Сюжетно-ролевая игра в младшем дошкольном возрасте
статья (младшая группа) на тему

                          Сюжетно – ролевая игра в младшем дошкольном возрасте

Третий год жизни дошкольника характеризуется  как период  развития сюжетно - отобразительной игры, которая предшествует сюжетно – ролевой игре. В начале года игры детей непродолжительны (3 – 6 минут), но постепенно, при условии правильного педагогического руководства, направленного на совершенствование игровых умений, игры становятся более длительными (8 т- 10 минут).

По мере развития игровых умений становятся более разнообразными игровые действия и способы употребления предметов, ребёнок охотно использует предметы – заместители, передаёт в игре поведение окружающих его людей. Малыш 3-лет часто ещё действует подражательно, но  его действия существуют в рамках определённой роли: мамы, доктора, шофёра. Если в начале года ребёнок в игре называет себя своим именем («Коля везёт машинку»),то  к концу года, как правило, он отождествляет себя с тем взрослым, действия которого изображает ( Я – доктор»).

Отдельные игровые действия (например, кормление куклы, укладывание спать) обьединяются в единую сюжетную линию ( кормить- укладывать спать). Поначалу цепочки игровых действий осуществляются довольно хаотично: ребёнок может укладывать куклу спать,потом снова кормить её. С приобретением жизненного опыта в этих цепочках появляется определённая логика ( кормить – укладывать спать), затем цепочки становятся более продолжительными (готовить обед – кормить – укладывать спать), обогащается содержание игры ( готовить обед для куклы и её подружек – самостоятельно сервировать стол – кормить всех кукол – укладывать их спать под колыбельную).

Основной задачей педагога является формирование у детей первой младше группы игровых умений, способствующих становлению самостоятельной  сюжетной игры.

Исследователи в частности Е.В. Зворыгина, отмечают, что игра носит развивающий характер, если организуется взрослым по принцыпу решения игровых задач. При формулировке игровой задачи могут использоваться как прямые, так и косвенные методы педагогического руководства. Так, игровая задача может быть поставлена прямо: « Уложи куклу спать», может быть сформулирована в косвенной форме: «Кукла хочет спать», а затем и менее конкретно: «Кукла устала» - в этом случае ребёнок ищет решение сам.

Одна игровая задача может решаться разными способами. Например, воспитатель сообщает: «Наташа, твой мишка хочет спать, он плачет». Данную задачу, поставленную перед ребёнком, можно решить, показывая и называя игровое действие: «Уложим его в кровать»; затем предложить ребёнку сделать это самостоятельно.  Усложняя решение, можно посоветовать малышу перед укладыванием мишки ( «сыночка», «дочки», лисички) напоит его молоком, приготовить постель, рубашку. Далее следует поставить ребёнка в условия необходимости использования предмета – заместителя: взять палочку вместо ложки, кружочки вместо тарелки. При успешном решении простых игровых задач перед ребёнком нужно ставить следующие, более сложные задачи. С усложнением задач их решение также постепенно усложняется:

а) один и тот же заместитель может использоваться в качестве разных предметов (листок используется как тарелка, шляпка; кружочек – как монета, блюдце)

б) использование заместителей сопровождается словом, пояснением ( например, воспитатель берёт брусочек и говорит: «Возьму мыло, вымою руки»)

в) используется несколько заместителей

г) используются нарисованные предметы ( ребёнок кормит куклу нарисованным пирожным, моет нарисованным мылом); воспитатель показывает ребёнку новые обобщённые способы решения игровых задач.       Таким образом, взрослый тщательно продумывает ряд постепенно усложняющихся задач, которые он будет решать с ребёнком в совместной игре. Для этого он заранее предусматривает наводящие вопросы, примерныесоветы по ходу игры, вызывающие  у ребёнка желание решить игровую задачу.

Для развития у ребёнка умения планировать свои действия воспитатель должен грамотно ставить вопросы, побуждающие к простейшим замыслам6 «Что делает твой мишка?», «Куда едет твоя машина?», «Кто встречает твой поезд?», «Что кукла будет  делать, когда поспит?» и др. Для развития умения действовать с воображаемыми предметами, осуществлять воображаемые действия педагог по ходу игры задаёт вопросы, способствующие возникновению ощущения условности ситуации: «Не слишком ли горячий суп у куклы?», «На большой сковороде котлеты или картошка?», «У твоего зайки красное горлышко?» и т.д.

Исследователи предостерегают педагогов от излишней заорганизованности игры,навязывание своей воли, постоянного применения только образов ( действий, сюжетов) – всё это сковывает  свободу ребёнка, делает игру скучным делом, превращает её в занятие. Чтобы этого не происходило, необходимо организовывать общение взрослого с ребёнком в игре как эмоциональную ситуацию, вызывающую у малыша подлинный интерес, желание участвовать в ней.

Н.Я. Михайленко одним  из главных требований к руководству детской игрой считает владение воспитателем грамотной игровой культурой, без которого он не сможет научить детей играть. Это значит, что педагог должен уметь  оперировать элементами игровых сюжетов (действиями, событиями, персонажами, ролями), развёртывать сюжеты с детьми разных возрастных  групп. Для этого необходимо учиться фантазировать, придумывать сюжеты, изучать соответствующую литературу, одним словом – знать игру и быть творческим человеком. Исследователи предлагают использовать для формирования игровой деятельности детей такие приёмы работы, как втягивание, подключение и обучение взаимодействию в играх.

Втягивание детей в игру происходит следующим образом: педагог; желая обучить их каким – либо способам построения игры, делает это  не в виде прямого обучения, показа, образца, а вовлекает исподволь, создавая определённую эмоциональную ситуацию, притягивающую внимание играющих неподалёку ребят. Постепенно малыши всё больше заинтересовываются игрой взрослого, в которую  он разворачивает у них на глазах, непосредственно к ним  не обращаясь. Дети подходят ближе и потихоньку втягиваются в игру, в которой  воспитатель может отводить им разные роли, как подчинённые (например, роль пациента), так и главные ( например, роль доктора), побуждать к различным игровым действиям в зависимости  от поставленных  целей.

Приём подключения используется взрослым для внедрения в уже начатую детьми игру, которая не находит продолжения и затухает. «Оживление» игры возможно путём присоединения педагога к игре детей как бы  «изнутри»,ограничено, ненавязчиво, не разрушая атмосферу  необязательности, нерегламентированности и свободы игры.

Обучение взаимодействию в играх предлагает организацию совместной игры детей от простейших парных взаимодействий (через прокатывание мячей, тележек,  машин ) до взаимодействий в рамках общего сюжета (дети кормят кукол в одной « столовой», помогают друг другу готовить для кукол обед, накрывать на стол в кукольном уголке) Это позволяет ориентировать  ребёнка  на сверстника, будущего партнёра в ролевой игре, способствует вхождению в роль, учит вести диалог. Исследователи считают, что следует обучать детей  взаимодействию уже на раннем этапе развития игры именно в рамках предметно – игровой деятельности.

Педагог должен создавать условия предметно –игровой среды. В групповой комнате должны быть игрушки и различные материалы, способствующие созданию замысла; своеобразные зоны, направляющие мысль ребёнка в направлении самостоятельной игры( куклы, машинки, конструкторы, фигурки людей и животных, игрушки на бытовые темы, природный и разнообразный  полуфункциональный  материал: шишки, бруски и др.) Воспитатель периодически изменяет эти условия (меняет зоны, выставляет новые игрушки), следит за тем, чтобы имелся необходимый комплект предметов на определённую тематику (например, для «игры в парикмахерскую» -  зеркало, ножницы, расчёска, накидки, парфюмерные наборы и т.д.).

Исследователи считают, что игровые зоны следует организовывать  таким образом, чтобы в них было  удобно играть. В первой младшей группе особую роль играют игровые уголки, в которых ребёнок играет со знакомыми и любимыми куклами, машинками…Р.И Жуковская считает, что кукольный уголок – это не хранилище безымянных кукол, а «местожительство» дружной кукольной семьи. Приём одушевления куклы позволяет проникнуться сочувствием к ней как к живому существу и обращаться с куклой ласково и внимательно. Каждая кукла для ребёнка имеет свои черты: имя. Лицо, характер. Это побуждает малыша заботиться об игровом уголке, наводить в нём порядок.