прошедшее через душу композитора, доступно и понятно детям. Своим языком музыка может рассказать о многом.  В звуках передается и пение птиц, и раскат грома, и шум дождя, и завывание ветра, и движение поезда, и бег коня или чувства человека его характер, его мечты. Детям проще рассказать о рисунке, чем о музыке, и высказываются они о своих рисунках более охотно. Но именно через рисунок и происходит осмысление музыкального образа. На нарисованную музыку дети всегда радостно откликаются и узнают, даже через большой промежуток времени.

Так мы подошли к практическому методу  в развитии речи детей на музыкальных занятиях. Б.Теплов в книге «Психология музыкальных способностей» говорит о том, что всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не только слушание, но и «соделывание», которое включает в себя разнообразные движения.

Само восприятие ритма является процессом слухо-двигательным. Бывает так, что дети после прослушивания музыкального произведения затрудняются или неправильно называют его жанровую основу (песня, танец, марш). Но стоит только предложить детям подвигаться под эту музыку, как правильный ответ готов. При определении разновидности танцев (вальс, полька и др.) также помогают движения. Музыка сама подсказывает, как двигаться. Несомненно, обогащают речь детей и слова-подговорки к танцевальным движениям. Дети в непринужденной обстановке их запоминают и употребляют  в повседневной жизни, в самостоятельной игровой деятельности. Речь детей обогащается образными сравнениями. Например, при разучивании танцевального шага «козлик»:

Вышел козлик погулять,                        Скачет козлик по дорожке,

Стал он прыгать и скакать,                        Бьет он звонко каждой ножкой.

Козлик ножками стучит,                        Когда пляску я учу

По-козлиному кричит.                        То копытцами стучу.

(Г. Срибная)

При разучивании шага «припадание»:

Как танцуем мы красиво,                        Припадаем, припадаем,

Улыбаемся счастливо.                                Русский танец начинаем,

Припадаем мы на ножку                        Как лебедушки, плывем,

И покружимся немножко.                        Хоровод мы наш ведем!

                                                                        (Г. Срибная)

Большое значение для развития образной связной речи дошкольника имеет обращение к народной педагогике, народной мудрости. Ребенок органически включается в окружающую жизнь, учится наблюдать и понимать ее, живет в контакте с природой. Народно-музыкально-поэтическое творчество – хороводы, прибаутки, заклички, частушки – это родные корни, основа, необходимая для развития речи ребенка. Это то, что связывает его с Родиной. Язык своего народа ребенок должен знать с детства. Дети с большим удовольствием инсценируют народные песни, дают словесные характеристики персонажам, выбирают костюмы и атрибуты, обосновывая свой выбор.

Выбор методов и приемов, безусловно, зависит от возраста детей. В младшем дошкольном возрасте, когда еще не накоплен жизненный и музыкальный опыт, не развита речь, чаще используются игровые приемы, занимательные ситуации, подсказывающие вопросы  с применением альтернативного высказывания. Музыка грустная или веселая; быстрая или медленная; колыбельная это или плясовая. Связная речь младшего дошкольника носит ярко выраженный ситуативный характер, поскольку она не образует смыслового целого. Для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, к которой относится речь.

Младшего дошкольника объединяет с собеседником, прежде всего не общность мысли, а общность непосредственной наглядной ситуации, в пределах которой звуковая речь является лишь одной из форм общения.

В старшем возрасте все методы и приемы используются с большей долей проблемности, стимулирующей проявления самостоятельности и творчества. Приобретенный детьми уровень владения музыкально-определительным лексиконом служит базой для навыка давать не одиночные определения (как в младшем возрасте), а целые терминологические «цепочки» близких по смыслу слов; составлять рассказы о своих впечатлениях. Ребенок овладевает контекстной речью, т.е. таким типом связной речи, при котором смысл раскрывается из самого контекста, вне зависимости от непосредственно данной ситуации и непосредственного общения с собеседником.

В свете вышеизложенного, моей задачей остается не только дальнейшее совершенствование всех сторон речи ребенка, но и формирование потребности в самостоятельной речевой деятельности, создание условий для того, чтобы дети разнообразно и содержательно высказывались в повседневной жизни, быту, играх.