Особенности организации педагогического процесса математического развития детей 4 года жизни в ДОУ
методическая разработка по математике (средняя группа)

Особенности организации педагогического процесса математического развития детей 4 года жизни  в ДОУ

План

Введение

1 глава Теоретические основы  проблемы организации педагогического процесса математического развития дошкольников в ДОУ

§ 1. Сущность, содержание и особенности педагогического процесса

§ 2.Содержание математического развития детей дошкольного возраста в детском саду

§ 3.Руководство процессом математического развития дошкольников

2 глава Опытно-педагогическая работа по изучению особенностей педагогического процесса математического развития по II младшей группе детского сада

§ 1. Анализ содержания педагогического процесса  математического  развития  детей 4-го года жизни

§ 2 Организация методического руководства процессом математического  развития  во  II младшей группе детского сада и его результативность

§ 3 Педагогические рекомендации по организации педагогического процесса  математического  развития  детей 4-го года жизни

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы обусловлена тем, что дети дошкольного возраста проявляют спонтанный интерес к математическим категориям: количество, форма, время, пространство, которые помогают им лучше ориентироваться в вещах и ситуациях, упорядочивать и связывать их друг с другом, способствуют формированию понятий. Детские сады и подготовительные классы учитывают этот интерес и пытаются расширить знания детей в этой области. Однако знакомство с содержанием этих понятий и формированием элементарных математических представлений не всегда систематично, и зачастую, хочется желать лучшего. Концепция по дошкольному образованию, ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования очерчивают ряд достаточно серьёзных требований к познавательному развитию младших дошкольников, частью которого является математическое развитие. Концепция математического развития ребенка дошкольного возраста, включает в себя основные положения которой формулируются следующим образом:

а) математическое развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста эффективно в том случае, когда оно представляет собой целенаправленный и непрерывный процесс активизации и формирования характерных качеств математического мышления (гибкости, системности, критичности, логичности, вариативности, рациональности и др.) что приводит к стимуляции и упрочению способностей к продуктивному оперированию математическим содержанием;

б) ведущим типом мышления детей дошкольного возраста является наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление представляет собой ведущий тип мышления на границе перехода в начальную школу, поэтому основным способом обучения ребенка должен стать конструктивно-моделирующий способ деятельности с математическим материалом, а основным способом развития мыслительной деятельности -эмпирическое обобщение результатов своей собственной деятельности на основе сенсорно воспринимаемой информации;

в) индивидуализированный развивающий образовательный процесс, предоставляющий каждому ребенку индивидуальную траекторию движения  в рамках изучения математического содержания, осуществим в процессе математических НОД через посредство системы конструктивных заданий на математическом материале, выполняемых ребенком самостоятельно, и при этом приводящих ребенка к осознанию различных свойств и закономерностей математического характера.

1 глава Теоретические основы  проблемы организации педагогического процесса математического развития дошкольников в ДОУ

§ 1. Сущность, содержание и особенности педагогического процесса

Обучение и воспитание должно быть организовано,  иными словами обучению и воспитанию необходимо придать форму управляемого процесса, в котором будет надлежащим образом соединено взаимодействие учителей и учеников (воспитателей и воспитанников). Такой процесс называется учебно-воспитательным или педагогическим.

Педагогический процесс - это организованная и целенаправленная деятельность людей (обучаемых и обучающих, воспитателей и воспитанников) с целью формирования необходимых знаний, практических навыков и умений, морально-политических, психологических и физических качеств личности и группы.

Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Его сущность, содержание и направленность зависят от состояния общества, реального взаимодействия производительных сил и производственных отношений.

Первым компонентом педагогического процесса являются его субъекты и объекты (воспитатель и ребенок), образующие динамичную систему  при ведущей роли педагога.

Как субъект педагогического процесса педагог получает специальное педагогическое образование, осознает себя ответственным перед обществом за подготовку подрастающих поколений. Педагог как объект педагогического процесса в результате непрерывного образования, самовоспитания, общения с  детьми подвергается воспитательным воздействиям и стремится к самосовершенствованию, формирует свою педагогическую культуру.

Культура педагога (воспитателя) - это такая обобщающая характеристика его личности, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять образовательную деятельность в сочетании с эффективным взаимодействием с  воспитанниками.

Вне такой культуры педагогическая практика оказывается парализованной и малоэффективной. Культура педагога (воспитателя) выполняет ряд функций, включающих в себя:

а) передачу знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения;

б) развитие интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер его психики;

в) обеспечение сознательного усвоения обучаемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе;

г) формирование эстетического отношения к действительности;

д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Педагогическая культура предполагает наличие:

педагогической направленности в личности педагога (воспитателя), отражающей его предрасположенность к учебно-воспитательной деятельности и способность достигать в ее ходе значимых и высоких результатов;

широкого кругозора, психолого-педагогической эрудиции и компетентности педагога (воспитателя), т.е. таких его профессиональных качеств, которые позволяют ему достаточно хорошо и результативно разбираться в учебно-воспитательной деятельности;

совокупности важных в учебно-воспитательной работе личностных качеств педагога (воспитателя), т.е. таких его особенностей, как любовь к людям, стремление уважать их личное достоинство, добропорядочность в действии и поведении, высокая работоспособность, выдержка, спокойствие и целеустремленность;

умения сочетать учебно-воспитательную работу с поиском путей ее совершенствования, позволяющего ему постоянно совершенствоваться в своей собственной деятельности и улучшать саму учебно-воспитательную работу;

гармонии развитых интеллектуальных и организаторских качеств педагога (воспитателя), т.е. особого сочетания сформировавшихся у него высоких интеллектуально-познавательных особенностей (развитость всех форм и способов мышления, широта воображения и т.д.), организационных качеств (умение побуждать людей к действию, влиять на них, сплотить их и т.д.) и способности проявлять эти характеристики во благо организации и повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности;

педагогического мастерства педагога (воспитателя), предполагающего синтез высокоразвитого педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, который во взаимосвязи с высокоразвитыми качествами личности педагога и воспитателя позволяет им эффективно решать учебно-воспитательные задачи.

Педагогическое мастерство является важнейшим и структурообразующим компонентом педагогической культуры. Оно выражается в устойчивых психолого-педагогических знаниях, педагогической требовательности и педагогическом такте педагога и воспитателя. Главное же назначение педагогической культуры педагога и воспитателя - способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса, росту его продуктивности.

Ребенок как объект педагогического процесса представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Ребенок  как субъект педагогического процесса есть развивающаяся личность, наделенная естественными потребностями и задачами, стремящаяся к творческому самопроявлению, удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способная к активному усвоению педагогических воздействий или сопротивлению им.

Существует постоянное взаимодействие в системе "воспитатель-воспитанник" - это постоянно воссоздаваемые педагогические ситуации.

Педагогическая ситуация возникает только в результате целенаправленного, содержательного, заинтересованного взаимодействия педагога и детей,  детей между собой, ребенка с явлениями окружающего мира. Педагогическая ситуация приводит к предусмотренным воспитательным изменениям в личности растущего человека: формированию у него мировоззрения, общественно ценных материальных и духовных потребностей, ценностных ориентации, мотивов, стимулов, навыков и привычек поведения, качеств и черт характера.

Педагогическая ситуация всегда представляет собой активное взаимное сочетание и единство проявлений всех основных компонентов педагогического процесса, действий педагога и ребенка.

Вторым компонентом педагогического процесса является его содержание. Содержание педагогического процесса тщательно отбирается, подвергается педагогическому анализу, обобщается, оценивается с позиций мировоззрения, приводится в соответствие с возрастными возможностями детей. В содержание педагогического процесса входят основы человеческого опыта в области общественных отношений, идеологии, производства, труда, науки, культуры.

Третьим структурным компонентом педагогического процесса является его организационно-управленческий комплекс, ядром которого являются формы и методы воспитания и обучения.

Четвертым компонентом педагогического процесса выступает педагогическая диагностика - установление с помощью специальных методик состояния его "здоровья" и жизнеспособности как в целом, так и отдельных его частей. К способам и методам диагностики относятся: проверка знаний, умений, навыков; результаты трудовой, общественной деятельности детей; их проявления в жизненных, особенно экстремальных ситуациях, фиксация  нравственных выборов, поступков, поведения; плоды самостоятельной продуктивной работы.

Пятый компонент педагогического процесса - критерии эффективности педагогического процесса. В их состав входят оценки знаний, умений и навыков, экспертные оценки и характеристики привитых детям убеждений, черт характера, свойств личности.

Шестым структурным компонентом педагогического процесса является организация взаимодействия с общественной и природной средой. Общественная жизнь является важнейшим фактором воспитания. Педагогический процесс, обособляясь в специальную целенаправленную систему, не изолируется от жизни.

Его цель в организации отношения к ней воспитанников, в стремлении к распространению своих влияний, педагогизации общественной жизненной среды. Педагогически организованной средой можно считать согласованную с педагогическими целями деятельность семьи, образовательных учреждений.

Педагогический процесс всегда строится на определенных принципах, представляющих собой устоявшиеся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости.

Основными принципами педагогического процесса являются следующие:

-Принцип общественно значимой целевой направленности образовательного процесса предполагает всестороннее развитие каждого ребенка;

-Принцип комплексного подхода к организации детской деятельности позволяет строить ее в органических связях с формирующимся у дошкольников мировоззрением, общественно ценными мотивами поведения, с нравственным отношением к учению, труду, природе, самому себе, другим людям.

-Принцип целостного и гармоничного формирования личности в процессе обучения и воспитания предполагает одновременное ее развитие как в соответствии с общественными нуждами и требованиями, так и относительно заложенных в ней задатков, физических и духовных особенностей.

-Принцип обучения и воспитания детей в коллективе предусматривает последовательное сочетание массовых, коллективных, групповых, индивидуальных форм работы с ними.

-Принцип единства требовательности и уважения к детям предполагает, что активное участие в важных общественных делах и ответственность способствуют самоутверждению, возвышают ребенка в собственных глазах, окрыляют и вдохновляют его.

-Принцип сочетания руководства жизнью детей с развитием их инициативы и творчества в обучении и воспитании преобразует стихийное социальное формирование личности в целенаправленный педагогический процесс.

-Принцип придания эстетической направленности всей жизни, обучению и воспитанию детей дает им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

-Принцип ведущей роли обучения и воспитания школьников по отношению к их развитию дает возможность развивать заложенные в ребенке природные задатки в самые разнообразные способности.

-Принцип приведения методов и приемов деятельности детей в соответствие с целями их обучения и воспитания обеспечивает включение в сложившуюся систему работы новых, новаторских методов и приемы, которые соответствуют и отвечают целям образовательной работы.

-Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе образовательной работы обеспечивает формирование у каждого из них неповторимой активной и творческой индивидуальности.

-Принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании дает возможность четко строить педагогический процесс, повышать его эффективность.

-Принцип доступности облегчает работу с детьми, делает ее для них более понятной.

-Принцип прочности позволяет более продуктивно и качественно осуществлять педагогический процесс.

Педагогический процесс реализуется за счет педагогической деятельности. Она представляет особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный  на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями.

§ 2. Содержание математического развития детей дошкольного возраста в детском саду

Математическое развитие детей дошкольного возраста осуществляется как в результате приобретения ребенком знаний в повседневной жизни (прежде всего, в результате общения со взрослым), так и путем целенаправленного обучения на занятиях по формированию элементарных математических знаний. Именно элементарные математические знания и умения детей следует рассматривать как главное средство математического развития.

В процессе обучения у детей развивается способность точнее и полнее воспринимать окружающий мир, выделять признаки предметов и явлений, раскрывать их связи, замечать свойства, интерпретировать наблюдаемое; формируются мыслительные действия, приемы умственной деятельности, создаются внутренние условия для перехода к новым формам памяти, мышления и воображения (Г. С. Костюк).

Психологические экспериментальные исследования и педагогический опыт свидетельствуют о том, что благодаря систематическому обучению дошкольников математике у них формируются сенсорные, перцептивные, мыслительные, вербальные, мнемические и другие компоненты общих и специальных способностей. Задатки индивида превращаются в конкретные способности посредством учения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.).

Разница в уровнях развития детей выражается главным образом в том, какими темпами и с какими успехами они овладевают знаниями.

Развитие не исчерпывается теми изменениями личности, которые являются прямым следствием обучения (Г. С. Костюк). Оно характеризуется теми «умственными поворотами», которые происходят в голове ребенка, когда он научается говорить, читать, считать, усваивает социальный опыт, передаваемый ему взрослым (И. И. Сеченов).

Как показывают исследования (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), развитие идет дальше того, что усваивается в тот или иной момент обучения. В процессе и под влиянием обучения происходит целостное, прогрессирующее изменение личности, ее взглядов, чувств, способностей. Благодаря обучению расширяются возможности дальнейшего усвоения нового, более сложного материала, создаются новые резервы обучения.

Между обучением и развитием существует взаимная связь. Обучение активно содействует развитию ребенка, но и само опирается на его уровень развития. В этом процессе многое зависит от того, насколько обучение нацелено на развитие.

Обучение может по-разному развивать ребенка в зависимости от его содержания и методов. Именно содержание и его структура являются гарантами математического развития ребенка.

Содержание математического развития отражено в программе обучения детей математике, и условно его можно разделить на три таких направления:

§   представления и понятия;

§   зависимости и отношения;

§   математические действия.

Отобрать познавательный материал для изучения с учетом его значимости и в соответствии с возможностями детей — дело весьма непростое. В принципе содержание обучения, т. е. программа по формированию элементов математики, отрабатывалась на протяжении многих лет.

Под содержанием обучения понимается объем и характер знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть дети в процессе организации разных видов деятельности.

Анализ различных (вариативных) программ по математике в детском саду позволяет заключить, что основном в их содержании является достаточно разнообразный круг представлений и понятий: «количество», «число», «множество», «подмножество», «величина», «мера», «форма предмета» и «геометрические фигуры»; представления и понятия о пространстве (направления, расстояния, взаимное расположение предметов в пространстве) и времени (единицы измерения времени, некоторые его особенности).

При этом важно подчеркнуть, что каждое математическое понятие формируется постепенно, поэтапно, по линейно-концентрическому принципу. Разные математические понятия тесно связаны между собой. Так, в работе с детьми четвертого года жизни основное внимание уделяется формированию знаний о множестве. Дети учатся сравнивать «контрастные» и «смежные» множества (много и один; больше (меньше) на один). В дальнейшем, в группах пятого, шестого, седьмого годов жизни, знания о множестве углубляются, поскольку дети сравнивают множество элементов по количеству составляющих, делят множество на подмножества, устанавливая зависимости между целым и его частями и т. п.

На основе представлений о множестве у детей формируются представления и понятия о числах и величинах и т. д. Усваивая понятия о числах, ребенок учится абстрагировать количественные отношения от всех других особенностей элементов множества (величина, цвет, форма). Это требует от ребенка умения выделять отдельные свойства предметов, сравнивать, обобщать, делать выводы.

Формирование понятия о величине тесно связано с развитием у детей числовых представлений. Сформированность оценок величины, знаний о числе позитивно влияет на формирование знаний о форме предметов (у квадрата 4 стороны, все стороны равны, а у прямоугольника — только противоположные и т. д.).

В дошкольном возрасте основные математические понятия вводятся описательно. Так, при ознакомлении с числом дети упражняются в счете конкретных предметов, реальных и нарисованных (считают девочек и мальчиков, зайчиков и лисичек, круги и квадраты), попутно знакомятся с простейшими геометрическими фигурами, без всяких определений и даже описаний этих понятий. Точно так же дети усваивают понятия: «больше», «меньше»; «один», «два», «три»; «первый», «второй», «последний» и т. д.

Каждое понятие вводится наглядно, путем созерцания конкретных предметов или практического оперирования ими.

В период дошкольного детства, как отмечают Н. Н. Поддьяков, А. А. Столяр и др., имеется достаточно обширная область «предпонятийных», «житейских» понятий. Содержание «житейских» понятий очень расплывчато, диффузно, оно охватывает самые различные формы, предшествующие настоящим понятиям. Тем не менее «житейские» понятия важны для математического развития ребенка в целом.

Специфическая особенность «житейских» понятий такова, что они построены на основе обобщения признаков предметов, существенных с точки зрения каких-либо нужд человека, выполнения им различных видов практической деятельности. Интересные данные в этом плане были получены 3. М. Богуславской, изучавшей особенности формирования обобщений у детей различных дошкольных возрастов в процессе дидактической игры. У младших дошкольников познавательная деятельность была подчинена решению той или иной конкретной игровой задаче и обслуживала ее. Дети усваивали лишь те сообщаемые им сведения, которые были необходимы для достижения определенного практического эффекта в игре. Усвоение знаний носило утилитарный характер. Приобретаемые знания тут же применялись для выполнения заданной группировки картинок.

У старших дошкольников познавательная деятельность в процессе дидактических игр выходила за рамки лишь непосредственного обслуживания практических задач, теряя сугубо эмпирический характер, и выступала уже в форме развернутой содержательной деятельности с характерными специфическими способами осуществления. В результате формируемые у детей представления и понятия достаточно полно и адекватно отражали определенный круг явлений.

Вторым направлением в обучении дошкольников математике является ознакомление детей с рядом математических зависимостей и отношений. Так, дети осознают некоторые отношения между предметными множествами (равночисленность — неравночисленность), отношение порядка в натуральном ряду, временные отношения; зависимости между свойствами геометрических фигур, между величиной, мерой и результатом измерения и др.

Особо следует выделить требования к формированию у детей определенных математических действий: накладывания, прикладывания, пересчитывания, отсчитывания, измерения и т. д. Именно овладение действиями оказывает наибольшее влияние на развитие.

В методике выделяются две группы математических действий:

§   основные (счет, измерение, вычисления);

§  дополнительные, пропедевтические, сконструированные в дидактических целях (практическое сравнение, наложение, приложение (А. М. Леушина); уравнивание и комплектование (В. В. Давыдов); сопоставление (Н. И. Непомнящая)).

Содержание «предматематической» подготовки (А. А. Столяр) в детском саду имеет свои особенности. Они объясняются:

§   спецификой математических понятий;

§   традициями в обучении дошкольников;

§   требованиями современной школы к математическому развитию детей.

Учебный материал запрограммирован так, чтобы на основе уже усвоенных более простых знаний и способов деятельности у детей формировались новые, которые, в свою очередь, будут выступать предпосылкой становления сложных знаний и умений и т. д.

В процессе обучения, наряду с формированием у детей практических действий, формируются познавательные (умственные), которыми без помощи взрослых ребенок овладеть не может. Именно им, умственным действиям, принадлежит ведущая роль, т. к. объектом познания в математике являются скрытые количественные отношения, алгоритмы, взаимосвязи.

Весь процесс формирования элементов математики непосредственно связан с усвоением специальной терминологии. Слово делает понятие осмысленным, подводит к обобщениям, к абстрагированию.

Особое место в реализации содержания обучения (программных задач) занимает планирование учебно-воспитательной работы в процессе проведения НОД и вне их в форме перспективного и календарного плана. Значительную помощь в работе воспитателя могут оказать ориентировочные перспективные планы; планы-конспекты НОД по математике. Эти планы и конспекты воспитатель должен использовать именно как ориентировочные, при этом следует постоянно сопоставлять их содержание с уровнем математического развития детей данной группы.

План-конспект НОД по математике включает такие структурные компоненты, как тема, программные задачи, активизация словаря детей, дидактический материал, ход НОД (методические приемы, использование их в разных частях НОД).

Воспитатель проводит НОД в соответствии с планом. Каждое НОД, независимо от его длительности и формы проведения, — это организационно, логически и психологически завершенное целое. Организационная целостность и завершенность НОД заключается в том, что оно начинается и заканчивается в четко отведенное для этого время.

Логическая целостность заключается в содержании НОД, в логических переходах от одной части НОД к другой.

Психологическая целостность характеризуется достижением цели, чувством удовлетворения, желанием продолжать работу дальше.

$3.Руководство процессом математического развития дошкольников

Основой  математического развития дошкольников является сенсорное развитие, приобретаемое посредством опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представления – образы предметов, их свойств, отношений. Так, оперируя разнообразными множествами (предметами, игрушками, картинками, геометрическими фигурами), дети учатся устанавливать равенство и неравенство множеств, называть количество словами: «больше», «меньше», «поровну». Сравнение конкретных множеств подготавливает детей к усвоению в последующем понятия числа. Именно операции с множествами являются той основой, к которой обращаются дети не только в детском саду, но и на протяжении последующих лет обучения в школе. Представление о множестве формирует у детей основы понимания абстрактного числа, закономерностей натурального ряда чисел. Хотя понятия натурального числа, а также геометрической фигуры, величины, части и целого абстрактны, все-таки они отображают связи и отношения предметов окружающей действительности. Ознакомление детей с разными видами математической деятельности в процессе целенаправленного обучения ориентирует их на понимание связей и отношений. Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не только непосредственный практический результат (навыки счета, выполнение элементарных математических операций), но и широкий развивающий эффект. Под математическим развитием дошкольников, как правило, понимают качественные изменения в формах познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Анализ научных исследований (А.М. Леушина, Н.И. Непомнящая, А.А. Столяр и др.), педагогического опыта убеждает в том, что рационально организованное обучение дошкольников математике обеспечивает общее умственное развитие детей. (Рационально организованное – это своевременное, соответствующее возрасту и интересам детей обучение.) При этом важное значение имеет педагогическое руководство со стороны взрослого (воспитателя или родителей). Дети приобретают элементарные знания о множестве, числе, величине и форме предметов, учатся ориентироваться во времени и пространстве. Они овладевают счетом и измерениями линейных и объемных объектов с помощью условных и общепринятых мер, устанавливают количественные отношения между величинами, целым и частями. В математической подготовке детей, развитии элементарных математических представлений важную роль играет обучение измерению как начальному способу познания количественной характеристики окружающего. Это дает возможность дошкольникам прежде всего пользоваться не общепринятыми, а условными мерами при измерении сыпучих, жидких веществ и протяженностей. Одновременно у детей развивается глазомер, что весьма важно для их сенсорного развития. В процессе систематического обучения математике дети овладевают специальной терминологией – названиями чисел, геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, ромб и др.), элементов фигур (сторона, вершина, основание) и т. п. Однако не рекомендуется в работе с детьми использовать такие слова-термины, как «натуральный ряд», «совокупность», «структура», «элементы множества» и др. При этом работа не ограничивается только НОД. Следует иметь в виду использование всего дидактического пространства в условиях образовательной ситуации. НОД  по математике приобретают особое значение в связи с развитием у детей познавательных интересов, умений проявлять волевые усилия в процессе решения математических задач. Как правило, учебные задачи на занятиях решаются в сочетании с воспитательными. Так, воспитатель учит детей быть организованными, самостоятельными, внимательно слушать, выполнять работу качественно и в срок. Это дисциплинирует детей, способствует формированию у них целенаправленности, организованности, ответственности. Таким образом, обучение детей математике с раннего возраста обеспечивает их всестороннее развитие. Среди задач по формированию элементарных математических знаний и последующего математического развития детей следует выделить главные, а именно:

-приобретение знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени как основах математического развития;

-формирование широкой начальной ориентации в количественных, пространственных и временных отношениях окружающей действительности;

-формирование навыков и умений в счете, вычислениях, измерении, моделировании, общеучебных умений;

-овладение математической терминологией;

-развитие познавательных интересов и способностей, логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

Эти задачи чаще всего решаются воспитателем одновременно на каждом НОД по математике, а также в процессе организации разных видов самостоятельной детской деятельности. Многочисленные психолого-педагогические исследования и передовой педагогический опыт работы в дошкольных учреждениях показывают, что только правильно организованная детская деятельность и систематическое обучение обеспечивают своевременное математическое развитие дошкольника. Многочисленными исследованиями (А.М. Леушина, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.) доказано, что возрастные возможности детей дошкольного возраста позволяют формировать у них научные, хотя и элементарные, начальные математические знания. Точнее сказать, дети приобретают элементы математических знаний. При этом подчеркивается, что в соответствии с возрастом ребенка необходимо подбирать формы и способ обучения. В связи с этим на конкретных возрастных этапах создаются наиболее благоприятные условия формирования определенных знаний и умений.  Так, во второй младшей группе детского сада (четвертый год жизни) основное внимание уделяется формированию знаний о множестве. Понятие о множестве является одним из основных и наиболее общих, оно проходит через всю математику. Понятие множества настолько широко, что не определяется даже на современном уровне развития науки, а вводится как изначальное и поясняется на конкретных примерах. В средней группе в процессе изучения основных свойств множества формируется понятие о числе, а в старшей – первые представления о натуральном ряде чисел. В дошкольном возрасте понимание основных свойств множества ограничено. Однако осознание отдельных его свойств (равенство и неравенство, независимость мощности множества от качественных его признаков) возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Наряду с формированием начальных математических представлений и понятий программа воспитания в детском саду предусматривает ознакомление детей дошкольного возраста с рядом математических зависимостей и отношений. Так, дети осознают некоторые отношения между множествами (равномощность – неравномощность; отношения порядка в ряду величин, натуральных чисел; пространственные и временные отношения и т.д.). При этом все математические знания подаются во взаимосвязи. Например, формирование представлений о количестве связано с формированием представлений о множестве и величине предметов с развитием умений видеть, условно определять размер, параметры, а также с усвоением отношений между предметами. Необходимо иметь в виду, что, усваивая знания о числе, дети учатся абстрагировать количественные оценки от всех других (цвет, форма, размер). Формирование начальных математических знаний во взаимосвязи позволяет постепенно и целенаправленно конкретизировать и уточнять каждое из выделенных свойств. Ознакомление детей с мерой и измерениями способствует формированию более точного понимания числа, и прежде всего единицы. Именно связь счета и измерения помогает ребенку осознать зависимость результата счета (измерения) от единицы счета (условной меры). В процессе проведения НОД по математике в детском саду формируются простейшие виды практической и умственной деятельности детей. Под видами деятельности – в этом случае способами обследования, счета, измерения – понимают объективные последовательные действия, которые должен выполнять ребенок для усвоения знаний: поэлементное сравнение двух множеств, накладывание меры и др. Овладевая этими действиями, ребенок усваивает цель и способы деятельности, а также правила, обеспечивающие формирование знаний. Например, сравнивая равные и неравные между собою множества, накладывая или прикладывая элементы, ребенок осознает понятие количества. Поэтому особое внимание уделяется развитию практических действий детей с предметами. Центральной задачей математического развития детей в детском саду является обучение счету. Основными способами при этом являются накладывание и прикладывание, овладение которыми предвосхищает обучение счету с помощью слов-числительных. Одновременно дошкольников учат сравнивать предметы по величине (размеру) и результаты сравнения обозначать соответствующими словами-понятиями («больше – меньше», «узкий – широкий» и др.), строить ряды предметов по их размеру в порядке возрастания или уменьшения (большой, маленький, еще меньше, самый маленький). Однако, для того чтобы ребенок усвоил эти понятая, необходимо сформировать у него конкретные представления, научить его сравнивать предметы между собой сначала непосредственно – накладыванием, а потом опосредованно – с помощью измерения. Программа по математике в детском саду предусматривает развитие глазомера детей при определении размера предметов. Для этого их обучают оценивать размер (величину предметов) в целом или по отдельным параметрам, сопоставляя с размером известных предметов. Обращается внимание на формирование умения проверять правильность оценки в своей практической деятельности, используя добавления, уменьшения и др. Каждое практическое действие пополняет знание детей новым содержанием. Доказано, что формирование элементарных математических знаний происходит одновременно с выработкой у них практических умений и навыков. Практические действия, выполняя определенную роль в математическом развитии детей, сами не остаются неизменными. Так, осуществляется изменение деятельности, связанной со счетом. Сначала она опирается на практическое поэлементное сравнение двух конкретных множеств, а позднее особое значение приобретает число как показатель мощности множества и натуральный ряд чисел, что впоследствии заменяет одно из конкретных множеств. Сначала дети берут предметы руками, перекладывают их, а потом считают предметы, не дотрагиваясь до них, или воспринимают только на ощупь. На основе практических действий у детей формируются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Воспитатель должен ориентироваться в оценке результатов своей работы,  прежде всего на эти показатели, на то, как дети умеют сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы. Уровень овладения детьми умственными операциями зависит от использования специальных методических приемов, которые позволяют детям упражняться в сравнении, обобщении. Так, дети учатся сравнивать множества по количеству, осуществляя при этом структурный и количественный анализ множества. Сравнивая предметы по форме, дети выделяют размер отдельных элементов, сопоставляя их между собою. Важной является задача развития у детей мышления и речи (овладение математической терминологией). Следует значительно больше внимания уделить развитию начальных умений индуктивного и дедуктивного мышления, формированию у детей познавательных интересов и способностей. Итак, математическое развитие детей предполагает широкую программу приобщения их к деятельности, в данном случае математической, которой руководит взрослый (воспитатель, родители).

2.Глава

Опытно-педагогическая работа по изучению особенностей педагогического процесса математического развития по II младшей группе детского сада

$.1. Анализ содержания педагогического процесса  математического  развития  детей 4-го года жизни

Во II младшей группе ДОУ ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны – представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок. Первые представления о форме, размерах и взаимном положении предметов в пространстве, дети накапливают в процессе игр и практической деятельности они манипулируют предметами, рассматривают, ощупывают их, рисуют, лепят, конструируют и постепенно вычленяют среди других свойств их форму. Познание геометрических фигур, их свойств и отношений расширяет кругозор детей, позволяет им более точно и разносторонне воспринимать форму окружающих предметов, что положительно отражается на их продуктивной деятельности (например, рисовании, лепке).

Ребенок уже выделяет элементы в фигуре и устанавливает отношения как между ними, так и между отдельными фигурами, однако еще не осознает общности между фигурами (3-4 год).

Поэтому непосредственно-образовательную деятельность следует организовывать так, чтобы в связи с усвоением знаний о геометрических фигурах у детей развивалось и элементарное геометрическое мышление.

Одним из важных свойств окружающих предметов является форма: она получила обобщенное отражение в геометрических фигурах. Другими словами, геометрические фигуры – это эталоны, при помощи которых можно определить форму предметов или их частей. Знакомство детей с геометрическими фигурами  во II младшей группе рассматривается в двух направлениях:

• сенсорное восприятие форм геометрических фигур
• развитие элементарных геометрических представлений.

Первые сведения  о геометрических фигурах дети получают в играх. Педагог, играя с детьми, с самого начала употребляет правильные названия геометрических фигур, но не стремится к тому, чтобы дети их запомнили. В то же время необходимо как можно раньше обучать детей способам обследования формы геометрической фигуры или предмета по их контурам.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одно из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре НОД по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием НОД. Она используется в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи, формирования представлений.

В математическом развитии детей широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться). Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначения их – упражнять детей с целью выработки умений и навыков.

В младшей дошкольном возрасте все НОД проводятся только в форме игры. Обычным учебным упражнениям  придается игровой характер и используется  как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит педагог: дает задание, контролирует ответ; дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.

У ребенка необходимо развивать умение видеть, какой геометрической фигуры или какому их сочетанию соответствует форма того или иного предмета. Это способствует более полному, целенаправленному распознаванию предметов окружающего мира и воспроизведению их в рисунке, лепке, аппликации. Хорошо усвоив геометрические фигуры, ребенок всегда успешно справляется с обследованием предметов, выделяя в каждом из них общую, основную форму и форму деталей.

Упражнения на распознавание геометрических фигур, а также на определение формы разных предметов можно проводить вне НОД как небольшими группами, так и индивидуально, используя игры "Домино", "Геометрическое лото" и др.

Для реализации программных задач в качестве дидактического материала в младшем дошкольном возрасте  используются модели простейших плоских геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник) разного цвета и размера. Знакомство происходит в игровой форме: в гости к ребятам приходят фигурки – человечки, которые послужат эталоном при восприятии форм различных предметов. Детей сначала учат различать геометрические фигуры, а потом уже называть их. А различать – значит находить среди других геометрических фигур, которые предъявляют попарно.

Для ребенка, как, впрочем, и для взрослого, геометрические фигуры — это эталоны, пользуясь которыми он определяет форму предметов и их частей. Знакомство младших дошкольников с геометрическими фигурами рассматривается в плане сенсорного восприятия формы этих фигур, что в дальнейшем позволяет использовать их как эталоны в познании формы окружающих предметов.

 Детей учат сначала различать геометрические фигуры, а потом уже называть их. А различать — значит находить среди других. Знакомя с геометрическими фигурами, их предъявляют попарно. Например, у детей в руках — круг и квадрат. У педагога — точно такие же по цвету и величине фигуры. Воспитатель предлагает детям игру «Найди такую же». Он показывает им круг и просит дать такой же. Дети выбирают круг и показывают его педагогу. Чтобы сформировать представление о той или иной геометрической фигуре (сенсорном эталоне), необходимо включение различных анализаторов. Поэтому, когда ребенок нашел круг, необходимо осязательно-двигательное обследование формы: обведение контура данной фигуры. Педагог предлагает, поставив палец на край круга, обвести его. Воспитатель показывает, как это надо сделать, обращает внимание на то, что рука свободно скользит по кругу. Только после этого называет: «Это круг». Затем,  то же самое дети проделывают с квадратом. Ребенок находит у себя нужную фигуру, обводит ее рукой под руководством взрослого: «Смотри, как движется палец: прямо, потом угол, вниз, снова угол». В самом конце воспитатель называет фигуру.

Вначале ребенок воспринимает каждую фигуру обособленно, не замечая сходства и различия между фигурами. Поэтому на следующих занятиях круг и квадрат, находящиеся у воспитателя, будут отличаться от круга и квадрата у детей сначала по цвету, потом по величине, а затем и по цвету, и по величине. Задание останется прежним: «Покажи то же, что у меня». Таким образом, ребенок постепенно начинает абстрагировать форму от других признаков предметов.

 Та же методика используется и при знакомстве с треугольником, который сначала сравнивают с кругом.

 Закреплять представления детей о геометрических фигурах, упражнять в их назывании можно в различных играх и игровых упражнениях.

Приведем примеры.

Игра «Геометрическое лото». Для игры понадобятся карточки, на которых в ряд изображены геометрические фигуры (одноцветные контуры). На карточках — разный подбор фигур. На одной — круг, квадрат, треугольник; на другой — круг, квадрат, круг; на третьей — треугольник, треугольник, круг; на четвертой — квадрат, треугольник, круг и т. д. Кроме того, у каждого ребенка — набор геометрических фигур той же величины, что и контурные изображения на карточках (по две фигуры каждой формы разных цветов).

 В начале НОД  ребенок раскладывает все фигуры перед собой. Карточка лежит на столе перед ним. Воспитатель показывает фигуру, предлагает детям найти у себя такую же и разложить на карточках так, чтобы они совпали с нарисованными.

 В зависимости от знаний и умений детей игру упрощают или усложняют (фигур может быть больше или меньше).

Игра «Разложи в коробки». В этой игре используются коробки, на которых даны контурные изображения фигур, и различные по цвету и величине круги, квадраты, треугольники.

 Задание детям — навести порядок, разложить все фигуры по коробкам. Дети вначале рассматривают коробки и определяют, в какую из них что нужно положить. Затем они раскладывают фигуры по коробкам, соотнося их форму с контурным изображением.

 В такой игре дети учатся группировать геометрические фигуры, абстрагируясь от цвета и величины.

Игра «Найди свой домик». Детям раздают геометрические фигуры, отличающиеся по цвету и величине. В трех обручах в разных углах комнаты на полу лежат круг, квадрат и треугольник.

 «В этом домике живут все круги,— говорит воспитатель,— в этом — все квадраты, а в этом — все треугольники». Когда все найдут свои домики, детям предлагается «погулять»: побегать по группе. По сигналу воспитателя (удар в бубен) все находят свой домик, сравнивая свою геометрическую фигуру с той, что находится в домике. Игра повторяется несколько раз, при этом воспитатель каждый раз меняет домики местами.

Игра «Найди пару». На столе лежат вырезанные из бумаги рукавички, на одной из которых изображены, например, круг и треугольник, на другой — круг и квадрат, на третьей — два треугольника и т. д. У каждого из детей тоже по одной рукавичке, они должны найти себе парную рукавичку, ориентируясь по рисунку.

 Эта игра полезна также и тем, что предполагает живое общение детей, при котором активизируется речь.

Игра «Что изменилось?». Воспитатель выставляет на доске или фланелеграфе круг, квадрат, треугольник в ряд и предлагает детям рассмотреть фигуры на доске и запомнить их расположение. Затем просит детей закрыть глаза, а сам в это время убирает одну из фигур. Открыв глаза, дети должны сказать, что изменилось. Игра повторяется несколько раз.

Выводы:  Одна из основных задач развития элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста – развитие познавательных способностей. Освоение детьми окружающего мира начинается с познания свойств и признаков предметов.

    Занимательные игры и упражнения в работе с дошкольниками по развитию геометрических представлений являются важным структурным компонентом обучения. Они не только развивают элементарные математические представления, но и такие психические процессы как мышление, внимание, память и другие.

Одним из важных свойств окружающих предметов является форма: она получила обобщенное отражение в геометрических фигурах. Другими словами, геометрические фигуры – это эталоны, при помощи которых можно определить форму предметов или их частей.

В младшем дошкольном возрасте  используются модели простейших плоских геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник) разного цвета и размера.

Необходимо закреплять представления детей младшего дошкольного возраста, используя  различные развивающие дидактические игры и упражнения.

$.2 Организация методического руководства процессом математического  развития  во  II младшей группе детского сада и его результативность

Экспериментальная работа проводилась в течение 2013-2014 учебного года в младшей группе численностью 20 человек в Дошкольном Образовательном Учреждении СЗАО №1792 г. Москвы. Констатирующий эксперимент проходил по 2 направлениям

Первое направление

Задачи:

• Познакомиться с опытом работы дошкольного учреждения по организации развития элементарных математических представлений дошкольников.
• Выявить виды деятельности педагогов  в процессе развития элементарных математических представлений дошкольников.

Первое направление констатирующего эксперимента проводилось в форме анкетирования воспитателей, а также анализа документации ДОУ. Было опрошено 40 работников ДОУ.

• Какие формы работы по обучению дошкольников математике вы используете в своей профессиональной деятельности?

а) НОД

б) самостоятельно-познавательную деятельность детей вне НОД
в) обе формы

• Какие игры с математическим содержанием вы используете в своей профессиональной деятельности?

Анализ результатов показал следующее: 70 % респондентов используют НОД в своей профессиональной деятельности, 8 % опрошенных используют самостоятельно-познавательную деятельность вне НОД, 22 % опрошенных используют обе формы обучения дошкольников математике; 95% респондентов используют в своей работе дидактические и подвижные игры с математическим содержанием. Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

• Развитие элементарных математических представлений дошкольников в основном осуществляется в процессе НОД, а самостоятельно-познавательная деятельность детей вне НОД применяется недостаточно.
• Работа осуществляется через такие виды игр, как дидактические и подвижные, используются театрализованные игры.

Анализ документации учебного заведения, в частности планирование образовательно-воспитательной работы, подтвердил результаты анкетирования работников ДОУ: работа в основном проводится в процессе НОД, используются дидактические и подвижные игры с математическим содержанием, иногда театрализованные.

Второе направление

Задача: выявить уровень математического развития детей младшего дошкольного возраста.

Была использована диагностика для выявления уровня развития математических представлений у детей младшего дошкольного возраста. Работа проводилась в младшей группе численностью 20 человек. Задания предлагались в игровой форме, индивидуально каждому ребенку. Содержание заданий определялось «Программой воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой за 2008 г.). За основу брался уровень знаний, умений, навыков, которые должны приобрести дети младшего дошкольного возраста.

Мы использовали диагностику Г.А.Павловой.

Диагностика уровня развития математических представлений детей 4го года жизни.

I. Умение находить один или много предметов в окружающей обстановке.

Дидактическая игра «Поезд».

Оборудование:

• «Чайная» Много чашек (5), чайник (1)
• «Полянка» Много грибов (5), елочка (1)
• «Лесная» Много елочек, один еж
• «Мебельная» Много стульев, стул один

Задание: в разных местах игровой комнаты располагаются группы игрушек – «станции»: лесная, чайная, мебельная. Мы с тобой поедем в путешествие по группе, будем останавливаться на разных станциях, ты должен (должна) сказать, каких предметов много на этой станции, а каких по одному.

II. Умение определить один и много звуков на слух.

Дидактическая игра «Дом игрушек»

Оборудование: изображение теремка, игрушки: собака, кошка, лягушка, ежик.

Задание: посмотрите, кто живет в теремке, послушайте, сколько раз собака гавкнула, кошка мяукнула, ежик фыркнул … один или много раз.

III. Умение различать на ощупь геометрические фигуры: треугольник, квадрат, круг. Обследовать их осязательно-двигательным путем.

Дидактическая игра «Чудесный мешочек».

Оборудование: чудесный мешочек, модели треугольника, круга, квадрата.

Задание: опусти руку в мешочек, нащупай одну фигуру и назови ее, достань и скажи, почему ты решил, что это круг, квадрат, треугольник.

IV. Умение ориентироваться на собственном теле, различать левую и правую руку.

Дидактическая игра, «В какой руке кубик?».

Оборудование: один кубик

Задание: возьми кубик в правую руку, что мы делаем правой рукой. Переложи кубик в левую руку, что мы делаем левой рукой. Подними левую руку с кубиком вверх, опусти левую руку. В какой руке у тебя нет кубика?

V. Умение детей различать и называть части суток: утро, день, вечер, ночь.

Дидактическая игра «Когда это бывает?».

Задание: ответы на вопросы.

– Когда ты приходишь в детский сад?

– Что ты делаешь утром?

– Что наступает за утром (день)?

– Что ты делаешь днем?

– Когда тебя забирает мама (вечером)?

– Покажи, как ты прощаешься.

– Ты просыпаешься, встаешь, делаешь зарядку. Когда это бывает?

– Ты уходишь из садика домой. Когда это бывает?

– Ты спишь дома в кроватке. Когда это бывает?

– Мы с тобой в садике идем гулять. Когда это бывает?

Анализ диагностики математического развития детей младшего дошкольного возраста позволил сделать следующие выводы:

В дидактической игре «Поезд» 55% детей умеют находить один или много предметов в окружающей обстановке (высокий уровень), 35% определяют с помощью воспитателя (средний уровень), а 10 % не справились с этим заданием (низкий уровень). (см.Диаграмма 1)

                                                                                              Диаграмма 1

В дидактической игре «Дом игрушек» 45% детей умеют определять количество звуки на слух (высокий уровень) , 40% детей выполнили задание с помощью воспитателя (средний уровень), а 15% не справились с этим заданием (низкий уровень). (см.Диаграмма 2)

                                                                                         Диаграмма 2

В дидактической игре «Чудесный мешочек» 35% детей (высокий уровень) самостоятельно различают и называют геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник. У 45% детей (средний уровень), наибольшее количество ошибок связано с распознаванием и названием треугольника, 20% детей (низкий уровень)  не справились с поставленной задачей. (см. Диаграмма 3)

                                                                                              Диаграмма 3

В дидактической игре  «В какой руке тяжелее?» 30% детей легко различают правую и левую руку (высокий уровень), 45% детей путают названия рук (средний уровень), а 25% детей (низкий уровень)   не ориентируются на собственном теле. (см.Диаграмма 4)

                                                                                          Диаграмма 4

В дидактической игре «Когда это бывает» самостоятельно различают и называют части суток 30% детей. 25% детей не различают части суток, 45% справились с этой задачей с помощью воспитателя. (см.Диаграмма 5)

                                                                                              Диаграмма 5

Итоги диагностики представлены на Диаграмме 6

Со всеми заданиями справилось 35 % детей. Они показали высокий уровень развития по всем направлениям. Одна из причин высокого показателя совместная работа педагогов и родителей, желание родителей закреплять знания, умения и навыки, которые дети получают в дошкольном учреждении. Большую помощь в развитии двух детей вносят бабушки, которые занимаются с ними дополнительно. На наш взгляд, на успешность двух других детей влияет профессия родителей, т.к. они работают учителями в средней школе, а один из детей имеет няню с педагогическим образованием. 20% детей не справились с большинством заданий, а такие задания как «Дом игрушек», «Поезд», выполняли с помощью воспитателя.

Одну из причин такого уровня развития детей мы видим в особенностях среды семейного воспитания. У одного ребенка есть няня, но она имеет педагогическое образование, она в большей степени делает все за ребенка, а не развивает его.

45% детей справились с заданиями, но с помощью воспитателя, наибольшее затруднение вызвало задание «Когда это бывает», «В какой руке кубик».

Низкий уровень показали 20% детей.

Метод естественного наблюдения подтвердил результаты диагностики.

$.3 Педагогические рекомендации по организации педагогического процесса  математического  развития  детей 4-го года жизни